OSGBUSOSZN "مرکز منطقه ای توانبخشی اجتماعی برای خردسالان"

تعمیم تجربه در موضوع:

شکل گیری مهارت های ارتباطی در کودکان در مرکز توانبخشی اجتماعی

روانشناس تربیتی

بخش روش

الکسیوا T.A.

تعمیم تجربه کاری

توسعه مهارت های ارتباطی در کودکان دبستانی در یک مرکز توانبخشی اجتماعی برای خردسالان

بی ثباتی اوضاع اقتصادی-اجتماعی و سیاسی کشور، وخامت شرایط زندگی، زوال اصول اخلاقی، تنش اجتماعی، اختلال در ساختار و کارکرد خانواده - همه این عوامل بر افزایش تعداد فرزندان تأثیر می گذارد. با رفتار انحرافی، کودکان بدون مراقبت والدین، یتیمان «اجتماعی».پایه گذاری یک شخصیت جامع و هماهنگ، وظیفه اصلی هر موسسه ای است که با کودکان کار می کند. یکی از اصلی ترین مواردی که مطرح می شود مشکل ارتباط است، نقش آن در شکل گیری شخصیت. شخصیت از بدو تولد در نتیجه ارتباط با بزرگسالان نزدیک شروع به شکل گیری می کند. آشنایی کودک با هنجارها و قواعد رفتاری اجتماعی از طریق نهادهای اجتماعی مانند خانواده، آموزش، فرهنگ و مذهب صورت می گیرد. تأثیر خانواده تأثیر غالب بر مشارکت بعدی کودک در جامعه دارد. در خانواده است که کودک دانش اجتماعی اولیه را کسب می کند و ارزش های خاصی را کسب می کند که در زندگی بعدی به آنها نیاز دارد. با این حال، پدیده های بحرانی در زندگی خانوادگی روسیه مدرن منجر به این واقعیت می شود که کودکان قربانی اجتماعی شدن می شوند و در موسسات اجتماعی قرار می گیرند. کودکانی که به پناهگاه رسیدند در زندگی کوتاه خود شوک های زیادی را تجربه کردند: بی تفاوتی والدین و رفتار ظالمانه، دعوا، قلدری. کودکان مهارت های رفتاری اولیه را توسعه نداده اند. ارتباطات اجتماعی عادی از بین می رود یا تحریف می شود، نیازی به شناخت، ارتباط یا بازی نیست. بنابراین، اگر کودکی در خانواده تربیت صحیحی نداشته باشد، لازم است ما معلمان و مربیان او را وارد دنیای جامعه بزرگسالان کنیم و به او بیاموزیم که طبق قوانین کلی زندگی کند.

برای کمک به کودکانی که در شرایط دشوار زندگی قرار می گیرند، شبکه ای از موسسات توانبخشی اجتماعی برای خردسالان در منطقه بلگورود ایجاد شده است که شامل 14 مرکز توانبخشی اجتماعی برای خردسالان است.

OSGBUSOSZN "مرکز توانبخشی اجتماعی منطقه ای برای خردسالان" در سال 1999 در شهر بلگورود افتتاح شد، اهداف اصلی این مرکز عبارتند از: پیشگیری از غفلت از خردسالان، توانبخشی جامع خانواده ها و کودکانی که در شرایط دشوار زندگی قرار می گیرند، اصلاح شرایط اجتماعی. و توانبخشی آموزشی

من به عنوان معلم-روانشناس در مرکز توانبخشی اجتماعی منطقه ای در گروهی از دانش آموزان پسر دانش آموز کار می کنم. جهت کار اصلاحی من توسعه مهارت های ارتباطی است.

سن دبستان مهمترین و دشوارترین سن در شکل گیری ارتباطات است. L.S. ویگوتسکی معتقد بود که کودک در دوران گذار از سن پیش دبستانی به مدرسه به شدت تغییر می کند و از نظر آموزشی دشوارتر از قبل می شود. این یک نوع مرحله انتقالی است - کودک دیگر پیش دبستانی نیست و هنوز دانش آموز نیست. به گفته L.S. کودک هفت ساله ویگوتسکی اول از همه با از دست دادن خودانگیختگی کودکانه متمایز می شود. هنگامی که یک کودک پیش دبستانی وارد بحران می شود، بی تجربه ترین ناظر متوجه خواهد شد که کودک به طور ناگهانی ساده لوحی و خودانگیختگی خود را از دست می دهد: در رفتار، در روابط با دیگران، او در همه مظاهر به اندازه قبل قابل درک نیست. کودک شروع به رفتار، دمدمی مزاج بودن و راه رفتن می کند متفاوت از آنچه قبلا راه می رفت. چیزی عمدی، پوچ و تصنعی در رفتار ظاهر می شود، نوعی بی قراری، دلقک، دلقک: کودک وانمود می کند که یک بوفون است.

ویگوتسکی معتقد بود که گفتار به عنوان یک وسیله ارتباطی منجر به این واقعیت می شود که ما باید حالات درونی خود را با کلمات نامگذاری و مرتبط کنیم. ارتباط با کلمات هرگز به معنای تشکیل یک ارتباط ساده تداعی نیست، بلکه همیشه به معنای تعمیم است.

در سن 7 سالگی، ما با آغاز ظهور چنین ساختاری از تجربیات سر و کار داریم، زمانی که کودک شروع به درک معنای "من خوشحالم"، "من غمگین هستم"، "من عصبانی هستم"، " من مهربانم.» او یک جهت گیری معنادار در تجربیات خود ایجاد می کند.

تجربیات معنا پیدا می کنند، به لطف آن کودک روابط جدیدی با خود ایجاد می کند که قبل از تعمیم تجربیات غیرممکن بود.
در سن 7 سالگی، تعمیم یک تجربه ارتباطی منفرد مرتبط با نگرش، عمدتاً از جانب بزرگسالان ظاهر می شود. پویایی چگونگی تجربه یک کودک از بحران هفت ساله به کیفیت و غنای این تجربه بستگی دارد.

به گفته D.B. الکونین، اول از همه، ما باید به ظهور رفتار ارادی توجه کنیم - کودک چگونه بازی می کند، آیا از قانون پیروی می کند، آیا نقش هایی را بر عهده می گیرد؟ تبدیل یک قاعده به یک مرجع درونی رفتار، نشانه مهم آمادگی است. D.B. الکونین گفت: "آمادگی کودک برای تحصیل مستلزم "تلفیق" یک قانون اجتماعی است، اما در سیستم مدرن آموزش پیش دبستانی سیستم خاصی برای تشکیل قوانین داخلی وجود ندارد.
همانطور که V.V می نویسد داویدوف، سن دبستان دوره خاصی در زندگی کودک است.

کودکان در موسسات توانبخشی اجتماعی در برقراری ارتباط با بزرگسالان و کودکان و توسعه مهارت های ارتباطی با مشکل مواجه هستند. بیشتر کودکان در برقراری ارتباط با همسالان و بزرگسالان مشکل دارند و فعالیت های ارتباطی آنها محدود است. در کودکان، روند شکل گیری "مفهوم من" تحریف شده است. ظهور واکنش های تهاجمی با نقص در شکل گیری هویت شخصی تسهیل می شود: بی ثباتی، سردرگمی، ناسازگاری و عدم اطمینان "مفهوم من"، که باعث تجربه مداوم ناراحتی عاطفی عمیق می شود. کودکان اغلب عدم شناخت اجتماعی از ارزش خود را از سوی دیگران تجربه می کنند که مانع رشد طبیعی شخصیت آنها می شود.

برای این منظور، من مطالعه ای را در مورد حوزه ارتباطی ارتباط در بین دانش آموزان مدارس ابتدایی ترتیب دادم.

مطالعه کودکان شامل شناسایی شاخص‌های زیر بود: موقعیت موقعیت، سطح رفاه روابط، وضعیت جامعه‌سنجی، سطح رشد مهارت‌های ارتباطی، ضریب تعامل، معیارهای انتخاب شریک برای برقراری ارتباط.

این مطالعه در یک مرکز توانبخشی منطقه ای انجام شد. 7 کودک در سن دبستان در مطالعه شرکت کردند. مطالعه کودکان شامل شناسایی شاخص‌های زیر بود: موقعیت موقعیت، سطح رفاه روابط، وضعیت جامعه‌سنجی، سطح رشد مهارت‌های ارتباطی، ضریب تعامل، معیارهای انتخاب شریک برای برقراری ارتباط. مطابق با اهداف تعیین شده برای کار، از گروهی از روش ها استفاده کردم. به نظر من بهترین روش استفاده از روش های تشخیصی زیر است:

1. گفتگو با معلمان با استفاده از پرسشنامه "ویژگی های ارتباط و روابط کودک با همسالان" (بر اساس سوالات تدوین شده) به منظور شناسایی علل مشکلات در برقراری ارتباط با همسالان و تایید نتایج به دست آمده در آزمایش جامعه سنجی.

این پرسشنامه شامل سوالاتی است که بر اساس داده های ارائه شده در ادبیات علمی روانشناختی انتخاب شده اند (T.A. Repina، R.B. Sterkina، 1990؛ A.A. Royak، 1988) و به هر دو ویژگی شخصی که منجر به تعارض می شود و جنبه های عملیاتی و انگیزشی می پردازد (پیوست 1).

بر اساس نتایج نظرسنجی، ویژگی‌های مختصری برای گروه مورد مطالعه کودکانی که مشکلات ارتباطی را تجربه می‌کردند، گردآوری شد.

2. روش مشاهده. مشاهده، که در شرایط طبیعی بدون مداخله در موقعیت انجام شد، سیستماتیک اما انتخابی بود. من به اعمال، اظهارات گفتاری و واکنش های عاطفی کودکان توجه کردم، یعنی آن شاخص هایی که امکان تعیین عدم ارتباط یا تعارض در رفتار کودکان و همچنین رشد مهارت های عملیاتی و انگیزشی را فراهم می کند.

نتایج در طی فرآیند مشاهده ثبت شد. من سعی کردم تا حد امکان عینی باشم تا رویدادهای واقعی را تحریف نکنم و رفتار طبیعی کودکان را در فعالیت های بازی مشترک مشخص کند.

داده های به دست آمده در طول مشاهده مطابق با معیارهای پیشنهادی T.A. تجزیه و تحلیل شدند. رپینا برای مطالعه ارتباطات کودکان.

از تکنیک های زیر نیز استفاده شد: تست رنگ لوشر، تکنیک "تولد".

نتایج آزمایش‌های نقاشی نشان داد: کودکان پرخاشگری بالا، پرخاشگری متوسط ​​و پرخاشگری پایین دارند.

تجزیه و تحلیل نتایج تشخیصی نشان داد که وجود رفتار پرخاشگرانه در زندگی هر کودک وجود دارد. اما برای برخی، رفتار پرخاشگرانه ماهیت دفاعی منفعلانه دارد، در حالی که برای برخی دیگر فعال و بارز است.

یک کودک می تواند مهارت های رفتاری سازگارانه و بدون تعارض را تنها از طریق ارتباط فعال به دست آورد. بنابراین، ایجاد فرصت هایی برای او برای توسعه این مهارت ها در محیطی که به ویژه برای این امر سازماندهی شده است، مهم است. برای انجام این کار، لازم است کارهای اصلاحی با کودک انجام شود.

در مرحله دوم تحقیق من، کار اصلاحی روانی انجام شد. من یک چرخه اصلاحی ایجاد کرده ام که شامل 30 کلاس ارتباطی است. این چرخه شامل چهار بخش بود: "من دارم بزرگ می شوم، دارم رشد می کنم!"، "گروه ما"، "دنیای ارتباطات"، "اعتماد به نفس".

بخش اول به رشد خودآگاهی، خودآگاهی کودکان در حین رشد و تغییرات مربوط به سن اختصاص دارد. این کلاس ها همچنین با هدف توسعه تفکر مثبت، خودپذیری و توسعه مهارت های خودسازماندهی و استقلال برگزار می شود.

بخش دوم شامل کلاس هایی در مورد توسعه انسجام گروهی، توسعه مهارت ها در فعالیت های مشترک و روابط دوستانه است.

هدف "دنیای ارتباطات" توسعه شایستگی، توسعه حوزه عاطفی و توانایی تمرکز بر وضعیت عاطفی است.

بخش چهارم شامل کلاس هایی با هدف ایجاد حس اعتماد به نفس، قدرت، پذیرش خود و عزت نفس است.

برای اثربخشی کار توانبخشی، از بازی های ارتباطی زیر استفاده شد: "تغییر مکان ها"، "صدپا شاد"، "برادران جنگل"، "دست ها یکدیگر را می شناسند، دست ها دعوا می کنند، دست ها صلح می کنند. « قالیچه آشتی، «تعریف»، «یک مسابقه پیدا کنید»، «با من به اشتراک بگذارید»، «آرزو»، «حدس بزنید کیست»، «نام لطیف»، «دوستان بیایید دست بگیریم»، «نقاشی روی پشت» "ما بدون کلام سلام می کنیم."

لازم به ذکر است که اثربخشی تصحیح اغلب در فرآیند بازی های جمعی، در گروه و با گروهی از همتایان به دست می آید. یک کودک می تواند مهارت های رفتاری سازگارانه و بدون تعارض را تنها از طریق ارتباط فعال به دست آورد. بنابراین، ایجاد فرصتی برای او برای تمرین این مهارت ها در محیطی که به طور ویژه برای این کار سازماندهی شده است، مهم است. گروه مناسب ترین محیط برای بازی تمام عیار با همسالان و بزرگسالان است. این بازی به نوبه خود منجر به عادی سازی روابط اجتماعی و حل تعارضات خارجی می شود.

همه اینها زمینه مساعدی را برای حل تعارضات داخلی ایجاد می کند.

مرحله سوم یک آزمایش کنترلی است. این شامل تست رنگ لوشر، تکنیک "تولد" و نظرسنجی از معلمان بود.

پس از تجزیه و تحلیل نتایج به‌دست‌آمده و مقایسه آنها با داده‌های موجود از تشخیص اولیه، می‌توان در مورد تغییرات مثبت در حال ظهور نتیجه‌گیری کرد. بنابراین، دایره اجتماعی کودکان گسترش یافت و وضعیت کودکان بهبود یافت. این نتایج نشان دهنده اثربخشی کار اصلاحی با هدف توسعه مهارت های ارتباطی کودکان دبستانی است.

سن دبستان دوره تغییرات و دگرگونی های مثبت است. اگر در این سن کودک لذت یادگیری را احساس نکند، دوست یابی را یاد نگیرد، به خود، توانایی ها و توانایی هایش اعتماد نداشته باشد، انجام این کار در آینده (خارج از دوره حساس) بسیار دشوارتر خواهد بود. مستلزم هزینه های ذهنی و جسمی بسیار بالاتری است.

الکسیوا تاتیانا آناتولیونا - روانشناس آموزشی

OSGBUSOSZN "توانبخشی اجتماعی منطقه ای

مرکز خردسالان."

"موافق"

MO کارگران آموزشی OGKUSO SRCN "Rainbow"

رئیس MO OGKUSO SRCN "Rainbow":______________ L.I. Cherkesova

"____"______________ 2013

"تأیید می کنم"

مدیر OGKUSO SRCN "رادوگا"

T.V.Ruzavina

"____"______________ 2013

پروژه آموزشی

رشد معنوی و اخلاقی کودکان نوجوان در مرکز توانبخشی

دیمیتروفگراد-2013

فهرست مطالب

1. نوع پروژه

پروژه توسعه یافته "رشد معنوی و اخلاقی کودکان نوجوان در یک مرکز توانبخشی اجتماعی" فرصت های آموزشی یک پروژه آموزشی و یک پروژه با هدف توسعه اجتماعی و فردی را ترکیب می کند. مفهوم آموزش معنوی و اخلاقی نوجوانان در یک مرکز توانبخشی اجتماعی مطابق با الزامات قانون "در مورد آموزش" (ماده 7 "استانداردهای آموزشی ایالتی فدرال" ، ماده 9 "برنامه های آموزشی") و همچنین در مطابق با استانداردهای استانداردهای آموزشی ایالتی فدرال که توسط آکادمی آموزش روسیه تهیه شده است. این پروژه آموزشی شامل منطقی برای نیاز به اجرای فعالیت هایی با هدف رشد معنوی و اخلاقی نوجوانان در شرایط دشوار زندگی، اهداف و اهداف فعالیت های پروژه، شرح شرایط اجرای آن، معیارها و ارزیابی اثربخشی آن است.

2. هدف پروژه

هدف اصلی پروژه:ایجاد و ارزیابی اثربخشی شرایط تربیتی برای رشد معنوی و اخلاقی نوجوانان در شرایط یک مرکز توانبخشی اجتماعی.

3. اهداف پروژه

آموزشی:

جذب دانش آموزان از ارزش های ملی اساسی، سنت های معنوی مردم روسیه؛

جذب جهت گیری های ارزشی انسان گرایانه و دموکراتیک؛

جذب ارزش های اخلاقی زندگی خانوادگی مانند عشق، مراقبت از یک عزیز، تولید مثل، نزدیکی روحی و عاطفی اعضای خانواده، کمک متقابل و غیره.

آموزشی:

تقویت اخلاق مبتنی بر اراده آزاد و سنت های معنوی داخلی، نگرش درونی شخصیت دانش آموز دبیرستانی برای عمل به وجدان خود.

تقویت عزت نفس اخلاقی مثبت نوجوان، عزت نفس و خوش بینی در زندگی؛

تقویت ایمان به روسیه، احساس مسئولیت شخصی در قبال میهن، نگرانی برای سعادت کشور.

تقویت اعتماد به افراد دیگر، نهادهای جامعه مدنی و دولت؛

آگاهی نوجوان از ارزش زندگی انسان، شکل گیری توانایی مقاومت، در چارچوب توانایی ها، اعمال و تأثیراتی که تهدیدی برای زندگی، سلامت جسمی و اخلاقی و امنیت معنوی فرد است.

تقویت نگرش نسبت به خانواده به عنوان اساس جامعه روسیه.

آموزشی:

توسعه نیازها، ارزش ها و احساسات زیبایی شناختی؛

ایجاد توانایی برای بیان آشکار و دفاع منطقی از موقعیت اخلاقی موجه خود، انتقاد از نیات، افکار و اعمال خود؛

توسعه توانایی اعمال مستقل و اقدامات انجام شده بر اساس انتخاب اخلاقی، پذیرش مسئولیت نتایج آنها.

توسعه کار سخت، توانایی غلبه بر مشکلات، عزم راسخ و پشتکار در دستیابی به نتایج؛

توسعه میهن پرستی و همبستگی مدنی؛

توسعه مهارت ها و توانایی ها برای سازماندهی و اجرای همکاری با معلمان، همسالان، والدین، بزرگان و خردسالان در حل مسائل مهم فردی و اجتماعی بر اساس دانش کسب شده در فرآیند آموزشی.

توسعه حسن نیت و پاسخگویی عاطفی، درک و همدلی با افراد دیگر، کسب تجربه در کمک به دیگران.

تکوینی:

شکل گیری توانایی رشد معنوی، تحقق پتانسیل خلاق در آموزشی و بازی، فعالیت های موضوعی مولد، اجتماعی، اجتماعی، مفید اجتماعی بر اساس اصول اخلاقی سنتی و معیارهای اخلاقی، آموزش مستمر، خودآموزی و شایستگی معنوی و اخلاقی جهانی. - "بهتر شدن"؛

شکل گیری پایه های خودآگاهی اخلاقی یک فرد (وجدان) - توانایی نوجوان برای تنظیم تعهدات اخلاقی خود، اعمال خویشتن داری اخلاقی، درخواست از او برای انجام معیارهای اخلاقی و ارزیابی اخلاقی از اعمال خود و دیگران. ;

شکل گیری معنای اخلاقی آموزش، فعالیت های اجتماعی و مفید اجتماعی.

شکل گیری اخلاق - نیاز به رفتاری که دانش آموز متوجه می شود، با تمرکز بر نفع دیگران و با ایده های سنتی در مورد خیر و شر، عادلانه و ناعادلانه، فضیلت و رذیلت، مناسب و غیرقابل قبول تعیین می شود.

شکل گیری نگرش خلاق به مطالعه، کار، فعالیت های اجتماعی بر اساس ارزش های اخلاقی و معیارهای اخلاقی.

شکل گیری نیات و علایق اولیه حرفه ای در یک نوجوان، آگاهی از اهمیت اخلاقی انتخاب حرفه ای آینده؛

شکل گیری فرهنگ زیست محیطی، فرهنگ سبک زندگی سالم و ایمن.

تشکیل هویت مدنی روسیه، از جمله هویت یک عضو خانواده، جامعه مدرسه، جامعه سرزمینی و فرهنگی، کشور مدنی روسیه؛

شکل گیری مهارت های اولیه اجتماعی شدن موفق در نوجوانان، ایده هایی در مورد اولویت ها و ارزش های اجتماعی، الگوهای رفتاری معطوف به این ارزش ها از طریق تمرین روابط اجتماعی با نمایندگان گروه های مختلف اجتماعی و حرفه ای.

شکل گیری شایستگی های اجتماعی لازم برای رفتار سازنده، موفق و مسئولانه در نوجوانان.

شکل گیری نگرش آگاهانه و محترمانه نسبت به ادیان سنتی و سازمان های مذهبی روسیه، نسبت به ایمان و اعتقادات مذهبی سایر مردم، درک معنای آرمان های مذهبی در زندگی انسان، خانواده و جامعه، نقش ادیان سنتی در فرهنگ تاریخی و فرهنگی. توسعه روسیه؛

شکل گیری فرهنگ ارتباطات بین قومی، احترام به سنت های فرهنگی، مذهبی و سبک زندگی نمایندگان مردم روسیه.

شکل گیری ایده در مورد اهمیت خانواده برای توسعه پایدار و موفق انسانی.

4. دوره اجرای پروژه

با توجه به مدت محدود اقامت کودک در OGKUSO SRCN "Rainbow" (از 3 تا 6 ماه)، این پروژه ماهیت کوتاه مدت دارد.

دوره اجرای پروژه از اکتبر 2012 تا آوریل 2013 می باشد.

برنامه اجرای پروژه شامل اجرای مرحله ای کار است:

مرحله 1 - آماده سازی موسسه برای فعالیت در شرایط جدید آموزشی. محدوده زمانی: سپتامبر تا اکتبر 2012. مرحله شامل اجرای حوزه های زیر از فعالیت های موسسه است: تدوین اسناد نظارتی برای اجرای پروژه، ایجاد مدل یکپارچه محیط موضوعی- فضایی، انتخاب روش های تشخیصی شناسایی سطح توسعه شاخص های آموزشی پروژه، ایجاد شرایط سازمانی، علمی و روش شناختی برای اجرای فناوری های توسعه توسط معلمان، توسعه شرایط و ایجاد مدلی از فعالیت های مشارکتی همه موضوعات فرآیند آموزشی در زمینه از الزامات پروژه

مرحله 2 - معرفی و اجرای پروژه فعالیت. تاریخ: اکتبر 2012 - آوریل 2013 این مرحله شامل زمینه های زیر فعالیت OGKUSO SRCN "Raduga" است: معرفی فناوری های توسعه ای پروژه به فرآیند آموزشی موسسه، معرفی اشکال مختلف کار متفاوت و فردی برای رشد کودک.

مرحله 3 - تجزیه و تحلیل و ارزیابی اثربخشی پروژه. تاریخ: آوریل 2013. این مرحله شامل اجرای زمینه های زیر است: ارزیابی اثربخشی پروژه، شناسایی مشکلاتی که مانع دستیابی به نتیجه مورد انتظار می شود، انجام بازتاب جامع فعالیت های پروژه توسط همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

5. شرکت کنندگان پروژه

مربیان

کودکان نوجوان

متخصصان OGKUSO SRCN "Rainbow"

6. حوزه آموزشی

حوزه های آموزشی - "شناخت"، "جامعه پذیری"

7. مرتبط بودن موضوع

تحولات اجتماعی-اقتصادی در کشور باعث ایجاد فرآیندهای مبهم می شود: آنها به دموکراتیک شدن جامعه و نهادهای آن، آزادی بیان مردم کمک می کنند، فرصت های آنها را در انتخاب محتوا و اشکال زندگی گسترش می دهند، اما منجر به افزایش ایدئولوژیک و قشربندی مادی جامعه، افزایش بی توجهی و ناتوانی در آموزش کودکان و نوجوانان به عنوان پدیده اجتماعی، مشارکت آنان در گروه های مجرمانه بزرگسالان، آشنایی جوانان با مواد مخدر، افزایش خودکشی نوجوانان و جوانان، کاهش اختیارات معلمان. ، مدرسه در کل و والدین، تشدید عدم تحمل و تعارض در مدرسه و خانواده.

فقدان رویکردهای سازنده جدید برای حل مشکلات آموزشی و از دست دادن بهترین تجربه آموزشی داخلی به جستجوی موفقیت آمیز اولویت ها و جهت گیری های ارزشی در خودتعیین اخلاقی دانش آموزان در فعالیت های زندگی تغییر یافته کمک نمی کند. بدیهی است که در مورد رشد معنوی و اخلاقی جوانان و به ویژه بخشی از آنها که به دلایل عینی و ذهنی از نظر اجتماعی و تربیتی مورد غفلت قرار گرفته اند، سؤالاتی مطرح می شود. این امر تا حد زیادی در مورد نوجوانان صدق می کند، که به دلیل سن و ویژگی های روانی، بیشتر در معرض تأثیرات منفی هستند که اجتماعی بودن و تحصیل دشوار آنها را ایجاد می کند.

ماهیت، اصول، روش ها و تکنیک های تربیت اخلاقی دانش آموزان به طور گسترده توسط جامعه علمی و آموزشی مورد بحث قرار گرفته است. توسل به ایده های انسان گرایانه، شکل گیری ویژگی های شخصی یک فرد و توسعه توانایی های طبیعی مثبت او کانون توجه کلاسیک های آموزش و پرورش YL بود. کومنسکی، A. Disterweg، I.G. پستالوزی، ک.د. اوشینسکی، پی.ف. کاپتروا، A.S. ماکارنکو، V.A. سوخوملینسکی. در چارچوب تحولات دموکراتیک جاری در جامعه و در فضای آموزشی، سهم قابل توجهی در آثار N.I. Boldyreva V.P. بوریسنکوا، بی.اس. گرشونسکی، L.I. نوویکووا، N.L. سلیوانوا، ال.اس. توربوفسکی، G.N. فیلونوف به ارزش های فرهنگی اجتماعی تعلق دارد.

تربیت شهروند به عنوان حامل فعال هویت ملی، فرهنگ عمومی مدنی، اراده اخلاقی و اخلاقی- قانونی مورد توجه ز.ک. کارگیوا، بی.تی. لیخاچف، V.I. موراشوف، N.D. نیکاندروف، E.G. سیلیوا، A.G. خریپکووا و دیگران؛ توسعه احساسات اخلاقی، روابط، انگیزه های شخصی پایدار، جهان بینی دانش آموزان موضوع تحقیق Yu.P. آزارووا، ش.ا. آموناشویلی، بی.جی. آنانیوا، L.I. بوژوویچ، اس.جی. وانیوا، یو.آی. دیکا، M.I. شیلووا و دیگران. مسائل شکل گیری فرهنگ اخلاقی دانش آموزان، مدارا، تعامل بهینه بین قومی توسط I.A. Arabov، A.Yu. بلوگروف، V.N. بوندارنکو، G.N. ولکوف، E.S. دزوتسف، V.K. کوچیسف، بی. تاخخوف، اس بی. اوزدنووا، ز.بی. تسلاگووا، اس آر. چژموف، E.E. خاتایف و دیگران. جنبه های اصلی آموزش خانواده در آثار Yu.P. آزارووا، S.Y. Vulfsona، A.Yu. گرانکینا، I.V. گربنیکوا، A.M. نیزووی، ک.ب. سمنووا و دیگران. روانشناسان M.A. به مشکلات مختلف نوجوانان دشوار و رشد ویژگی های شخصی آنها پرداختند. آلماسکین، پی.پی. بلونسکی، A.A. بودالف، ال.اس. ویگوتسکی، وی. داویدوف، آی. اس. کن، وی. میاسیشچف، اس.ال. روبینشتاین، دی.آی. فلدشتاین، مربیان B.C. آندرینکو، ای.تی. کوستیاشکین، I.A. نوسکی؛ ویژگی های اجتماعی-روانی و آموزشی دانش آموزان مشکل مدرن در آثار N.N. بارکوفسکایا، دی.و. گریگوریوا، اس وی. دارمدهینا، م.م. پلوتکینا، N.N. پودیاکوا. تحقیق پایان نامه M.Yu به مسائل تربیت اخلاقی دانش آموزان مدرسه ملی، استفاده از پتانسیل آموزش عامیانه در شرایط مدرن اختصاص دارد. آیبازوا، I.N. بیراگوا، A.S. کویچووا، N.V. کوکووا، کی.یو. Lavrinets، O.S. نسترووا و دیگران.

اما در مطالعه نوجوانانی که به دلیل شرایط سخت زندگی در یک مرکز توانبخشی اجتماعی هستند، رشد اخلاقی آنها در حال حاضر دچار رکود خاصی است. کادر آموزشی مؤسسات آموزشی برای آموزش و بازآموزی کودکان مشکل‌دار تلاش کافی نمی‌کنند؛ تعامل مطلوبی بین مدرسه و والدین آنها وجود ندارد. در نتیجه این وضعیت، رشد شدید نوجوانان نادیده گرفته شده از نظر آموزشی وجود دارد.

موارد فوق نیاز به حل و فصل تضادهایی را که در تربیت اخلاقی نوجوانان مدرنی که خود را در شرایط دشوار زندگی می بینند، به وجود می آورد:

بین رشد نظری ویژگی های روانشناختی و تربیتی کودکانی که به سختی آموزش می بینند و اجرای عملی آن؛

بین اولویت رشد معنوی و اخلاقی دانش آموزان اعلام شده در نظریه تعلیم و تربیت و ایده ریشه دار تعلیم و تربیت به عنوان مولفه ای که همراه با یادگیری است.

بین الزامات مدرن برای رشد اخلاقی فرد و رویکرد غالب "مدرسه محور" به حوزه معنوی و اخلاقی شخصیت دانش آموز.

تضادهای ذکر شده تعیین کننده مشکل تحقیق است که شامل شناسایی ایده ها، نقش و قابلیت های سیستم آموزشی یک مؤسسه توانبخشی اجتماعی، فعالیت های آن در تربیت اخلاقی و تربیت مجدد نوجوانان دشوار مدرن و در تعیین راه ها، روش های بهینه است. و ابزار تحقق این فرصت ها که حل آنها هدف مطالعه است.

8. نتایج مورد انتظار

در سطح منطقه ای: ایجاد الگوی تربیت معنوی و اخلاقی کودکان نوجوان در مرکز توانبخشی اجتماعی.

در سطح محلی: سازماندهی فرآیند آموزشی بر اساس محتوای مدرن آموزش، فعالیت های سازمانی و آموزشی. ارتقای سطح مهارت های حرفه ای معلمان در رشد، تربیت و آموزش کودکان نوجوان؛ معرفی اشکال نوآورانه کار با کودکان در فرآیند آموزشی مؤسسات توانبخشی اجتماعی؛ رشد اعتبار یک موسسه مراقبت از کودک در سیستم های آموزشی و اجتماعی شهری و منطقه ای.

معیارهای ردیابی نتایج پروژه

ارزیابی های کارشناسی اجرای پروژه در دو حوزه انجام خواهد شد:

سطح شکل گیری شاخص های رشد معنوی و اخلاقی نوجوانی؛

سطح تمرکز اصلی فعالیت های پروژه.

سطح توسعه شاخص های تربیت معنوی و اخلاقی نوجوانان با توجه به پارامترهای زیر ارزیابی شد:

ارزیابی سطح تربیت اخلاقی؛

سطح رشد عزت نفس اخلاقی.

سطح تمرکز اصلی فعالیت نوآوری توسط پارامترهای زیر تعیین می شود:

تغییر فعالیت های معلمان: کیفیت در توسعه و اجرای کلاس ها در پروژه. نتایج تغییرات در محتوا و اشکال فرآیند آموزشی؛ رشد شخصی معلمان (شاخص ها - میزان مشارکت معلمان و فرآیند نوآوری، افزایش سطح علاقه حرفه ای و فعالیت خلاق)،

تغییرات در فضای داخلی OGKUSO SRCN (شاخص ها - ارزیابی های متخصص).

فرم های ارائه نتایج پروژه

نتایج این پروژه قرار است به شکل زیر ارائه شود: بانک اطلاعاتی از روش ها و روش های نوآورانه برای رشد توانایی های عمومی و ویژه کودکان؛ مواد روش شناختی برای شرکت در سمینارها و کنفرانس های علمی و عملی در مورد موضوع پروژه مشخص شده.

9. توجیه نظری طرح (تربیت معنوی و اخلاقی نوجوانان به عنوان یک مشکل اجتماعی و تربیتی)

جامعه ما بیش از هر زمان دیگری به افرادی با وجدان، احساس وظیفه، ایثار و توانایی همکاری نیاز دارد. چنین افرادی به تنهایی ظاهر نمی شوند: آنها نیاز به آموزش دارند. آموزش بدون سازماندهی هدفمند فعالیت های خانواده، گروه های کودکان و نوجوانان و سواد روانی و تربیتی نسل بزرگتر غیرممکن است.

نوجوانی یک انتقال حاد از کودکی به بزرگسالی است که در آن روندهای متناقضی در هم تنیده می شوند. برای این مرحله دشوار، هم تظاهرات مثبت (افزایش استقلال، افزایش معنی دار بودن روابط با مردم، گسترش دامنه فعالیت) و منفی (ناهماهنگی در ساختار شخصیت، فروپاشی سیستم قبلی از علایق، رفتار معترضانه) نشان دهنده است. در این زمان، شکل گیری الگوی رفتاری که بر سلامت جسمی و روانی و کل زندگی اجتماعی و شخصی آینده تأثیر می گذارد، تکمیل می شود. یکی از نکات اصلی این است که فرد در دوران نوجوانی وارد موقعیت اجتماعی کیفی جدیدی می شود که در آن آگاهی و خودآگاهی فرد شکل می گیرد و به طور فعال رشد می کند. به تدریج، از کپی مستقیم ارزیابی های بزرگسالان دور می شود و اتکای فزاینده ای به معیارهای داخلی وجود دارد. رفتار یک نوجوان به طور فزاینده ای توسط عزت نفس او تنظیم می شود.

مسئله معنویت انسان اساساً به سؤالات «ابدی» اشاره دارد که ذهن بیش از یک نسل از محققین را به خود مشغول کرده و به خود مشغول کرده است. حل نشدن ابدی این پرسش است که متفکران را وادار می کند تا هر بار به دنبال پاسخ های مدرن باشند، تا راه حل هایی را که قبلاً پیدا شده اند مورد بازنگری انتقادی قرار دهند.

مفاهیم "روح" و "معنویت" منشأ باستانی دارند و دارای سنت های غنی در تاریخ علم و فرهنگ هستند. در تاریخ اندیشه فلسفی، دو گرایش افراطی در تفسیر معنویت قابل تشخیص است: 1) یا وابسته به قدرتی برتر بوده است. 2) یا از صفات طبیعی واجب شخص شمرده می شد. فلسفه باستان روح و معنویت را اغلب به عنوان یک فعالیت نظری می‌نگریست که مثلاً ارسطو آن را تفکر در مورد فهم، لذت بردن از نظریه نامید، اگرچه این او بود که برای اولین بار مفهوم روح را به عنوان جزئی درونی از بدن ارگانیک معرفی کرد. در نظام های دینی بر منشأ ماوراء طبیعی روح تأکید شده است; و مسیحیت او را به عنوان یک قدیس (روح القدس) تعریف کرد، آنها شروع به دیدن "معنویت" به عنوان معیاری برای دینداری کردند. این دیدگاه برای چندین قرن بر فلسفه تسلط داشت و تنها در قرن های 16-17 تأثیر تفسیر الهیاتی از فعالیت های انسانی به تدریج ضعیف شد.

در قرون وسطی، ویژگی های معنوی یک فرد واقعی و ایده آل شناسایی شد. از آنجایی که انسان بر اساس مفهوم دینی، جایگاهی واسط بین زمین و موجود برتر دست نیافتنی دارد، درجه رشد معنوی او با درجه نزدیک شدن به موجود برتر و جدایی از عالم گناهکار و مادی تعیین شد. این مفهوم به طور کامل در کار اورلیوس آگوستین "درباره شهر خدا" اثبات شده است. از نظر آگوستین درجه کمال انسان بستگی به اراده او دارد که تلاش خود را برای رسیدن به خیر یا شر هدایت کند. با این حال، اراده آزاد فرد به قدرت بالاتری وابسته است: «... هر چه انسان انجام دهد، هر چقدر هم که در اخلاق پیشرفت کند، نمی تواند بر سرنوشتی که برای او مقدر شده است - نجات یا محکوم به مرگ - تأثیر بگذارد. ”

یکی از دلایل وضعیت فاجعه‌بار جامعه مدرن، شوک‌ها و بحران‌های بی‌وقفه، سطح پایین چیزی است که ما آن را «فرهنگ انسانی» می‌نامیم. این مفهوم را در معنای محدود می توان کیفیت وجودی انسان دانست که فرهنگ عمومی و فرهنگ حرفه ای، روانی و معنوی فرد را در بر می گیرد.

هسته انسانیت در یک فرد جوهره معنوی اوست و بالاترین معیار یک فرد درجه رشد خواص معنوی او، سطح فرهنگ معنوی او است. فرهنگ روانشناختی به عنوان نوعی پوسته این هسته معنوی عمل می کند.

ما فرهنگ روانشناختی را درجه معینی از رشد شخصیت، سطح بالایی از انطباق آن با هنجارهای اجتماعی-فرهنگی جامعه در نظر می گیریم. این یک ویژگی شخصی جدایی ناپذیر است که خود را در شیوه های فرهنگی زندگی و تعامل با جهان نشان می دهد. فردی که دارای فرهنگ عمومی و روانی است را می توان فردی باهوش نامید. در چنین فردی، دانش، تجربیات و نگرش ها با باورهای اخلاقی ادغام می شود و اعمال و سبک زندگی او با اصول اخلاقی تعیین می شود. او در رفتار و فعالیت های خود معطوف به نیکی و نیکی است. اصول پیشرو در روابط او با دنیا و مردم اعتماد و احترام است. درجه معینی از فرهنگ روانشناختی در سطح شایستگی روانشناختی یا حداقل سواد روانی برای هر کسی که با یک فرد کار می کند لازم است: مدیران، معلمان، کارکنان خدمات. سواد روانی برای والدین در تربیت فرزندان کاملاً ضروری است. این بیانیه که ساختار زندگی ما، ویژگی آن تا حد زیادی توسط فرهنگ روانشناختی به عنوان معیار انسانیت در همه انواع روابط و تعاملات بین افراد تعیین می شود، نیازی به اثبات ندارد.

فرهنگ معنوی در معنای وسیع معمولاً به عنوان محصول خلاقیت مردم تفسیر می شود، مجموعه ای از ارزش های معنوی که توسط تمدن در طول یک دوره تاریخی خاص به دست آمده است. فرهنگ معنوی در معنای محدود بالاترین کیفیت زندگی انسان، توانایی زندگی در حوزه معنوی و روحی بودن، توانایی پذیرش، حفظ و ایجاد ارزش های معنوی است. فرهنگ عالی معنوی، زندگی بر اساس دستورات خداوند است. کسب این فرهنگ از راه ایمان، با عشق به خدا و زندگی پرهیزگار حاصل می شود. نمونه های واقعی فرهنگ معنوی توسط زاهدان و مقدسین سرزمین روسیه به ما نشان داده می شود.

همانطور که اعتماد مقدم بر ایمان است، فرهنگ روانی نیز مقدم است و به تعبیری به عنوان پله ای برای فرهنگ معنوی عمل می کند. انتقال از یک مرحله به مرحله دیگر از طریق "دروازه های باریک" فرهنگ ارتدکس امکان پذیر است. فقط از طریق ایمان، اعتقادات اخلاقی نیروی قانون اخلاقی را به دست می‌آورند. تنها از طریق ایمان تطهیر و دگرگونی لایه‌های عمیق بخش ناخودآگاه روح رخ می‌دهد و تضاد درونی بین اصول روانی-زیستی و اجتماعی-فرهنگی در فرد برطرف می‌شود.

رشد معنویت در فرد بر گسست طبیعی و اجتماعی، بین شیوه فردی او و ماهیت اجتماعی زندگی او غلبه می کند. شکل گیری فرهنگ معنوی مستلزم ادغام تمام وجود انسان، تقدیس و معنویت بخشیدن به کل طبیعت اوست و کیفیتی کاملاً جدید به زندگی و فعالیت او می بخشد.

وضعیت اجتماعی و روانشناختی مدرنی که در جامعه ایجاد شده است با یک بحران شخصیتی خاص مشخص می شود که خود را به عنوان بحران شخصیت ، معنویت ، اخلاق نشان می دهد که در نتیجه از دست دادن ارزش های معنوی و اخلاقی به وجود آمده است.

در ارتباط با تغییرات اجتماعی-اقتصادی در حال وقوع در جامعه، مطالبات کاملاً جدیدی بر مکتب مدرن گذاشته می‌شود که به ویژه در این واقعیت بیان می‌شود که دیگر برای فارغ‌التحصیلان آن کافی نیست که دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های گسترده و همه‌کاره داشته باشند. پر کردن مدرسه از فناوری‌های صرفاً آموزشی (تدریس) تغییر جهت داده و دانش‌آموزان را فقط به مقدار معینی از دانش مجهز می‌کند و به آموزش عمیق‌تر شخصیت محور می‌دهد و به دانش‌آموز فرصت می‌دهد تا ویژگی‌های شخصیتی خود را درک کند و مهارت‌های یک زندگی فعال را توسعه دهد. موقعیت

تغییر پارادایم در سیستم آموزشی از یک نظام اقتدارگرای- جزمی به یک سیستم انسانی و شخصیت محور مستلزم رویکردی خلاقانه برای توسعه فناوری های روانشناختی و آموزشی جدید است. این فناوری ها باید حداکثر تحقق پتانسیل شخصی هر کودک را تضمین کنند. برای آموزش کافی جوانان نیاز به اقدامات مبتنی بر علمی است. تحقیق ما به جستجو و آزمایش اقدامات مناسب اختصاص دارد.

ارتباط این مطالعه به دلیل افزایش تقاضا از سوی جامعه برای سطح کیفی فرآیند آموزشی در مدرسه است. مدرسه نیز به نوبه خود مشکلات جدیدی را برای روانشناسی تربیتی ایجاد می کند. یکی از مشکلات اصلی رشد معنوی شخصیت دانش آموزان است. برای مدت طولانی در روانشناسی، مفاهیمی مانند معنویت، رشد معنوی، تربیت معنوی از دیدگاه علمی مورد مطالعه قرار نمی گرفت. در مرحله کنونی رشد روانشناسی، بیشتر نظریه ها و مفاهیم علمی معطوف به در نظر گرفتن یک فرد در وحدت جسمی، ذهنی و معنوی است. این مشکل به ویژه در میان نوجوانان و جوانان حادتر است، زیرا این قشر اجتماعی از جامعه است که به دلیل ویژگی های سنی خود بیشتر در معرض تأثیرات خارجی است. شناخته شده است که کودکان ارزش های بزرگسالان را درونی می کنند و به خود اختصاص می دهند. و امروز این ارزش ها به طور اساسی در حال تجدید نظر هستند. علاوه بر این، این در یک وضعیت اجتماعی، اقتصادی، محیطی، روانی بسیار ناپایدار، در خلال تغییر در انواع فرهنگ معنوی، در یک فضای اخلاقی اساساً تغییر یافته رخ می دهد، زمانی که همه آرمان ها، ارزش ها و مقامات قبلی سرنگون شده اند.

همه اینها نیاز به پرداختن به مشکل احیای معنوی فرد، توسعه آگاهی معنوی و اخلاقی او را به واقعیت تبدیل می کند و به او اجازه می دهد تا فعالانه و خلاقانه در زندگی اجتماعی هزاره سوم شرکت کند، خودسازی و خودسازی. اساس ارزش های معنوی و اخلاقی

جنبه روانشناختی مسئله تحقیق این است که تا به امروز مکانیسم ها و عوامل مؤثری که بر رشد معنوی و اخلاقی فرد تأثیر مؤثری دارند، شناسایی نشده است. در مطالعه پدیده مورد بررسی، هم در پژوهش تجربی و هم مفاهیم نظری کمبود وجود دارد. دیدگاه واحدی در مورد محتوا و ساختار معنویت هنوز ایجاد نشده است، ویژگی های مطالعه آن مشخص نشده است، عدم قطعیت اصطلاحی این مفهوم، رابطه حقایق اجتماعی، آموزشی، روانشناختی در روند توسعه وجود دارد. معنویت شخصی آشکار نشده است.

هر عملی که انسان به یک درجه و درجاتی بر دیگران تأثیر بگذارد و نسبت به مصالح جامعه بی تفاوت نباشد، موجب ارزیابی دیگران می شود. ما آن را خوب یا بد، درست یا غلط، منصفانه یا ناعادلانه قضاوت می کنیم. در این کار از مفهوم اخلاق استفاده می کنیم.

اخلاق در لغت به عرف، اخلاق، قاعده فهمیده می شود. مفهوم اخلاق اغلب به عنوان مترادف این کلمه به معنای عادت، عرف، عرف به کار می رود. اخلاق به معنای دیگری نیز به کار می رود - به عنوان یک علم فلسفی که اخلاق را مطالعه می کند. بسته به اینکه انسان چگونه اخلاق را تسلط یافته و پذیرفته است، تا چه اندازه عقاید و رفتار خود را با هنجارها و اصول اخلاقی جاری مرتبط می‌کند، می‌توان میزان اخلاق او را قضاوت کرد. به عبارت دیگر، اخلاق یک ویژگی شخصی است که ترکیبی از صفات و ویژگی هایی مانند مهربانی، نجابت، صداقت، راستگویی، عدالت، سخت کوشی، انضباط، جمع گرایی است که رفتار فردی انسان را تنظیم می کند.

رفتار انسان بر اساس میزان انطباق با قوانین خاص ارزیابی می شود. اگر چنین قوانینی وجود نداشت، همان عمل از مواضع مختلف ارزیابی می شد و مردم نمی توانستند به یک نظر مشترک برسند - آیا آن شخص خوب عمل کرده است یا بد؟ قاعده ای با ماهیت کلی، یعنی. گسترش به بسیاری از اعمال یکسان، یک هنجار اخلاقی نامیده می شود. هنجار یک قاعده است، الزامی که تعیین می کند یک فرد در یک موقعیت خاص چگونه باید عمل کند. یک هنجار اخلاقی می تواند کودک را به انجام اعمال و اعمال خاصی تشویق کند یا می تواند آنها را منع یا هشدار دهد. هنجارها ترتیب روابط با جامعه، تیم و افراد دیگر را تعیین می کنند.

هنجارها بسته به حوزه هایی از روابط بین افراد که در آن فعالیت می کنند در گروه هایی ترکیب می شوند. برای هر یک از این حوزه ها (روابط حرفه ای، بین قومی و غیره) نقطه شروع خاص خود را دارد که هنجارها - اصول اخلاقی - تابع آن هستند. به عنوان مثال، هنجارهای روابط در هر محیط حرفه ای، روابط بین نمایندگان ملیت های مختلف توسط اصول اخلاقی احترام متقابل، بین المللی گرایی و غیره تنظیم می شود.

مفاهیم اخلاقی که ماهیت جهانی دارند، یعنی. پوشش نه روابط فردی، بلکه همه زمینه های روابط، تشویق فرد به هدایت آنها در همه جا و همه جا، مقوله های اخلاقی نامیده می شود. اینها شامل مقولاتی مانند خوبی و عدالت، وظیفه و شرف، عزت و سعادت و غیره است. با درک الزامات اخلاقی به عنوان قواعد زندگی که فرد را بهتر، نجیب تر می کند، جامعه یک ایده آل اخلاقی ایجاد می کند، یعنی. الگویی از رفتار اخلاقی که بزرگسالان و کودکان آن را معقول، مفید و زیبا می دانند.

هنجارها، اصول، مقولات، آرمان های اخلاقی توسط افراد متعلق به یک گروه اجتماعی خاص پذیرفته می شود و به عنوان شکلی از آگاهی اخلاقی عمومی عمل می کند. در عین حال، اخلاق نه تنها شکلی از آگاهی اجتماعی، بلکه شکلی از آگاهی اخلاقی فردی است، زیرا شخص دارای ویژگی های خاص خود از آرایش معنوی، ایده ها، احساسات و تجربیات اصیل است. این تظاهرات شخصی همیشه با آگاهی عمومی رنگ می گیرد. هنجارهای اخلاقی، اصول، مقوله ها و آرمان های آموخته شده و پذیرفته شده توسط یک فرد در عین حال بیانگر روابط خاص او با افراد دیگر، با خود، با کار و طبیعت است. محتوای کار آموزشی معلم و معلم کلاس در مورد شکل گیری فرهنگ اخلاقی دانش آموزان، تشکیل این گروه از روابط را تشکیل می دهد.

گروه روابط با افراد دیگر شامل پرورش انسانیت، احترام متقابل بین مردم، کمک و دقت متقابل رفاقتی، جمع گرایی، پرورش مراقبت از بزرگترها و کوچکترها در خانواده و نگرش محترمانه نسبت به نمایندگان جنس مخالف است.

نگرش نسبت به خود عبارت است از آگاهی از حیثیت خود، احساس وظیفه اجتماعی، انضباط، صداقت و راستگویی، سادگی و فروتنی، عدم تحمل بی عدالتی، و کسب طلبی. نگرش نسبت به کار خود در انجام وظیفه شناسانه، مسئولانه کار و وظایف آموزشی، توسعه خلاقیت در کار، شناخت اهمیت کار خود و نتایج کار افراد دیگر ظاهر می شود. نگرش نسبت به طبیعت شامل نگرش دقیق نسبت به آن، نگرش غیر قابل تحمل نسبت به نقض استانداردها و الزامات زیست محیطی است. شکل گیری پایه های فرهنگ اخلاقی دانش آموزان در سیستم تربیت اخلاقی در شرایط مدرسه، خانواده و جامعه انجام می شود.

تربیت انسانیت. جهان بینی انسان گرایانه به عنوان یک سیستم تعمیم یافته از دیدگاه ها، باورها و آرمان ها، که در آن فرد نگرش خود را نسبت به محیط طبیعی و اجتماعی اطراف خود بیان می کند، حول یک مرکز - انسان - ساخته شده است. اگر اومانیسم اساس سیستمی از دیدگاه های معین در مورد جهان است، پس این انسان است که عامل نظام ساز و هسته جهان بینی اومانیستی است. علاوه بر این، نگرش او نه تنها شامل ارزیابی از جهان به عنوان یک واقعیت عینی، بلکه ارزیابی جایگاه او در واقعیت اطراف، ارتباطات با افراد دیگر است. در نتیجه، در جهان بینی انسان گرایانه، روابط متنوع با انسان، با جامعه، با ارزش های معنوی، با فعالیت، که محتوای جوهر انسان گرایانه فرد را تشکیل می دهد، نمود خود را پیدا می کند.

بنابراین، انسانیت نمی‌تواند فقط یک ویژگی شخصیتی باشد، بلکه ویژگی جدایی ناپذیر یک شخصیت است، از جمله مجموعه‌ای از ویژگی‌های آن که بیانگر رابطه شخص با یک فرد است. این خصوصیات در سپهر روابط انسانی متجلی و شکل می گیرد که می تواند انسانی و غیر انسانی باشد. روابط انسانی منعکس کننده نیازهای روحی فرد، میل به دیدن دوست، برادر در یک فرد، زندگی به نفع مردم، راضی بودن از زندگی و شاد بودن است. این نگرش انسانی نسبت به مردم است که جوهر انسانی فرد را تعیین می کند.

انسانیت مجموعه ای از ویژگی های اخلاقی و روانی یک فرد است که بیانگر نگرش آگاهانه و همدلانه نسبت به شخص به عنوان بالاترین ارزش است. انسانیت به عنوان یک کیفیت شخصیتی در فرآیند روابط با افراد دیگر شکل می گیرد. در مظهر حسن نیت و دوستی آشکار می شود; در آمادگی برای کمک به شخص دیگر، توجه به او؛ در انعکاس - توانایی درک شخص دیگر، قرار دادن خود به جای او. در توانایی همدلی برای همدردی، همدلی; در مدارا - تحمل عقاید و عقاید دیگران.

آموزش انسانیت در انواع فعالیت ها، در انواع مختلف روابط بین فردی انجام می شود. کودک باید مشمول همدلی و همدستی شود. نشانه‌های بی‌تفاوتی و سنگدلی توسط معلم قابل توجه و تحلیل نیست. نمونه ای از نگرش انسانی معلم نسبت به دانش آموزان قدرت آموزشی ویژه ای دارد و می تواند جایگزین بحث ها، گفتگوها و داستان های طولانی درباره انسانیت دیگران شود. اما این امر نافی امکان و ضرورت تربیت اخلاقی و اخلاقی نیست. مطالعه زندگینامه دانشمندان، فعالیتهای خلاقانه، اصول زندگی و اعمال اخلاقی آنها، علاقه زیادی را در بین دانش آموزان برمی انگیزد و رفتار و فعالیت آنها را تحریک می کند. در طول درس، تجزیه و تحلیل مشکلات خیر و شر، انسان گرایی واقعی و انتزاعی، عدالت اجتماعی و بی عدالتی دانش آموزان را با دنیای پیچیده روابط انسانی آشنا می کند، به آنها می آموزد که ایده های اومانیسم، شخصیت جهانی آنها را درک و قدردانی کنند.

یک شرط مهم برای آموزش بشریت، سازماندهی فعالیت های آموزشی جمعی، از نظر اجتماعی مفید است، به ویژه انواعی که دانش آموزان در موقعیتی قرار می گیرند که مستقیماً به دیگران توجه کنند، کمک و حمایت کنند، از جوان تر، ضعیف تر محافظت کنند. چنین موقعیت هایی می توانند مستقیماً در روند فعالیت مشترک ایجاد شوند یا می توانند به طور ویژه توسط معلم ارائه شوند.

پرورش انضباط آگاهانه و فرهنگ رفتار. انضباط نشان دهنده انطباق رفتار و سبک زندگی فرد با قوانین و هنجارهایی است که در جامعه ایجاد شده است. نظم و انضباط به عنوان ویژگی یک فرد، رفتار او را در حوزه های مختلف زندگی و فعالیت مشخص می کند و در سازگاری، سازماندهی درونی، مسئولیت پذیری، آمادگی برای اطاعت از اهداف، نگرش ها، هنجارها و اصول فردی و اجتماعی تجلی می یابد.

انضباط مدرسه یکی از اشکال تجلی انضباط عمومی است. این دستور پذیرفته شده در دیوارهای یک موسسه آموزشی، پیروی دانش آموزان از قوانین روابط با دانش آموزان و معلمان، قوانین و مقررات پذیرفته شده است. نظم و انضباط دانش آموز به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از اخلاق مبتنی بر مسئولیت و آگاهی شخصی است و کودک را برای فعالیت اجتماعی آماده می کند.

با فرض عناصر تبعیت از خواسته های جمعی، خواسته های اکثریت، نظم و انضباط را باید در چارچوب آزادی فردی، به عنوان توانایی ذهنی فرد برای خودسازمانی در نظر گرفت. توانایی یک فرد برای انتخاب خط رفتار خود در شرایط مختلف (خود تعیین کننده) یک پیش نیاز اخلاقی برای مسئولیت اعمال او است. دانش آموز با داشتن نظم و انضباط خود از خود در برابر شرایط بیرونی تصادفی محافظت می کند و در نتیجه میزان آزادی خود را افزایش می دهد.

نظم و انضباط به عنوان یک کیفیت شخصی دارای سطوح مختلف توسعه است که در مفهوم فرهنگ رفتار منعکس می شود. شامل جنبه های مختلف رفتار اخلاقی یک فرد است. به طور ارگانیک فرهنگ ارتباطات، فرهنگ ظاهر، فرهنگ گفتار و فرهنگ روزمره را با هم ادغام می کند. پرورش فرهنگ ارتباط در کودکان مستلزم شکل گیری اعتماد و مهربانی نسبت به مردم است، زمانی که ادب و توجه به هنجارهای ارتباطی تبدیل می شود. آموزش نحوه رفتار با خانواده، دوستان، همسایگان، غریبه ها، وسایل نقلیه و مکان های عمومی به کودکان بسیار مهم است. در خانواده و مدرسه لازم است کودکان را با آداب تبریک، هدیه دادن، ابراز تسلیت، قوانین تجارت، مکالمه تلفنی و ... آشنا کرد.

فرهنگ ظاهر شامل توانایی لباس پوشیدن زیبا، با سلیقه، انتخاب سبک شخصی، حفظ بهداشت شخصی و توانایی کنترل حرکات، حالات صورت، راه رفتن و حرکات است. فرهنگ گفتار توانایی انجام بحث، درک طنز، استفاده از زبان بیانی در شرایط مختلف ارتباطی و تسلط بر هنجارهای زبان ادبی شفاهی و نوشتاری است. یکی از زمینه های کار برای توسعه فرهنگ رفتار، پرورش نگرش زیبایی شناختی نسبت به اشیاء و پدیده های زندگی روزمره، سازماندهی منطقی خانه، نظافت در خانه داری، توانایی رفتار در کنار میز در هنگام غذا و غیره است. فرهنگ رفتار کودکان عمدتاً تحت تأثیر الگوی شخصی معلمان، والدین، دانش‌آموزان بزرگ‌تر و سنت‌هایی که در مدرسه و خانواده شکل گرفته است، شکل می‌گیرد.

بنابراین آگاهی از توسعه ناکافی نظری و عملی مسئله که حل آن پاسخگوی نیازهای وضعیت کنونی جامعه باشد، می تواند توجیهی برای لزوم مطالعه آن و مشکل یافتن مناسب ترین آن تلقی شود. و راههای مؤثر برای رشد معنویت دانش آموزان در روانشناسی تربیتی مهم و مرتبط شناخته شده است.

10. روش های معاینه

تشخیص تربیت اخلاقی به روش M.I. Shilova.

پیشرفت آزمایش: آزمایش‌کننده یک فرم روش حاوی دستورالعمل‌ها و وظایف به آزمودنی‌ها می‌دهد. هر فردی توانایی ها، توانایی ها و شخصیت خود را ارزیابی می کند. فرم ها شامل یک جدول با فصل های زیر است:

1) میهن پرستی; 2) کنجکاوی 3) کار سخت؛ 4) مهربانی و پاسخگویی; 5) خود انضباطی.

پردازش نتایج: برای هر شاخص، ویژگی ها و سطوح کیفیت های نوظهور (از سطح 3 تا سطح صفر) فرموله می شود. معلمان و مربیان برای هر شاخص به طور مستقل از یکدیگر امتیاز می دهند. نمرات به دست آمده در حین تشخیص برای هر شاخص خلاصه می شود و بر تعداد متخصصان تقسیم می شود (متوسط ​​امتیاز را محاسبه می کنیم). میانگین نمرات به دست آمده برای هر شاخص در برگه خلاصه وارد می شود. سپس میانگین نمرات همه شاخص ها جمع بندی می شود. مقدار عددی حاصل، سطح تربیت اخلاقی (ML) شخصیت نوجوان را تعیین می کند:

رفتارهای بد (از 0 تا 10 امتیاز) با تجربه منفی رفتار کودک مشخص می شود که اصلاح آن تحت تأثیر تأثیرات آموزشی، توسعه نیافتگی خود سازماندهی و خود تنظیمی دشوار است.

به نظر می رسد سطح پایین رفتار خوب (از 11 تا 20 امتیاز) یک تجربه ضعیف و هنوز ناپایدار از رفتار مثبت است که عمدتاً توسط خواسته های بزرگ ترها و سایر محرک ها و محرک های بیرونی تنظیم می شود، در حالی که خود تنظیمی و خود سازماندهی است. موقعیتی هستند.

میانگین سطح تحصیلات (از 21 تا 40 امتیاز) با استقلال، تظاهرات خود تنظیمی و خود سازماندهی مشخص می شود، اگرچه یک موقعیت اجتماعی فعال هنوز به طور کامل شکل نگرفته است.

سطح بالای اخلاق خوب (از 31 تا 40 امتیاز) با استقلال پایدار و مثبت در فعالیت ها و رفتار مبتنی بر موقعیت اجتماعی و مدنی فعال تعیین می شود.

روش شناسی "تشخیص عزت نفس اخلاقی"

مواد: فرم با 10 عبارت.

پیشرفت آزمایش: قسمت آزمایشی آزمایش در کلاس درس انجام می شود.

معلم دانش آموزان را با کلمات زیر خطاب می کند: "اکنون 10 جمله را برای شما می خوانم. به هر یک از آنها با دقت گوش کنید. به این فکر کنید که چقدر با آنها موافق هستید (چقدر آنها در مورد شما هستند). اگر کاملاً با این جمله موافق هستید، به پاسخ خود چهار امتیاز دهید. اگر بیشتر موافق هستید تا مخالف، به پاسخ سه امتیاز دهید. اگر کمی موافق هستید، به پاسخ 2 امتیاز دهید. اگر اصلا موافق نیستید به پاسخ 1 امتیاز دهید. در مقابل شماره سوال، نقطه ای را که به عبارتی که خوانده اید امتیاز داده اید، قرار دهید.

متن سوالات:

1. من اغلب با همسالان و بزرگسالان مهربان هستم.

2. کمک به همسالانم در مواقعی که مشکل دارد برای من مهم است.

3. معتقدم با برخی بزرگترها می توان بی بند و باری کرد.

4. احتمالاً هیچ اشکالی ندارد که با کسی که دوست ندارم بی ادب باشم.

5. معتقدم ادب به من کمک می کند تا در اطراف مردم احساس خوبی داشته باشم.

6. من فکر می کنم که شما می توانید به خود اجازه دهید در مورد یک سخن ناعادلانه خطاب به من فحش بدهید.

7. اگر کسی در گروه مورد تمسخر قرار بگیرد، من هم او را مسخره می کنم.

8. از خوشحال کردن مردم لذت می برم.

9. به نظر من باید بتوانید افراد را به خاطر اعمال منفی شان ببخشید.

10. فکر می کنم درک دیگران، حتی اگر اشتباه می کنند، مهم است.

پردازش نتایج:

شماره های 3، 4، 6، 7 (سوالات منفی) به شرح زیر پردازش می شوند:

به پاسخ 4 امتیازی 1 واحد اختصاص می یابد،

3 امتیاز - 2 واحد

2 امتیاز - 3 واحد

در سایر پاسخ ها تعداد واحدها با توجه به امتیاز تعیین می شود. مثلاً 4 امتیاز 4 واحد، 3 امتیاز 3 واحد و غیره است.

تفسیر نتایج:

از 34 تا 40 واحد - سطح بالایی از عزت نفس اخلاقی.

از 24 تا 33 واحد میانگین سطح عزت نفس اخلاقی است.

از 16 تا 23 واحد - عزت نفس اخلاقی زیر حد متوسط ​​است.

از 10 تا 15 واحد - سطح پایین عزت نفس اخلاقی.

11. تشخیص ورودی

20 کودک نوجوان که به طور موقت در OGKUSO SRCN "Raduga" اقامت داشتند در اجرای این پروژه شرکت کردند. با توجه به داده های تشخیصی با استفاده از روش شیلووا، نتایج زیر به دست آمد (جدول 1 را ببینید).

جدول 1. نتایج تشخیص تربیت اخلاقی بر اساس روش M.I. شیلووا

اسم بچه

تعداد امتیاز

اسم بچه

تعداد امتیاز

فانیل آ.

میخائیل وی.

الکساندر ای.

نیکیتا پی.

Ksenia R.

Ksenia I.

Ksenia K.

ایلدار تی.

الکساندر یو.

لیسان ام.

نیکیتا ام.

در مرحله تشخيص اوليه، 5 نوجوان از گروه مورد مطالعه سطح تربيت اخلاقي بسيار پايين (اخلاق بد)، 9 آزمودني سطح تربيت اخلاقي متوسط ​​و 6 نوجوان گروه مورد مطالعه سطح تربيت اخلاقي پايين داشتند. جدول 2، شکل 1 را ببینید). سطح بالایی از آموزش اخلاقی در مرحله تشخیص اولیه در هیچ نوجوانی مشاهده نشد.

تعداد فرزندان

رفتار بد

سطح پایین

سطح متوسط

سطح بالا

شکل 1 - نتیجه تحلیل فراوانی داده های تشخیصی تربیت اخلاقی بر اساس روش M.I. Shilova

با توجه به داده های تشخیصی سطح رشد عزت نفس اخلاقی، نتایج زیر به دست آمد (جدول 3 را ببینید).

جدول 3. نتایج تشخیص ورودی عزت نفس اخلاقی

اسم بچه

تعداد امتیاز

اسم بچه

تعداد امتیاز

فانیل آ.

میخائیل وی.

الکساندر ای.

نیکیتا پی.

Ksenia R.

Ksenia I.

Ksenia K.

ایلدار تی.

الکساندر یو.

لیسان ام.

نیکیتا ام.

در مرحله تشخیصی اولیه، 5 نوجوان گروه مورد مطالعه سطح پایینی از عزت نفس اخلاقی، 9 آزمودنی سطح عزت نفس اخلاقی کمتر از حد متوسط ​​و 6 نوجوان از گروه مورد مطالعه سطح متوسطی از خود اخلاقی نشان دادند. -resteem (به جدول 4، شکل 2 مراجعه کنید).

جدول 4. نتیجه تحلیل فراوانی داده ها از تشخیص ورودی سطح عزت نفس اخلاقی

تعداد فرزندان

سطح پایین

زیر میانگین

سطح متوسط

سطح بالا

شکل 2 - نتیجه تحلیل فراوانی داده ها از تشخیص ورودی عزت نفس اخلاقی

در مرحله تشخیص اولیه، هیچ آزمودنی از عزت نفس اخلاقی بالایی برخوردار نبود.

نتایج تشخیص ورودی تعیین مسیرهای اصلی برای انجام فعالیت های پروژه را امکان پذیر کرد.

12. جهت کار، مراحل، برنامه ریزی

مکانیزم های اجرای پروژه. این پروژه در چارچوب برنامه توسعه OGKUSO SRCN "Rainbow" اجرا می شود که هدف آن ایجاد شرایط برای توانبخشی همه جانبه کودکان و نوجوانان است.

پشتیبانی منابع پروژه. منابع اصلی حمایت مالی و اقتصادی برای اجرای این پروژه عبارتند از: تأمین مالی از بودجه منطقه ای و فدرال، از طریق کمک های خیریه (خرید تجهیزات بازی: مجموعه های ساخت و ساز، بازی های آموزشی، گوشه های آزمایش). حمایت مالی و اقتصادی از طریق جذب اسپانسر تامین مالی از طریق شرکت در مسابقات برای کمک های مالی. مطالب بصری و فیگوراتیو لازم: تصاویر و تکثیر. اشکال کوچک مجسمه سازی؛ مواد آموزشی؛ ویژگی های بازی؛ مواد صوتی و تصویری

پشتیبانی علمی و روش شناختی پروژه

Kostyukova T.A.، Voskresensky O.V.، Savchenko K.V. و دیگران. مبانی فرهنگ معنوی و اخلاقی مردم روسیه. مبانی فرهنگ ارتدکس.

امیروف R.B.، Nasretdinova Yu.A.، Savchenko K.V. و دیگران. مبانی فرهنگ معنوی و اخلاقی مردم روسیه. مبانی فرهنگ اسلامی.

امیروف R.B.، Voskresensky O.V.، گورباچوا T.M. و دیگران. مبانی فرهنگ معنوی و اخلاقی مردم روسیه. مبانی فرهنگ های دینی جهان.

Shemshurin A.A.، Brunchukova N.M.، Demin R.N. و دیگران. مبانی فرهنگ معنوی و اخلاقی مردم روسیه. مبانی اخلاق سکولار.

Buneev R.N.، Danilov D.D.، Kremleva I.I. مبانی فرهنگ معنوی و اخلاقی مردم روسیه. اخلاق سکولار

Vorozheikina N.I., Zayats D.V. مبانی فرهنگ معنوی و اخلاقی مردم روسیه.

برنامه کاری پروژه:

مرحله 1 - آماده سازی OGKUSO SRCN برای فعالیت در شرایط جدید. محدوده زمانی: سپتامبر تا اکتبر 2012. مرحله شامل اجرای زمینه های زیر فعالیت موسسه آموزشی پیش دبستانی است:

تدوین اسناد نظارتی برای اجرای پروژه،

ایجاد مدلی از محیط موضوعی- فضایی از نوع یکپارچه،

انتخاب تکنیک های تشخیصی برای شناسایی سطح توسعه شاخص های آموزشی پروژه،

ایجاد شرایط سازمانی، علمی و روش شناختی برای اجرای فناوری های توسعه ای توسط معلمان،

توسعه شرایط و ایجاد الگوی فعالیت های مشارکتی کلیه موضوعات فرآیند آموزشی در چارچوب الزامات پروژه.

مرحله 2 - معرفی و اجرای پروژه فعالیت. تاریخ: اکتبر 2012 - آوریل 2013 مرحله شامل زمینه های زیر فعالیت OGKUSO SRCN است:

معرفی فناوری های در حال توسعه پروژه به فرآیند آموزشی OGKUSO SRCN،

معرفی اشکال مختلف کار متمایز و فردی برای رشد معنوی و اخلاقی نوجوانان،

توسعه اشکال مؤثر کار با معلمان در مورد مسائل رشد معنوی و اخلاقی کودکان نوجوان.

مرحله 3 - تجزیه و تحلیل و ارزیابی اثربخشی پروژه. تاریخ: آوریل 2013. مرحله شامل اجرای فعالیت های زیر است:

ارزیابی اثربخشی اجرای پروژه،

شناسایی مشکلاتی که مانع از دستیابی به نتیجه مورد انتظار می شود،

اجرای انعکاس جامع از فعالیت های پروژه توسط کلیه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

جهات و مبانی ارزشی اصلی تربیت معنوی و اخلاقی نوجوانان در شرایط یک مرکز توانبخشی اجتماعی

وظایف آموزش معنوی و اخلاقی به بخش هایی طبقه بندی شد که هر یک از آنها با داشتن ارتباط نزدیک با دیگران، یکی از جنبه های اساسی رشد معنوی و اخلاقی شخصیت یک شهروند روسی را نشان می دهد. هر یک از این حوزه ها مبتنی بر نظام خاصی از ارزش های ملی اساسی است و باید از جذب آنها توسط نوجوانان اطمینان حاصل کند. سازماندهی رشد و تربیت معنوی و اخلاقی دانش آموزان در زمینه های زیر انجام می شود:

آموزش شهروندی، میهن پرستی، احترام به حقوق بشر، آزادی ها و مسئولیت ها.ارزش ها: عشق به روسیه، مردم، سرزمین خود، جامعه مدنی، آزادی فردی و ملی، اعتماد به مردم، نهادهای دولتی و جامعه مدنی، همبستگی اجتماعی، صلح جهانی، تنوع و احترام به فرهنگ ها و مردم.

پرورش مسئولیت اجتماعی و شایستگیارزش ها: حاکمیت قانون، دولت دموکراتیک، دولت اجتماعی، قانون و نظم، صلاحیت اجتماعی، مسئولیت اجتماعی، خدمت به میهن، مسئولیت در قبال حال و آینده کشور خود.

آموزش احساسات اخلاقی، باورها، آگاهی اخلاقیارزش ها: انتخاب اخلاقی؛ زندگی و معنای زندگی؛ عدالت؛ رحمت؛ افتخار و احترام؛ کرامت؛ احترام به والدین؛ احترام به کرامت شخص دیگر، برابری، مسئولیت، عشق و وفاداری؛ مراقبت از بزرگان و جوانان؛ آزادی وجدان و مذهب؛ مدارا، ایده ای از اخلاق سکولار، ایمان، معنویت، زندگی مذهبی یک فرد، ارزش های یک جهان بینی مذهبی، که بر اساس گفتگوی بین ادیان شکل گرفته است. رشد معنوی و اخلاقی شخصیت؛

پرورش فرهنگ زیست محیطی، فرهنگ سبک زندگی سالم و ایمنارزش ها: زندگی در تمام جلوه های آن. ایمنی محیطی؛ سواد زیست محیطی؛ سلامت جسمی، فیزیولوژیکی، باروری، روانی، اجتماعی-روانی، معنوی؛ فرهنگ زیست محیطی؛ سبک زندگی سالم و ایمن مناسب با محیط زیست؛صرفه جویی در منابع؛ اخلاق محیطی؛ مسئولیت زیست محیطی؛ مشارکت اجتماعی برایبهبود کیفیت اکولوژیکی محیط زیست؛توسعه پایدار جامعه در هماهنگی با طبیعت؛

پرورش کار سخت، نگرش آگاهانه و خلاق نسبت به تحصیل، کار و زندگی، آمادگی برای انتخاب آگاهانه حرفه. ارزش ها: دانش علمی، میل به دانش و حقیقت، تصویر علمی جهان، معنای اخلاقی آموزش و خودآموزی، رشد فکری فرد. احترام به کار و افراد شاغل؛ معنای اخلاقی کار، خلاقیت و خلقت؛ عزم و پشتکار، صرفه جویی، انتخاب حرفه؛

پرورش نگرش ارزشی نسبت به زیبایی، تشکیل مبانی فرهنگ زیبایی شناسی - آموزش زیبایی شناسی.ارزش ها: زیبایی، هارمونی، دنیای معنوی انسان، خودبیانگری شخصیت در خلاقیت و هنر، رشد زیبایی شناختی شخصیت. .

همه زمینه های آموزش و پرورش و جامعه پذیری مهم هستند، مکمل یکدیگر هستند و رشد فرد را بر اساس سنت های معنوی، اخلاقی و فرهنگی داخلی تضمین می کنند.

13. شرح کار

اصول و ویژگی های سازماندهی محتوای تربیت معنوی و اخلاقی نوجوانان در مرکز توانبخشی اجتماعی

برنامه فعالیت های پروژه بر اساس اصول زیر است.

اصل جهت گیری ایده آل. آرمان بالاترین ارزش، وضعیت کامل یک فرد، یک گروه اجتماعی، یک جامعه، بالاترین هنجار روابط اخلاقی، درجه عالی درک اخلاقی از آنچه باید باشد است. ایده‌آل‌ها معنای آموزش را تعیین می‌کنند که برای چه چیزی سازماندهی شده است. آرمان ها در سنت ها حفظ می شوند و به عنوان راهنمای اصلی زندگی انسانی، رشد معنوی، اخلاقی و اجتماعی فرد عمل می کنند.

اصل ارزش شناسی. اصل جهت گیری آرمانی فضای اجتماعی-آموزشی یک نهاد اجتماعی را یکپارچه می کند. اصل ارزش شناسی به آن اجازه می دهد که متمایز شود و موضوعات مختلف اجتماعی را در بر گیرد. در چارچوب نظام ارزش‌های اساسی ملی، بازیگران عمومی می‌توانند به یک نهاد اجتماعی در شکل‌گیری این یا آن دسته از ارزش‌ها در کودکان کمک کنند.

اصل پیروی از الگوی اخلاقی. مثال زیر روش پیشرو آموزش است. یک مثال یک مدل ممکن برای ایجاد روابط یک نوجوان با افراد دیگر و با خودش است، نمونه‌ای از انتخاب ارزشی که توسط یک فرد مهم انجام شده است.» محتوای فعالیت های آموزشی باید با نمونه هایی از رفتار اخلاقی پر شود. نمونه ها آرزوی افراد را به اوج روح نشان می دهد، آرمان ها و ارزش ها را شخصیت می بخشد و آنها را با محتوای خاص زندگی پر می کند. الگوی معلم برای رشد معنوی و اخلاقی دانش آموز اهمیت ویژه ای دارد.

اصل ارتباط محاوره ای با افراد مهم. در شکل‌گیری ارزش‌ها، ارتباط گفت‌وگوی نوجوان با همسالان، معلمان و سایر بزرگسالان مهم نقش مهمی ایفا می‌کند. حضور یک فرد قابل توجه در فرآیند آموزشی امکان سازماندهی آن را بر اساس گفتمان فراهم می کند. گفت و گو از به رسمیت شناختن و احترام بی قید و شرط به حق دانش آموز برای انتخاب آزادانه و تعیین آگاهانه ارزشی که او معتقد است درست است، ناشی می شود. گفت و گو اجازه نمی دهد که تربیت اخلاقی به اخلاقی سازی و موعظه تک گویی تقلیل یابد، بلکه سازماندهی آن را از طریق گفتگوی بین الاذهانی برابر فراهم می کند. توسعه نظام ارزشی خود توسط فرد و جستجوی معنای زندگی بدون ارتباط گفتگوی یک نوجوان با دیگری غیرممکن است.

اصل شناسایی شناسایی، شناسایی پایدار خود با دیگری مهم است، میل به شبیه شدن به او. در نوجوانی، شناسایی مکانیسم پیشرو برای توسعه حوزه ارزشی- معنایی فرد است. رشد معنوی و اخلاقی شخصیت یک نوجوان با مثال هایی پشتیبانی می شود. در این مورد، مکانیسم شناسایی فعال می شود - فرافکنی توانایی های خود بر روی تصویر دیگری رخ می دهد، که به نوجوان اجازه می دهد بهترین ویژگی های خود را که هنوز در خودش پنهان است، اما قبلاً در تصویر درک شده است، ببیند. از دیگر.

اصل تعلیم و تربیت چند موضوعی و جامعه پذیری. در شرایط مدرن، فرآیند رشد، آموزش و اجتماعی شدن فرد دارای ویژگی فعالیت چند موضوعی و چند بعدی است. یک نوجوان درگیر انواع مختلفی از فعالیت های اجتماعی، اطلاعاتی و ارتباطی است که محتوای آنها حاوی ارزش ها و جهان بینی های مختلف و اغلب متناقض است. سازماندهی مؤثر آموزش و اجتماعی شدن نوجوانان مدرن مشروط به هماهنگی (عمدتاً بر اساس آرمان ها و ارزش های مشترک معنوی و اجتماعی) فعالیت های اجتماعی و تربیتی نهادهای عمومی مختلف: مدارس، خانواده ها، مؤسسات آموزش تکمیلی، فرهنگ و ورزش، تشکل های سنتی مذهبی و عمومی و غیره در عین حال، فعالیت های مؤسسه توانبخشی اجتماعی و کادر آموزشی آن در سازماندهی مشارکت های اجتماعی و تربیتی باید پیشرو باشد و ارزش ها، محتوا، اشکال و روش های تربیت و اجتماعی کردن کودکان را تعیین کند. فعالیت های آموزشی از نظر اجتماعی مهم

اصل حل مشترک مشکلات شخصی و اجتماعی مهم. مشکلات فردی و اجتماعی محرک های اصلی رشد انسان هستند. راه حل آنها نه تنها به فعالیت بیرونی، بلکه به بازسازی قابل توجهی در دنیای ذهنی و معنوی درونی فرد، تغییر در رابطه (و روابط ارزش ها هستند) فرد با پدیده های زندگی نیاز دارد. آموزش حمایت آموزشی است که برای رشد شخصیت دانش آموز در فرآیند حل مشترک مشکلات شخصی و اجتماعی مهمی که با آن مواجه است به افراد مهم ارائه می شود.

اصل نظام-فعالیت سازمان آموزش و پرورش.ادغام محتوای انواع مختلف فعالیت های کودکان در چارچوب برنامه ای از فعالیت های پروژه با هدف رشد معنوی و اخلاقی و آموزش آنها بر اساس ارزش های اساسی ملی انجام می شود. برای حل مشکلات آموزشی، کودکان همراه با معلمان و سایر موضوعات زندگی فرهنگی و مدنی به محتوای رشته های آموزش عمومی روی می آورند. آثار هنری؛ نشریات، نشریات، برنامه های رادیویی و تلویزیونی منعکس کننده زندگی مدرن؛ فرهنگ معنوی و فولکلور مردم روسیه؛ تاریخ، سنت ها و زندگی مدرن وطن، منطقه، خانواده آنها. فعالیت های مفید اجتماعی، از نظر شخصی مهم در چارچوب شیوه های اجتماعی و فرهنگی سازماندهی شده از نظر آموزشی. سایر منابع اطلاعاتی و دانش علمی.

سازمان نظامي و فعاليت محور آموزش و پرورش بايد بر انزواي جوامع نوجوان از دنياي بزرگترها و خردسالان فائق آيد و اجتماعي شدن كامل و به موقع آنها را تضمين كند. از نظر اجتماعی، نوجوانی نشان دهنده گذار از کودکی وابسته به بزرگسالی مستقل و مسئولیت پذیر است.

مرکز توانبخشی اجتماعی به عنوان یک نهاد اجتماعی - حامل فرهنگ تربیتی، نقش پیشرو در اجرای تربیت معنوی و اخلاقی و اجتماعی شدن موفق یک نوجوان دارد.

انواع فعالیت های پروژه ای و فرم های کلاس با نوجوانان

بلوک 1. آموزش شهروندی، میهن پرستی، احترام به حقوق بشر، آزادی ها و مسئولیت ها.در این بلوک، نوجوانان:

آنها قانون اساسی فدراسیون روسیه را مطالعه می کنند، در مورد حقوق و مسئولیت های اساسی شهروندان روسیه، در مورد ساختار سیاسی دولت روسیه، نهادهای آن، نقش آنها در زندگی جامعه، در مورد نمادهای دولت - پرچم، نشان روسیه، پرچم و نشان رسمی موضوع فدراسیون روسیه که در آن واقع شده است مؤسسه آموزشی (در فرآیند گفتگو، میزهای گرد، شرکت در مسابقات، ملاقات با مقامات دولتی، شرکت در مسابقات و نمایش های شهری، منطقه ای، سراسر روسیه)؛

آنها با صفحات قهرمان تاریخ روسیه، زندگی افراد شگفت انگیزی آشنا می شوند که نمونه هایی از خدمات کشوری، انجام وظیفه میهن پرستانه و مسئولیت های یک شهروند را نشان می دهند (در فرآیند گفتگو، درس های شجاعت، ملاقات با کهنه سربازان، مسابقات). ، نمایش، گشت و گذار، تماشای فیلم، سفر به مکان های تاریخی و خاطره انگیز، بازی های نقش آفرینی با محتوای مدنی و تاریخی - میهنی).

آنها با تاریخ و فرهنگ سرزمین مادری خود، هنر عامیانه، سنت های قومی فرهنگی، فولکلور، ویژگی های زندگی مردم روسیه (در فرآیند گفتگو، بازی های نقش آفرینی، تحقیق، فعالیت های جستجو، بازدید از موزه ها، و ...) آشنا می شوند. سازماندهی جلسات با هموطنان مشهور، تماشای فیلم، مسابقات خلاقانه، جشنواره ها، تعطیلات، گشت و گذارها، سفر، سفرهای گردشگری و تاریخ محلی).

آنها با مهم ترین رویدادهای تاریخ کشورمان، محتوا و اهمیت تعطیلات رسمی (در جریان گفتگو، درس شجاعت، دیدار با هموطنان مشهور، تماشای فیلم های آموزشی، مشارکت در تهیه و برگزاری جشن ها) آشنا می شوند. رویدادهای اختصاص داده شده به تعطیلات رسمی، فعالیت های تحقیقاتی و پروژه ای؛

با فعالیت های سازمان های عمومی با گرایش میهن پرستانه و مدنی، جنبش های کودکان و جوانان، سازمان ها، جوامع، با حقوق شهروندی (در فرآیند گشت و گذار، ملاقات و گفتگو با نمایندگان سازمان های عمومی، مشارکت امکان پذیر در امور اجتماعی آشنا شوید. پروژه ها، اقدامات، رویدادهای انجام شده توسط سازمان های کودکان و جوانان)؛

شرکت در گفتگو در مورد سوء استفاده های ارتش روسیه، مدافعان میهن، در برگزاری بازی های محتوای نظامی-وطن پرستانه، در اعزام ها، مسابقات و مسابقات ورزشی، بازی های نقش آفرینی در زمین، جلسات با کهنه سربازان و پرسنل نظامی؛

آنها در ارتباط بین فرهنگی با کودکان و بزرگسالان - نمایندگان مردمان مختلف روسیه، تجربه کسب می کنند، با ویژگی های فرهنگ و سبک زندگی آنها آشنا می شوند (در فرآیند گفتگو، بازی های عامیانه، سازماندهی و برگزاری تعطیلات فرهنگی ملی، فعالیت های تحقیقاتی و پروژه ای) .

جهت

فعالیت های پروژه

آموزش شهروندی، میهن پرستی، احترام به حقوق بشر، آزادی ها و مسئولیت ها

مکالمات: "حقوق و مسئولیت های من"، "انسان و قانون"، "از طریق صفحات تواریخ"، "این زبان بزرگ و قدرتمند روسی"، "کنوانسیون حقوق کودک"، "قانون اساسی من"، " حقوق و وظایف من”

کمپین "من شهروند روسیه هستم"

روز جهانی زبان های اروپایی

روز قانون اساسی

گشت و گذار در موزه تاریخ محلی دیمیتروفگراد.

تورهای مجازی شهرهای روسیه

درس شجاعت

شرکت در کلاس های کتابخانه دولتی کودکان "خانه کتاب"

انتشار روزنامه "چنین حرفه ای وجود دارد - دفاع از میهن"

مسابقه نقاشی شهر من

مسابقات نقاشی، شعر، آهنگ در مورد میهن

دیدار با کهنه سربازان جنگ جهانی دوم، شرکت کنندگان در جنگ در افغانستان و چچن

بررسی شکل گیری و آهنگ "دولت، ساخته شده - شایسته احترام"

شرکت در مراسم "آتش بازی پیروزی".

بلوک 2. پرورش مسئولیت اجتماعی و شایستگی

به عنوان بخشی از اجرای فعالیت های پروژه در این بلوک، نوجوانان:

مشارکت فعال در بهبود محیط مرکز توانبخشی، حوزه های قابل دسترس زندگی جامعه اطراف (در فرآیند گفتگوها، حملات کاری، اقدامات، پروژه های مهم اجتماعی).

تسلط بر اشکال و روش های خودآموزی: انتقاد از خود، خود هیپنوتیزم، تعهد به خود، تغییر خود، انتقال عاطفی و ذهنی به موقعیت شخص دیگر (در فرآیند شرکت در محافل SRC، در اقدامات، حملات. ، پروژه های مهم اجتماعی، وظیفه در مرکز)؛

به طور فعال و آگاهانه در انواع و اقسام روابط در زمینه های اصلی زندگی خود شرکت می کنند: ارتباطات، بازی، ورزش، خلاقیت، سرگرمی ها (در فرآیند شرکت در مسابقات مرکز توانبخشی اجتماعی، مسابقات شهرداری، منطقه ای، سراسر روسیه. ، نمایش ها، مسابقات، تبلیغات، پروژه ها، بازی ها، هفته های موضوعی، شب های موضوعی، کنسرت ها، تعطیلات)؛

آنها تجربه کسب می کنند و بر اشکال اساسی همکاری تسلط می یابند: همکاری با همسالان و معلمان (در فرآیند هفته های موضوعی، فعالیت های تحقیق و پروژه).

مشارکت فعال در سازماندهی، اجرا و توسعه خودگردانی: مشارکت در تصمیم گیری توسط نهادهای حاکمیتی موسسه. حل مسائل مربوط به سلف سرویس، حفظ نظم، انضباط و وظیفه؛ نظارت بر اجرای حقوق و مسئولیت های اساسی توسط دانش آموزان؛ حمایت از حقوق کودکان در تمام سطوح مدیریتی و غیره (در فرآیند فعالیت، خودگردانی دانش آموزی، خودگردانی گروهی).

آنها بر اساس دانش به دست آمده توسعه می یابند و به طور فعال در اجرای پروژه های اجتماعی امکان پذیر شرکت می کنند - انجام رویدادهای عملی یکباره یا سازماندهی برنامه های سیستماتیک که یک مشکل اجتماعی خاص یک موسسه یا شهر را حل می کند (در فرآیند مشارکت در اقدامات، پروژه ها). فرودها)؛

آنها یاد می گیرند (در قالب توضیحات، ارائه، مطالب عکس و ویدئو و غیره) موقعیت های خاصی را که روابط اجتماعی را در طول اجرای پروژه های نقش آفرینی (در فرآیند تهیه پروژه های مهم اجتماعی، سازماندهی میزهای گرد، ارائه ها) شبیه سازی می کند، بازسازی کنند. ، بحث، پروژه های نقش آفرینی، ساعات کلاس ).

جهت

فعالیت های پروژه

پرورش مسئولیت اجتماعی و شایستگی

کار انجمن علمی "رهبر"

تبلیغات "مراقبت"، "یک جانباز در نزدیکی زندگی می کند"، "ابلیسک"، "هدیه به یک جانباز"

موسسه آموزشی پیش دبستانی تئاتر "رادوگا".

شورای فعالان

بلوک 3. آموزش احساسات اخلاقی، باورها، آگاهی اخلاقی

به عنوان بخشی از اجرای فعالیت های بلوک سوم طرح، نوجوانان:

آنها با نمونه های خاصی از روابط بسیار اخلاقی بین مردم آشنا می شوند، در تهیه و انجام گفتگوها (در حین گفتگو، ملاقات با هموطنان معروف) شرکت می کنند.

با ارائه کمک به مرکز رنگین کمان و شهر (در فرآیند حملات کارگری، اقدامات، فرودهای محوطه سازی) در کارهای مفید اجتماعی شرکت کنید.

مشارکت داوطلبانه در امور خیریه، رحمت، کمک به نیازمندان، مراقبت از حیوانات، موجودات زنده، طبیعت (سازماندهی و شرکت در رویدادهای خیریه، کنسرت ها، فعالیت های داوطلبانه).

تجربه مثبت ارتباط با همسالان جنس مخالف را در مطالعه، مددکاری اجتماعی، تفریح، ورزش گسترش دهید، به طور فعال در تهیه و انجام مکالمات در مورد دوستی، عشق، روابط اخلاقی (در فرآیند آماده سازی و انجام مکالمات، شب های تفریحی، دیسکوها) مشارکت کنید. ، رویدادهای ورزشی، در سازماندهی تبلیغات، نمایش ها، تعطیلات)؛

آنها ایده های سیستماتیک در مورد روابط اخلاقی در خانواده به دست می آورند، تجربه تعامل مثبت در خانواده را گسترش می دهند (در فرآیند گفتگو در مورد خانواده، والدین و پدربزرگ و مادربزرگ، انجام و ارائه پروژه های خلاقانه مشترک، برگزاری شب های موضوعی که تاریخچه خانواده، احترام به نسل قدیمی تر، تقویت تداوم بین نسل ها).

جهت

فعالیت های پروژه

آموزش احساسات اخلاقی، باورها، آگاهی اخلاقی

پیاده روی و گشت و گذار در اطراف سرزمین مادری

مکالمات: «آیا می توانم نه بگویم!»، «مسئولیت و بی مسئولیتی». چه چیزی پشت این کلمات پنهان شده است؟»، «کلاغ سفید بودن آسان است»، «توسط پلیس بازداشت شد. چگونه رفتار کنیم"

رویدادها "به زندگی بله بگو!"، "حرفه آینده من. چگونه آن را ببینم؟»، «چگونه در برابر خشونت مقاومت کنیم»،

بلوک 4. پرورش فرهنگ زیست محیطی، فرهنگ سبک زندگی سالم و ایمن

به عنوان بخشی از اجرای این بلوک از فعالیت های پروژه، کودکان:

آنها در مورد سلامتی، سبک زندگی سالم، توانایی های طبیعی بدن انسان، وابستگی آنها به کیفیت اکولوژیکی محیط، ارتباط ناگسستنی بین فرهنگ اکولوژیکی یک فرد و سلامت او (در حین گفتگو، تماشای فیلم های آموزشی، بازی و آموزش) ایده هایی به دست می آورند. برنامه ها، فعالیت های فوق برنامه)؛

مشارکت در ترویج یک سبک زندگی سالم سازگار با محیط زیست - برگزاری مکالمات، بازی های موضوعی، نمایش های تئاتری برای کودکان کوچکتر، همسالان، جمعیت، اجرا در تیم های تبلیغاتی، سازماندهی و اجرای مسابقات، نمایش ها، تبلیغات، تماشای و بحث در مورد فیلم های اختصاص داده شده به اشکال مختلف. بهبود سلامت؛

آنها رفتارهای باسواد زیست محیطی را در مرکز، خانه، در محیط طبیعی می آموزند: سازماندهی یک شیوه زندگی سازگار با محیط زیست، استفاده دقیق از آب و برق، دفع زباله، حفظ زیستگاه گیاهان و حیوانات (در این فرآیند). شرکت در فعالیت های عملی، انجام کمپین های محیطی، بازی های نقش آفرینی، فرود کارگری، درس های فناوری، فعالیت های فوق برنامه؛

شرکت در مسابقات ورزشی، مسابقات رله، فرودهای محیطی، پیاده روی در سرزمین مادری خود، انجام تاریخ محلی، جستجو و کار محیطی؛

مشارکت در فعالیت های زیست محیطی عملی، در ایجاد و اجرای پروژه های زیست محیطی جمعی (در فرآیند محوطه سازی و محوطه سازی قلمرو مرکز، کار و فرودهای زیست محیطی).

آنها رژیم صحیح تربیت بدنی، ورزش، گردشگری، رژیم غذایی سالم، روال روزانه، مطالعه و استراحت را با در نظر گرفتن عوامل محیطی محیطی ترسیم می کنند و اجرای آنها را در اشکال مختلف نظارت (در فرآیند مشارکت در خودسازی) نظارت می کنند. دولت، در قالب دستورالعمل)؛

آنها یاد می گیرند که کمک های اولیه را به قربانیان ارائه دهند (در فرآیند، مکالمات، تمرین های عملی).

از تأثیر منفی احتمالی بازی های رایانه ای، تلویزیون، تبلیغات بر سلامت انسان (از طریق گفتگو، تماشای و بحث در مورد فیلم با معلمان، روانشناسان و کارکنان پزشکی) ایده بگیرید.

آنها مهارت مقاومت در برابر تأثیر منفی همسالان و بزرگسالان در شکل گیری عادات ناسالم، اعتیاد به مواد روانگردان («نه گفتن» را یاد بگیرند) (در حین بحث، آموزش، بازی های نقش آفرینی، بحث های ویدئویی، گفتگو و غیره به دست می آورند. .)؛

شرکت به صورت داوطلبانه در فعالیت های سازمان های عمومی محیط زیست کودکان و جوانان، رویدادهایی که توسط سازمان های عمومی محیط زیست برگزار می شود (در جریان فعالیت های موسسات آموزشی پیش دبستانی، خودگردان).

انجام پایش محیطی، از جمله: مشاهدات سیستماتیک و هدفمند از وضعیت محیط زیست در منطقه، مرکز، و خانه خود؛ نظارت بر وضعیت محیط آب و هوا در خانه، مرکز، سکونتگاه شما؛ شناسایی منابع آلودگی خاک، آب و هوا، ترکیب و شدت آلودگی، تعیین علل آلودگی. توسعه پروژه هایی که خطرات آلودگی خاک، آب و هوا را کاهش می دهد.

توسعه و اجرای پروژه های آموزشی، پژوهشی و آموزشی در زمینه های زیر: محیط زیست و بهداشت، حفاظت از منابع، محیط زیست و کسب و کار و غیره (در فرآیند توسعه پروژه ها، سازماندهی رویدادها، فعالیت های انجمن علمی).

جهت

فعالیت های پروژه

پرورش فرهنگ زیست محیطی، فرهنگ سبک زندگی سالم و ایمن

روزهای سلامتی

مکالمات: "پیشگیری از بیماری ها"، "افزایش ایمنی"، "تغذیه و سلامتی"، "روابط دشوار در نوجوانی"، "عادات بد: چگونه از دلتنگی با آنها جلوگیری کنیم"، "مضرات تلویزیون و بازی های رایانه ای"، "راههای بهبود سلامت"، "از سنین جوانی مراقب سلامتی خود باشید"؛

بازی "فرهنگ حقوقی کاربران جاده"

بازدید از باشگاه ها و بخش های ورزشی

کمپین های زیست محیطی "شهر به خوبی نگهداری شده"، "باغ گل ما"

انتشار روزنامه با موضوع محیط زیست.

بلوک 5. پرورش کار سخت، نگرش آگاهانه و خلاق نسبت به تحصیل، کار و زندگی، آمادگی برای انتخاب آگاهانه حرفه

به عنوان بخشی از اجرای فعالیت های این بلوک پروژه، نوجوانان:

شرکت در تهیه و اجرای هفته های موضوعی؛

شرکت در مسابقات در موضوعات آکادمیک، تولید کتابچه راهنمای کلاس ها، اجرای بازی های آموزشی برای دانش آموزان جوان مرکز علوم اجتماعی.

شرکت در گشت و گذار در شرکت های صنعتی و کشاورزی شهر، موسسات فرهنگی، که در طی آن با انواع کار، با حرفه های مختلف (در طول گشت و گذار، گفتگو، ملاقات با نمایندگان حرفه های مختلف) آشنا می شوند.

شرکت در انواع مختلف فعالیت های مفید اجتماعی بر اساس مرکز و مؤسسات آموزشی اضافی که با آن تعامل دارند، سایر نهادهای اجتماعی (به شکل زمین های کار، اقدامات).

آنها مهارت های همکاری، تعامل نقش آفرینی با همسالان، بزرگسالان را در فعالیت های آموزشی و کاری (در حین بازی های اقتصادی نقش آفرینی، با ایجاد موقعیت های بازی بر اساس حرفه های مختلف، برگزاری رویدادها (تعطیلات کارگری، نمایشگاه ها، مسابقات، نمایش ها، نمایشگاه ها) به دست می آورند. ، طیف گسترده ای از فعالیت های حرفه ای و کاری را برای نوجوانان آشکار می کند).

شرکت در انواع فعالیت های مفید اجتماعی بر اساس مرکز و موسسات آموزشی اضافی که با آن تعامل دارند، سایر نهادهای اجتماعی (اقدامات کارگری، کلاس های انجمن های آموزشی اضافی، فعالیت در موسسات آموزشی پیش دبستانی).

آنها یاد می گیرند که خلاقانه و انتقادی با اطلاعات کار کنند: مجموعه هدفمند اطلاعات، ساختار، تجزیه و تحلیل و ترکیب آن از منابع مختلف (در طول اجرای پروژه های اطلاعاتی - خلاصه ها، کتاب های مرجع الکترونیکی و کاغذی، دایره المعارف ها، کاتالوگ ها با نقشه های پیوست شده، نمودارها، عکس ها). ، و غیره.).

جهت

فعالیت های پروژه

پرورش کار سخت، نگرش آگاهانه و خلاق نسبت به تحصیل، کار و زندگی، آمادگی برای انتخاب آگاهانه حرفه.

وظیفه در مرکز

تبلیغات "حیاط تمیز"، "تمیزترین اتاق".

دهه های موضوعی، مسابقات

ملاقات با افراد در حرفه های مختلف

پرورش نهال گیاهی کاشت و مراقبت از نهال گل در گلزارهای مرکز.

مکالمه: "حرفه آینده من"

نمایشگاه کتاب: «چه کسی باشیم؟»، «گام‌های موفقیت»

بلوک 6. پرورش نگرش ارزشی نسبت به زیبایی، تشکیل مبانی فرهنگ زیبایی شناسی (آموزش زیبایی شناسی)

در این بلوک، نوجوانان:

به دست آوردن ایده در مورد آرمان های زیبایی شناختی و ارزش های هنری فرهنگ های مردم روسیه (از طریق مطالعه کتاب، ملاقات با نمایندگان حرفه های خلاق، گشت و گذار در تولیدات هنری، بناهای معماری و اشیاء معماری مدرن، طراحی منظر و مجموعه های پارک، آشنایی با بهترین آثار هنری در موزه ها، در نمایشگاه ها، از تولید مثل، فیلم های آموزشی، در حین گفتگو، گشت و گذار مجازی، مسابقات، نمایشگاه ها؛

آنها با آرمان های زیبایی شناختی، سنت های فرهنگ هنری سرزمین مادری خود، با هنرهای فولکلور و هنرهای عامیانه (در فرآیند گفتگو، فعالیت های پژوهشی، در سیستم گردش و فعالیت های تاریخ محلی، حمایت از بناهای فرهنگی در نزدیکی مرکز، بازدید از مسابقات و جشنواره های اجراکنندگان موسیقی محلی، کارگاه های هنری، نمایشگاه های مردمی تئاتر، جشنواره های هنر عامیانه، نمایشگاه های موضوعی، موزه ها؛

آنها با استادان محلی هنرهای کاربردی آشنا می شوند، کارهای آنها را تماشا می کنند، در گفتگوهای "کارهای زیبا و زشت"، "مردم اطراف ما چقدر زیبا هستند" و غیره شرکت می کنند، درباره کتاب هایی که خوانده اند، فیلم های سینمایی، برنامه های تلویزیونی، بازی های رایانه ای بحث می کنند. با توجه به محتوای اخلاقی و زیبایی شناختی خود، با هموطنان مشهور آشنا شوید.

آنها تجربه خودآگاهی را در انواع مختلف فعالیت های خلاقانه به دست می آورند، توانایی بیان خود را در انواع و اشکال در دسترس خلاقیت هنری (مسابقه، نمایشگاه، نمایش، گزارش خلاق) توسعه می دهند.

شرکت در برگزاری نمایشگاه های خلاقیت هنری، شب های موسیقایی، فعالیت های گشت و گذار و تاریخ محلی، اجرای برنامه های فرهنگی و اوقات فراغت از جمله بازدید از اماکن فرهنگی هنری با ارائه بعدی در موسسه آثار و آثار خلاقانه ایجاد شده بر اساس گشت و گذار (بازدید) به موزه ها، نمایشگاه ها، تئاترها، سینماها، سفرهای گشت و گذار)؛

آنها در طراحی گروه و مرکز، محوطه سازی سایت شرکت می کنند و تلاش می کنند تا زیبایی را به زندگی روزمره وارد کنند (در فرآیند طراحی، محوطه سازی اتاق و مرکز).

جهت

فعالیت های پروژه

پرورش نگرش ارزشی نسبت به زیبایی، تشکیل مبانی فرهنگ زیبایی شناسی - آموزش زیبایی شناسی

مسابقه نقاشی طبیعت

تعطیلات: کریسمس، عید پاک، Maslenitsa

مسابقات: "عید پاک برای ما شادی می آورد"، اسباب بازی های سال نو، پوستر

نمایش-مسابقه استعدادهای جوان

عکس ورنیساژ

شرکت در مسابقات خلاق

14. تشخیص نهایی

هدف از تشخیص نهایی بررسی اثربخشی مجموعه اقدامات توسعه یافته برای رشد معنوی و اخلاقی کودکان نوجوان در شرایط یک مرکز توانبخشی اجتماعی است. با توجه به تشخیص نهایی با استفاده از روش شیلووا، نتایج زیر به دست آمد (جدول 5 را ببینید).

جدول 5. نتایج تشخیص نهایی سطح تربیت اخلاقی بر اساس روش M.I. شیلووا

اسم بچه

تعداد امتیاز

اسم بچه

تعداد امتیاز

فانیل آ.

میخائیل وی.

الکساندر ای.

نیکیتا پی.

Ksenia R.

Ksenia I.

Ksenia K.

ایلدار تی.

الکساندر یو.

لیسان ام.

نیکیتا ام.

در مرحله تشخیصی نهایی، هشت نوجوان در گروه مورد مطالعه سطح پایینی از آموزش اخلاقی، 9 آزمودنی سطح تحصیلات اخلاقی متوسط ​​و سه نوجوان در گروه مطالعه سطح بالایی از آموزش اخلاقی را نشان دادند (نگاه کنید به جدول 6، شکل. . 3). سطح بسیار پایین آموزش اخلاقی در مرحله تشخیص نهایی در هیچ نوجوانی مشاهده نشد.

جدول 2. نتیجه تحلیل فراوانی داده ها از تشخیص ورودی سطح تربیت اخلاقی بر اساس روش M.I. شیلووا

سطوح آموزش اخلاقی با توجه به روش شناسی M.I. Shilova

تعداد فرزندان

رفتار بد

سطح پایین

سطح متوسط

سطح بالا

شکل 3- نتیجه تحلیل فراوانی داده های تشخیص نهایی تربیت اخلاقی بر اساس روش M.I. Shilova

با توجه به داده های تشخیصی سطح رشد عزت نفس اخلاقی، نتایج زیر به دست آمد (جدول 7 را ببینید).

جدول 7. نتایج تشخیص نهایی عزت نفس اخلاقی

اسم بچه

تعداد امتیاز

اسم بچه

تعداد امتیاز

فانیل آ.

میخائیل وی.

الکساندر ای.

نیکیتا پی.

Ksenia R.

Ksenia I.

Ksenia K.

ایلدار تی.

الکساندر یو.

لیسان ام.

نیکیتا ام.

در مرحله تشخیصی اولیه، شش نوجوان گروه مورد مطالعه، سطح عزت نفس اخلاقی کمتر از حد متوسط، 9 آزمودنی دارای سطح متوسط ​​عزت نفس اخلاقی و 5 نوجوان گروه مورد مطالعه دارای سطح بالایی از عزت نفس اخلاقی بودند. عزت نفس (به جدول 8، شکل 4 مراجعه کنید).

جدول 8. نتیجه تحلیل فراوانی داده ها از تشخیص نهایی سطح عزت نفس اخلاقی

سطوح عزت نفس اخلاقی

تعداد فرزندان

سطح پایین

زیر میانگین

سطح متوسط

سطح بالا

شکل 4- نتیجه تحلیل فراوانی داده های تشخیص نهایی عزت نفس اخلاقی

در مرحله تشخیص نهایی، سطح پایینی از عزت نفس اخلاقی در یک آزمودنی مشاهده نشد.

15. تجزیه و تحلیل مقایسه ای نتایج

بر اساس نتایج تشخیص اولیه و نهایی (جدول 1، 3، 5، 7)، میزان تغییر در سطوح شکل گیری شاخص های تربیت معنوی و اخلاقی نوجوانان را تعیین می کنیم. تغییرات کیفی در شکل گیری شاخص های تربیت معنوی و اخلاقی نوجوانان در جدول 9 ارائه شده است.

جدول 9. پویایی تغییرات در سطوح شکل گیری شاخص های تربیت معنوی و اخلاقی نوجوانان.

سطح تربیت اخلاقی

سطح عزت نفس اخلاقی

میانگین برای تشخیص ورودی

میانگین برای تشخیص نهایی

تغییر در شاخص ها، %

در نتیجه، بر اساس نتایج کار، می توان در مورد اثربخشی بالای فعالیت های پروژه توسعه یافته برای رشد ویژگی های معنوی و اخلاقی نوجوانان در شرایط یک مرکز توانبخشی اجتماعی صحبت کرد.

16. گزارش پروژه

در مجموع 20 کودک در سنین بالاتر و راهنمایی و 8 معلم در این طرح مشارکت داشتند. 69 رویداد پروژه شامل گفتگوها، جشن ها، شب های موضوعی، مسابقات، گشت و گذار و غیره انجام شد. ورودی و تشخیص نهایی انجام شد، نتیجه گیری شد و توصیه هایی برای آینده ارائه شد. تمام اهداف و اهداف تعیین شده به طور کامل تکمیل شده است، نتایج مورد انتظار به دست آمده است.

17. نتیجه پروژه

در هر یک از زمینه های رشد معنوی و اخلاقی نوجوانان نتایج خاصی حاصل شد. بنابراین، بلوک "آموزش شهروندی، میهن پرستی، احترام به حقوق بشر، آزادی ها و مسئولیت ها" پایه های نگرش مبتنی بر ارزش را نسبت به روسیه، مردم خود، منطقه، میراث فرهنگی و تاریخی ملی، نمادهای دولتی، قوانین ایجاد کرد. از فدراسیون روسیه، زبان های بومی: روسی و زبان مردم شما، سنت های عامیانه، نسل قدیمی تر. دانش اولیه از مفاد اصلی قانون اساسی فدراسیون روسیه، نمادهای ایالت، موضوع فدراسیون روسیه که موسسه آموزشی در آن واقع شده است، حقوق و تعهدات اساسی شهروندان روسیه؛ ایده های سیستمی در مورد مردم روسیه، درک سرنوشت مشترک تاریخی آنها، وحدت مردمان کشور ما ارائه می شود. تجربه در ارتباطات اجتماعی و بین فرهنگی؛ نوجوانان ایده ای در مورد نهادهای جامعه مدنی، تاریخچه و وضعیت فعلی آنها در روسیه و جهان، در مورد امکانات مشارکت شهروندان در مدیریت دولتی دارند. تجربه اولیه مشارکت در زندگی مدنی؛ درک دفاع از میهن به عنوان یک وظیفه قانون اساسی و یک وظیفه مقدس یک شهروند شکل گرفته است ، نگرش محترمانه نسبت به ارتش روسیه ، نسبت به مدافعان میهن ، نگرش محترمانه نسبت به سازمان های مجری قانون. دانش قهرمانان ملی و مهمترین رویدادهای تاریخ روسیه، آگاهی از تعطیلات عمومی، تاریخچه و اهمیت آنها برای جامعه به دست آمد.

با توجه به بلوک "آموزش مسئولیت اجتماعی و شایستگی"، نوجوانان نگرش مثبت و پذیرش آگاهانه از نقش یک شهروند را تشکیل می دهند. توانایی تمایز، پذیرش یا عدم پذیرش اطلاعات حاصل از محیط اجتماعی، رسانه ها، اینترنت را بر اساس ارزش های معنوی سنتی و هنجارهای اخلاقی ایجاد کرد. شکل گرفت مهارت های اولیه فعالیت عملی به عنوان بخشی از گروه های مختلف اجتماعی-فرهنگی با جهت گیری اجتماعی سازنده؛ توسعه یافته درک آگاهانه از تعلق خود به جوامع اجتماعی (خانواده، گروه کودکان، جامعه شهری، جوامع غیررسمی نوجوانان و غیره)، تعیین جایگاه و نقش خود در این جوامع؛ دانش در مورد سازمان های مختلف عمومی و حرفه ای، ساختار آنها، اهداف و ماهیت فعالیت ها داده می شود. توانایی انجام بحث در مورد مسائل اجتماعی، توجیه موقعیت مدنی، انجام گفتگو و دستیابی به درک متقابل ایجاد شده است. توانایی رشد مستقل، هماهنگی با همسالان، بزرگسالان و پیروی از قوانین رفتاری در خانواده و گروه های کودکان؛ توانایی مدل سازی روابط اجتماعی ساده، ردیابی رابطه بین رویدادهای اجتماعی گذشته و حال، پیش بینی توسعه وضعیت اجتماعی در یک خانواده، گروه کودکان، سکونتگاه شهری.

با توجه به بلوک "آموزش احساسات اخلاقی، باورها، آگاهی اخلاقی"، نگرش ارزشی نسبت به مرکز، شهر، مردم، روسیه، نسبت به گذشته و حال قهرمانانه میهن ما شکل گرفته است. تمایل به ادامه سنت های قهرمانانه مردم چند ملیتی روسیه؛ احساس دوستی نسبت به نمایندگان تمام ملیت های فدراسیون روسیه؛ توانایی ترکیب منافع شخصی و عمومی، ارزش گذاری برای شرافت، شرافت خانواده و مدرسه. درک روابط وابستگی مسئولانه افراد به یکدیگر؛ ایجاد روابط دوستانه در تیم بر اساس کمک متقابل و حمایت متقابل؛ احترام به والدین، درک وظیفه فرزندی به عنوان یک وظیفه قانونی، نگرش محترمانه نسبت به بزرگترها، نگرش دوستانه نسبت به همسالان و خردسالان. آگاهی از سنت های خانواده و مدرسه، احترام به آنها؛ درک معنای آرمان های مذهبی در زندگی و جامعه بشری، نقش ادیان سنتی در توسعه دولت روسیه، در تاریخ و فرهنگ کشور ما، ایده های کلی در مورد تصویر مذهبی جهان؛ درک جوهر اخلاقی قوانین فرهنگ رفتار، ارتباط و گفتار، توانایی انجام آنها بدون توجه به کنترل خارجی، توانایی غلبه بر تعارضات در ارتباطات. تمایل به پیروی آگاهانه از قوانین برای دانش آموزان، درک نیاز به خود انضباطی. آمادگی برای خویشتن داری برای رسیدن به آرمان های اخلاقی خود؛ تمایل به توسعه و اجرای برنامه شخصی خودآموزی؛ نیاز به ایجاد ویژگی های شخصیتی با اراده قوی، توانایی تعیین اهداف مهم اجتماعی، تمایل به مشارکت در دستیابی به آنها، توانایی ارزیابی عینی خود. توانایی برقراری روابط دوستانه، انسانی و صمیمانه بر اساس معیارهای اخلاقی با همسالان جنس دیگر؛ میل به صداقت و حیا، زیبایی و اشراف در روابط؛ ایده اخلاقی دوستی و عشق؛ درک و پذیرش آگاهانه هنجارهای اخلاقی روابط در خانواده؛ آگاهی از اهمیت خانواده برای زندگی فرد، رشد فردی و اجتماعی او، تولید مثل. درک رابطه بین سلامت جسمی، اخلاقی (روانی) و اجتماعی-روانی (سلامت خانواده و مدرسه)، تأثیر اخلاقیات فرد بر زندگی، سلامت، رفاه او، درک تأثیر منفی احتمالی بازی های رایانه ای، فیلم، برنامه های تلویزیونی در مورد وضعیت اخلاقی و روانی فرد، تبلیغات؛ توانایی مقابله با تأثیر مخرب محیط اطلاعاتی.

بلوک "آموزش فرهنگ زیست محیطی، فرهنگ سبک زندگی سالم و ایمن" شکل گرفته است: نگرش ارزشی نسبت به زندگی در تمام مظاهر آن، کیفیت محیط زیست، سلامت فرد، سلامت والدین، اعضای خانواده، معلمان، همسالان؛ آگاهی از ارزش یک سبک زندگی مناسب، سالم و ایمن از نظر زیست محیطی، ارتباط متقابل بین سلامت انسان و وضعیت اکولوژیکی محیط، نقش فرهنگ زیست محیطی در تضمین سلامت و ایمنی فردی و عمومی. تجربه اولیه مشارکت در ترویج رفتار مناسب با محیط زیست، در ایجاد شیوه ای دوستدار محیط زیست از زندگی مدرسه. توانایی الحاق تمرکز محیطی به هر فعالیت یا پروژه؛ نشان دادن تفکر زیست محیطی و سواد زیست محیطی در اشکال مختلف فعالیت؛ آگاهی از وحدت و تأثیر متقابل انواع مختلف سلامت انسان: جسمی، فیزیولوژیکی، روانی، اجتماعی-روانی، معنوی، تولید مثلی، شرطی شدن آنها توسط عوامل داخلی و خارجی. دانش مدل های اجتماعی پایه، قوانین رفتار محیطی، گزینه های سبک زندگی سالم؛ آگاهی از هنجارها و قوانین اخلاق زیست محیطی، قوانین در زمینه محیط زیست و بهداشت؛ آگاهی از سنت های نگرش اخلاقی و اخلاقی به طبیعت و سلامت در فرهنگ مردم روسیه؛ آگاهی از روابط جهانی و وابستگی متقابل پدیده های طبیعی و اجتماعی؛ توانایی برجسته کردن ارزش فرهنگ اکولوژیکی، کیفیت اکولوژیکی محیط، سلامت، سبک زندگی سالم و ایمن به عنوان اولویت هدف هنگام سازماندهی فعالیت های زندگی خود و هنگام تعامل با مردم؛ استفاده کافی از دانش در مورد عوامل مثبت و منفی موثر بر سلامت انسان؛ توانایی تجزیه و تحلیل تغییرات در محیط و پیش بینی پیامدهای این تغییرات برای طبیعت و سلامت انسان. توانایی ایجاد روابط علت و معلولی وقوع و توسعه پدیده ها در اکوسیستم ها؛ توانایی ایجاد فعالیت ها و پروژه های خود با در نظر گرفتن بار ایجاد شده در محیط طبیعی-اجتماعی؛ دانش در مورد اثرات بهبود سلامت عوامل طبیعی سازگار با محیط زیست بر انسان؛ شکل گیری تجربه شخصی در فعالیت های حفظ سلامت؛ دانش در مورد تأثیر منفی احتمالی بازی های رایانه ای، تلویزیون، تبلیغات بر سلامت انسان؛ نگرش شدید منفی نسبت به سیگار کشیدن، مصرف مشروبات الکلی، مواد مخدر و سایر مواد روانگردان (PAS)؛ نگرش منفی نسبت به افراد و سازمان هایی که سیگار کشیدن و مستی را ترویج می کنند، مواد مخدر و سایر مواد روانگردان را توزیع می کنند. نگرش منفی نسبت به آلودگی محیط زیست، استفاده بیهوده از منابع طبیعی و انرژی، توانایی ارزیابی اخلاقی و قانونی از اقدامات منجر به ظهور، توسعه یا حل مشکلات زیست محیطی در سرزمین ها و آب های مختلف. توانایی مقاومت در برابر عوامل منفی که به سلامت ضعیف کمک می کنند. درک اهمیت فرهنگ بدنی و ورزش برای سلامت انسان، آموزش، کار و خلاقیت و رشد فردی همه جانبه. آگاهی و اجرای قوانین بهداشتی و بهداشتی، رعایت رژیم حفظ سلامت روزانه؛ توانایی سازماندهی منطقی فعالیت بدنی و فکری، ترکیب بهینه کار و استراحت، انواع مختلف فعالیت به منظور تقویت سلامت جسمی، معنوی و اجتماعی و روانی. نشان دادن علاقه به پیاده روی در طبیعت، بازی های در فضای باز، شرکت در مسابقات ورزشی، پیاده روی، باشگاه های ورزشی، بازی های شبه نظامی؛ توسعه تجربه در شرکت در فعالیت های اجتماعی مهم مرتبط با حفاظت از طبیعت و مراقبت از سلامت شخصی و سلامت افراد اطراف. تسلط بر توانایی همکاری (مشارکت اجتماعی) مربوط به حل مشکلات محیطی محلی و سلامت انسان؛ تجربه مشارکت در توسعه و اجرای پروژه های مجتمع آموزشی و پژوهشی با شناسایی مشکلات زیست محیطی و بهداشتی و راهکارهای رفع آنها.

در بلوک "پرورش کار سخت، نگرش آگاهانه، خلاقانه به تحصیل، کار و زندگی، آمادگی برای انتخاب آگاهانه حرفه" موارد زیر شکل گرفت: درک نیاز به دانش علمی برای رشد فرد و جامعه، نقش آنها در زندگی، کار، خلاقیت؛ درک مبانی اخلاقی تربیت؛ تجربه اولیه در به کارگیری دانش در کار، زندگی اجتماعی و زندگی روزمره؛ توانایی به کارگیری دانش، مهارت و توانایی برای حل مسائل طراحی و آموزشی و پژوهشی؛ خودتعیین در حوزه علایق شناختی فرد؛ توانایی سازماندهی فرآیند خودآموزی، کار خلاقانه و انتقادی با اطلاعات از منابع مختلف؛ تجربه اولیه در توسعه و اجرای پروژه های آموزشی و پژوهشی یکپارچه فردی و جمعی؛ توانایی کار با همتایان در پروژه یا گروه های آموزشی و پژوهشی؛ درک اهمیت آموزش مداوم و خودآموزی در طول زندگی؛ آگاهی از ماهیت اخلاقی کار، نقش آن در زندگی انسان و جامعه، در ایجاد منافع مادی، اجتماعی و فرهنگی؛ آگاهی و احترام به سنت های کارگری خانواده خود، بهره برداری های کارگری نسل های قدیمی تر؛ توانایی برنامه ریزی فعالیت های کاری، استفاده منطقی از زمان، اطلاعات و منابع مادی، حفظ نظم در محل کار، انجام کار گروهی، از جمله در توسعه و اجرای پروژه های آموزشی و تحصیلی. تجربه اولیه مشارکت در موضوعات مهم اجتماعی، مهارت های همکاری خلاقانه کار با همسالان، کودکان کوچکتر و بزرگسالان. دانش در مورد حرفه های مختلف و الزامات آنها برای سلامتی، ویژگی های اخلاقی و روانی، دانش و مهارت های یک فرد؛ شکل گیری نیات و علایق حرفه ای اولیه؛ ایده های کلی در مورد قانون کار

در بلوک "آموزش نگرش ارزشی به زیبایی، شکل گیری پایه های فرهنگ زیبایی شناسی (آموزش زیبایی شناسی)" موارد زیر شکل گرفت: نگرش ارزشی به زیبایی. درک هنر به عنوان شکل خاصی از شناخت و دگرگونی جهان؛ توانایی دیدن و قدردانی از زیبایی در طبیعت، زندگی روزمره، کار، ورزش و خلاقیت افراد، زندگی اجتماعی؛ تجربه تجربیات زیبایی شناختی، مشاهدات اشیاء زیبایی شناختی در طبیعت و جامعه، نگرش زیبایی شناختی نسبت به دنیای اطراف و خود. ایده ای از هنر مردم روسیه؛ تجربه درک عاطفی از هنر عامیانه، سنت های قومی فرهنگی، فولکلور مردم روسیه؛ علاقه به فعالیت های خلاقانه، انواع مختلف هنر، اجراهای آماتور؛ تجربه خودآگاهی در انواع مختلف فعالیتهای خلاقانه، توانایی بیان خود در انواع قابل دسترس خلاقیت؛ تجربه در تحقق ارزش های زیبایی شناختی

کتابشناسی - فهرست کتب

آکاتوف L.I. خودتعیین اجتماعی دانش آموزان دبیرستانی: رویکردی گذشته نگر. – Kursk: Kursk State University Publishing House, 2009. – 264 p.: ill.

آندریوا G. M. روانشناسی اجتماعی: کتاب درسی. – ویرایش دوم، اضافه کنید. و پردازش شد - M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1988. - 432 ص.

بوژوویچ ال.آی. مشکلات شکل گیری شخصیت: آثار روانشناختی منتخب. - ویرایش سوم - M.:MPSI، Voronezh: NPO "MODEK"، 2001. - 352 p.

فرهنگ لغت روانشناسی بزرگ / Comp. و کلی ویرایش B. G. Meshcheryakov، V. P. Zinchenko. – سن پترزبورگ: نخست – EUROZNAK، 2007. – 672، ص.

Volovikova M.I. اخلاق در روسیه مدرن / M.I. Volovikova // مجله روانشناسی.-2009.-شماره 4. - ص 95-97.

ولوویکووا M.I. ایده های اخلاقی و قانونی در ذهنیت روسی / M. I. Volovikova //ژورنال روانشناسی.-2004.-T. 25، شماره 5. - ص 16-23.

ویگوتسکی ال.اس. رشد روان و جهان بینی کودک // ویگوتسکی L.S. مجموعه نقل قول: در 6 مجلد T.3. – م.: پداگوژی، 1983. – 314-329.

Zhdan A. N. تاریخچه روانشناسی. از دوران باستان تا امروز: کتاب درسی برای دانشگاه ها. – ویرایش پنجم، بازبینی شده. و اضافی – م.: پروژه آکادمیک، 1383. – 576 ص.

Zhuravlev A.L.، Kupreichenko A.B. فضای اجتماعی و روانشناختی یک موضوع خود تعیین کننده: درک، ویژگی ها، انواع // بولتن روانشناسی عملی آموزش. – 2007. - شماره 2 (11). - با. 7-13.

Zhuravlev A.L.، Kupreichenko A.B. ساختار و عوامل تعیین کننده شخصی خود تعیین کننده اقتصادی موضوع // مجله روانشناسی. – 2008. - ج 29، شماره 2. - با. 5-15.

Zasimovsky A.V. آموزش اخلاقی و معلم در شرایط مدرن // آموزش. 1998. شماره 7.

Zimnyaya I. A. روانشناسی آموزشی: کتاب درسی برای دانشگاه ها. اد. دوم، اضافی، صحیح. و پردازش شد – م.: کتاب دانشگاهی، آرم ها، 1387. – 384 ص.

Kon I. S. روانشناسی دانش آموزان دبیرستانی. - م.: آموزش و پرورش، 1982. – 214 ص.

Kondratieva O. V.، Kondratiev S. V. روانشناسی اجتماعی. - ولگوگراد: معلم، 2004.- 80 ص.

Krivtsova S.V.، Dostanova M.N.، Knorre E.B. نوجوانی در چهارراه دوران. - م.: پیدایش، 1997. - 288 ص.

کریچفسکی R. L.، Dubovskaya E. M. روانشناسی اجتماعی یک گروه کوچک: کتاب درسی برای دانشگاه ها. - م .: چاپ جنبه، 1380. - 318 ص.

موخینا V. S. روانشناسی رشد: پدیدارشناسی رشد، کودکی، نوجوانی: کتاب درسی برای دانش آموزان. دانشگاه ها – ویرایش ششم، کلیشه. - م.: مرکز انتشارات فرهنگستان، 1379. - 456 ص.

Osorina M.V. دنیای مخفی کودکان در فضای دنیای بزرگسالان. اد. 3. - سنت پترزبورگ: رچ، 2007.

پتروفسکی A.V.، Yaroshevsky M.G. روانشناسی نظری. - م.: آکادمی، 2001.

روانشناسی انسان در دنیای مدرن جلد 5. شخصیت و گروه در شرایط تغییر اجتماعی (مواد کنفرانس علمی سالگرد همه روسی که به 120مین سالگرد تولد اس. -م.: انتشارات موسسه روانشناسی RAS، 1388. - 400 ص.

روانشناسی انسان در دنیای مدرن جلد 6. رشد معنوی و اخلاقی انسان در جامعه مدرن روسیه. مشکل فردیت در آثار روانشناسان داخلی (مواد کنفرانس علمی سالگرد همه روسی اختصاص داده شده به 120مین سالگرد تولد S.L. Rubinstein، 15-16 اکتبر 2009) / ویراستاران مسئول: A. L. Zhuravlev، M. I. Volovikova، T.A. ربکو. - م.: انتشارات مؤسسه روانشناسی RAS، 1388. - 412 ص.

روانشناسی انسان از تولد تا مرگ. اطلس روانی انسان / ویرایش. A. A. Reana. – SPB.: Prime-EVROZNAK, 2007. – 651, p.

پشتیبانی روانشناختی و آموزشی آماده سازی پیش پروفایل و آموزش تخصصی در یک موسسه آموزشی عمومی: تجربه، چشم اندازها، مشکلات: مجموعه مقالات علمی و عملی / پاد. ویرایش S.I. Belentsova. – کورسک، 2008.- 269 ص.

سیدورنکو E. V. روشهای پردازش ریاضی در روانشناسی. – سن پترزبورگ: Rech, 2007. – 350 pp.: ill.

اسپیرکین A.G. فلسفه: کتاب درسی. - م.: گرداریکی، 1379. - 803 ص.

فلدشتاین، D. I. جهت گیری های اولویت برای توسعه تحقیقات روانشناختی در زمینه آموزش و خودآموزی انسان مدرن / D. I. Feldshtein // سوالات روانشناسی. – 2003. – شماره 6. – ص 7–17.

فرهنگ لغت فلسفی // ویرایش. آی تی. فرولووا. – م.، 2001. – هنر. "فلسفه".

فرهنگ لغت دایره المعارف فلسفی / Gubsky E. F., Korableva G. V., Lutchenko V. A. - M.: Infra-M, 2007. - 576 p.

وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه

موسسه آموزشی بودجه ایالتی فدرال

آموزش عالی حرفه ای

"دانشگاه ایالتی ولادیمیر

به نام الکساندر گریگوریویچ و نیکولای گریگوریویچ استولتوف"

(VlSU)

کار دوره

بر اساس نظم و انضباط

"آموزش و پرورش"

دانشجو نوویکووا آلنا نیکولاونا

گروه ZNO-109 _______________________________________________________________

دانشکده (موسسه)آموزش پیش دبستانی و ابتدایی__________ موسسه آموزشی VlSU____________________________________________________

جهت 050100.62 آموزش و پرورش ________________________________

مشخصات_ تحصیلات ابتدایی

موضوع کار دوره

رشد اجتماعی و فردی کودکانی که در یک مرکز توانبخشی برای خردسالان پرورش یافته اند

رئیس جمهوری قرقیزستان _________________________دانشیار، Ph.D. Belyakova N.V.

(امضا) (نام کامل، سمت، عنوان)

دانشجو _____________________________________نوویکووا A.N.

(امضا) (نام کامل)

ولادیمیر 2015

معرفی……………………………………………………
فصل 1. رویکردهای نظری اساسی برای مطالعه ویژگی‌های رشد اجتماعی و فردی کودکان دبستانی در ادبیات روان‌شناسی و آموزشی مدرن………………………
1.1. ویژگی های مرتبط با سن فرآیند رشد اجتماعی و فردی در سن دبستان……………..
1.2. عوامل اصلی مؤثر بر رشد اجتماعی و فردی دانش‌آموز دبستانی…………………………………………
…………………………………………
2.1 مرکز توانبخشی اجتماعی برای خردسالان در شهر گاوریلوف-پوساد، منطقه ایوانوو................................. ...................................................... ............................
2.2 تعمیم تجربه معلمان شاغل در یک مرکز توانبخشی در بهینه سازی فرآیند رشد اجتماعی و فردی………………………………………
نتیجه…………………………………………………………
کتابشناسی - فهرست کتب…………………………………………….

معرفی

وقتی می گوییم بچه مدرسه ای، یک کودک 6-10 ساله را در این مفهوم می گنجانیم. نوع اصلی فعالیت کودک در سن دبستان، فعالیت آموزشی است. تغییر در وضعیت اجتماعی یک کودک - او دانش آموز می شود ، یک فرد یادگیرنده می شود ، اثری کاملاً جدید در کل ظاهر روانشناختی او ، در کل رفتار او می گذارد. موقعیت جدید در جامعه برای یک کودک موقعیت فردی است که در فعالیت های اجتماعی مهمی است که برای جامعه ارزش قائل است، یعنی. آموزش - مستلزم تغییر در روابط با کودکان دیگر، با بزرگسالان، در روشی که کودک خود و دیگران را ارزیابی می کند.

بنابراین، موضوع مورد بررسی بسیار مرتبط است، زیرا کل زندگی جامعه اثری بر شکل گیری رشد اجتماعی و فردی کودک می گذارد. خصوصاً در این زمینه، روابط مستقیمی است که کودک با اطرافیان خود برقرار می کند: در مدرسه، در کلاس درس و در هر گروه یا تیمی که عضو آن است.

از همان روزهای اول مدرسه، تضاد اصلی بین تقاضاهای روزافزون بر شخصیت کودک و رشد ناکافی مشکل رشد اجتماعی و فردی در ادبیات روانشناختی و تربیتی و فعالیت های عملی معلمان ایجاد می شود.

هدف از این مطالعه بررسی ویژگی‌های رشد اجتماعی و فردی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در یک مرکز توانبخشی است.

هدف این مطالعه حوزه اجتماعی و فردی دانش آموزان مقطع راهنمایی است.

موضوع تحقیق: ویژگی های رشد اجتماعی و فردی دانش آموزان دوره اول متوسطه.

اهداف پژوهش:

مبنای نظری توسعه کار L.I. بوژوویچ، ال.اس. ویگودسکی، A.N. لئونتیف، V.S. موخینا، اس.ال. روبینشتاین، آر. برنز، 3. فروید و دیگران.

روش تحقیق: تحلیل ادبیات روانشناختی و تربیتی در مورد مسئله تحقیق.

ساختار کار دوره: کار شامل یک مقدمه، دو فصل، نتیجه‌گیری، یک نتیجه‌گیری و فهرست منابع است.

فصل 1. رویکردهای نظری اساسی برای بررسی ویژگی‌های رشد اجتماعی و فردی کودکان دبستانی در ادبیات روان‌شناسی و تربیتی مدرن.

1. ویژگی های مرتبط با سن فرآیند رشد اجتماعی و فردی در سن دبستان

در کار درسی خود، رشد دانش‌آموزان کوچک‌تر را به طور کلی و جلوه‌های خاص ویژگی‌های اجتماعی و شخصی آنها را در نظر خواهیم گرفت. Podlasy I.P. معتقد است که در سن 6 سالگی کودک اساساً برای آموزش سیستماتیک مدرسه آماده است. ما می توانیم در مورد او به عنوان یک شخص صحبت کنیم، زیرا او از رفتار خود آگاه است و می تواند خود را با دیگران مقایسه کند. با شروع دوره مدرسه، تعدادی شکل گیری ذهنی جدید شکل می گیرد:

• تمایل به فعالیت های اجتماعی مهم؛
• توانایی مدیریت رفتار خود؛
• توانایی تعمیم ساده؛
• تسلط عملی بر گفتار؛
• توانایی برقراری روابط و همکاری با افراد دیگر.

کودک در 6-7 سالگی اولین تغییر عمده را در زندگی خود تجربه می کند.

آموزش به فعالیت اصلی تبدیل می شود، شیوه زندگی تغییر می کند، مسئولیت های جدید ظاهر می شود و روابط کودک با دیگران جدید می شود.

فعالیت شناختی دانش آموزان کوچکتر در فرآیند یادگیری صورت می گیرد. گسترش دامنه ارتباطات نیز مهم است. درک دانش آموزان کوچکتر با بی ثباتی و بی نظمی مشخص می شود، اما در عین حال، تیزبینی و طراوت، "کنجکاوی متفکرانه". تمایز کم ادراک و ضعف تجزیه و تحلیل تا حدی با احساس عاطفی برجسته جبران می شود. ویژگی های پویا نه تنها در رفتار بیرونی، نه تنها در حرکات ظاهر می شود - آنها همچنین خود را در حوزه ذهنی، در حوزه انگیزه ها، در عملکرد کلی احساس می کنند. طبیعتاً ویژگی های خلق و خو در فعالیت های آموزشی و در کار نمود پیدا می کند.

شکل گیری شخصیت یک دانش آموز جوان تحت تأثیر روابط جدید با بزرگسالان و همسالان، انواع جدید فعالیت ها و ارتباطات، و گنجاندن در یک سیستم کامل از گروه ها اتفاق می افتد. دانش‌آموزان کوچک‌تر عناصری از احساسات اجتماعی را توسعه می‌دهند و مهارت‌های رفتار اجتماعی را توسعه می‌دهند. دوران تحصیلات ابتدایی فرصت های بیشتری برای رشد ویژگی های اخلاقی فرد فراهم می کند. این امر با انعطاف پذیری و تلقین معین دانش آموزان مدرسه، زودباوری، تمایل به تقلید و از همه مهمتر، اقتدار عظیمی که معلم از آن برخوردار است، تسهیل می کند. کودک در این سن پس از ترک خانواده وارد جامعه مدرسه می شود و باید خواسته های آن و نیز خواسته های همسایه ها، خیابان ها و اردوگاه ها را رعایت کند. او می تواند هم تکالیف فردی و هم مسائل جدی خانواده را انجام دهد و روال مدرسه را یاد بگیرد. برخی از پسرها دوستی با همسالان خود را دوست ندارند و نگران هستند اگر دوستی دوست جدیدی پیدا کند. آنها عاشق بازی هستند و نقش خود و مفهوم عدالت را مسئولانه می گیرند. معلم برای او یک مرجع است.

اراده شکل نمی گیرد، انگیزه ها محقق نمی شود. افزایش حساسیت، توانایی نگرانی عمیق و شدید بر استدلال های عقلی، دانش آموز مرتکب اقدامات عجولانه بسیاری می شود. رشد دانش آموز دبستانی فرآیندی بسیار پیچیده و متناقض است. در این سن، یک فرد در حال رشد چیزهای زیادی برای درک دارد و بنابراین باید از هر روز زندگی او نهایت استفاده را ببرید. وظیفه اصلی سن درک دنیای اطراف است: طبیعت، روابط انسانی. توجه به این نکته حائز اهمیت است که برای انجام این وظیفه، معلم نیاز به ایجاد انگیزه در دانش آموزان دارد.

در مقایسه با سن پیش دبستانی، یک دانش آموز از کلاس های ابتدایی وارد دایره گسترده تری از ارتباطات اجتماعی می شود، در حالی که جامعه خواسته های سخت گیرانه تری را در مورد رفتار و ویژگی های شخصی او قرار می دهد. الزامات توسط معلم، والدین، ماهیت فعالیت های آموزشی، همسالان - کل محیط اجتماعی بیان می شود. بر این اساس، الگوهای رفتاری توسط مدرسه، خانواده، دوستان و ادبیات انتخاب شده خاص تعیین می شود.

در این مجموعه عوامل، فعالیت های آموزشی حرف اول را می زند. این آموزش است که زمینه ای را برای نیاز به تمرکز، تلاش ارادی و خودتنظیمی رفتار از کودک فراهم می کند. کودکانی که انگیزه آموزشی به اندازه کافی رشد کرده اند، کسانی که می خواهند در مدرسه درس بخوانند، به راحتی با مسئولیت های خود کنار می آیند و ویژگی های شخصی مانند مسئولیت پذیری، سخت کوشی و جهت گیری با اراده قوی در رفتار آنها ظاهر می شود. این معمولاً با عشق زیاد به معلم و تمایل به کسب ستایش او همراه است. با انگیزه آموزشی ضعیف، خواسته ها به عنوان خواسته های بیرونی، دشوار تلقی می شود و کودک به دنبال راه هایی برای جلوگیری از مشکل است. او تنبیه می شود و گاهی اوقات بسیار ظالمانه است.

در مدرسه، سیستم جدیدی از روابط با واقعیت در حال ظهور است. معلم نه تنها به عنوان یک بزرگسال، بلکه به عنوان نماینده مجاز جامعه عمل می کند. اقتدار او غیر قابل انکار است. او بر اساس معیارهای ارزیابی یکنواخت عمل می کند، نمرات او بچه ها را رتبه بندی می کند: این یکی "5" گرفت، این یکی "3". و از نظر دانش آموز، علامت نه تنها برای دانش خاص، بلکه برای تمام ویژگی های شخصی به عنوان یک استاندارد عمل می کند.

نگرش نسبت به یک دوست به نمرات او بستگی دارد. یک دانش آموز ضعیف را می توان "دانش آموز شکست خورده" نامید! دانش آموز ممتاز نمونه ای از همه ویژگی های ارزشمند محسوب می شود. روابط عاطفی بسته به موفقیت در ارزیابی معلم غیرمستقیم می شود.

عزت نفس به نمرات نیز بستگی دارد. کودک هنگام ورود به مدرسه به موفقیت خود امیدوار است و خود را تا حدودی بیش از حد ارزیابی می کند.

تمرکز بر دستاوردها و نمرات تحصیلی نیز می تواند تأثیر منفی بر رشد فردی دانش آموز داشته باشد. «خودپرستی مدرسه» زمانی ظاهر می‌شود که کودک در کانون دغدغه‌های خانواده قرار می‌گیرد و توجه همه را به خود می‌طلبد، بدون اینکه چیزی به دیگران بدهد. نوعی تعادل در برابر این توسعه وقایع، مشارکت دانش آموزان مدرسه در کارهای خانه است. کار ابتکاری ناشی از توجه به عزیزان و مسئولیت در قبال آنها تأثیر شخصی عمیقی دارد.

غیرممکن است که به جنبه ای از رشد شخصی مانند ایده های اخلاقی و احساسات اخلاقی توجه نکنید. آنها همچنین با شخصیت معلم و فعالیت های آموزشی مرتبط هستند. نظر و خواسته معلم مبنای معیارهای اخلاقی محسوب می شود.

در طول آموزش اولیه، ارتباط دانش آموز با دوستانش توسعه می یابد. در ابتدا دوستی با کسی است که با او پشت میز می نشینی یا با او زندگی می کنی. اما وقتی کار آکادمیک عادی می شود و فعالیت ها و علایق دیگر ظاهر می شود، روابط با دوستان گزینشی تر می شود. ایده های همسالان فراتر از نمرات آنهاست. تجربه کار مشترک فوق برنامه به عنوان مبنایی برای ارزیابی های شخصی انباشته شده است.

معلمان خوب به عمد افکار عمومی را در کلاس شکل می دهند. برای بی نظمی در زمان استراحت، زباله یا پنجره باز نشده، از فرد وظیفه می پرسند تا او خواستار مجازات مجرم شود. در پایان دروس، به گزارش های کوتاهی از موظفین گوش می دهند، مطالبه گری خود و کسانی را که از آنها اطاعت می کنند تشویق می کنند. این منجر به تعمیم هنجارهای اخلاقی و قواعد رفتاری می شود که هنگام انتقال به دبیرستان بسیار ضروری است.

تمرکز بر دنیای بیرون در علاقه به حقایق و رویدادها بیان می شود. در صورت امکان، کودکان به سراغ چیزهایی می روند که به آنها علاقه دارد، سعی می کنند با دستان خود یک شی ناآشنا را لمس کنند و با خوشحالی در مورد آنچه قبلا دیده اند صحبت کنند.

دانش آموزان کوچکتر نیازهای جدیدی دارند:

الزامات معلم را به طور دقیق رعایت کنید.

تسلط بر دانش، مهارت ها، توانایی های جدید؛

دریافت نمرات خوب و تایید از بزرگسالان؛

بهترین دانش آموز باشید؛

ایفای نقش عمومی

هر کودکی خود را به شیوه خود ارزیابی می کند، بر این اساس حداقل سه گروه از کودکان را می توان با توجه به میزان شکل گیری تصویر خود از خود تشخیص داد.

گروه اول تصویر از خود نسبتاً کافی و پایدار است. کودکان می دانند چگونه اعمال خود را تجزیه و تحلیل کنند، انگیزه خود را جدا کنند و در مورد خود فکر کنند. آنها بیشتر بر دانش درباره خود تمرکز می کنند تا ارزیابی بزرگسالان و به سرعت مهارت های خودکنترلی را به دست می آورند.

گروه دوم. خودانگاره ناکافی و ناپایدار است. کودکان نمی دانند چگونه ویژگی های اساسی را در خود شناسایی کرده و اعمال خود را تجزیه و تحلیل کنند، اگرچه بدون اتکا به نظرات دیگران، خود را ارزیابی می کنند. تعداد خصوصیات خودشان که از آن آگاهند اندک است. این کودکان برای پرورش مهارت های خودکنترلی نیاز به راهنمایی ویژه دارند.

گروه سوم. خودانگاره‌ها ناپایدار هستند و حاوی ویژگی‌هایی هستند که دیگران به‌ویژه بزرگسالان به آنها داده‌اند. شناخت ناکافی از خود این کودکان را به ناتوانی در تمرکز فعالیت های عملی خود بر روی قابلیت ها و نقاط قوت عینی خود سوق می دهد.

دانش آموزان کوچکتر همه نوع عزت نفس دارند: کافی، بالا، کافی، بیش از حد، ناکافی، دست کم گرفته شده. عزت نفس پایین پایدار بسیار نادر است.

عزت نفس ثابت و معمولی در تمام جنبه های زندگی کودک اثر می گذارد.

شخصیت دانش آموز در فرآیند فعالیت های آموزشی شکل می گیرد. اثربخشی رشد شخصیت بستگی به ماهیت فرآیند آموزشی، به انطباق آن با قوانین جذب دارد. شخصیت فرد را به عنوان یک عضو خوب یا بد، مسئول یا غیرمسئول جامعه توصیف می کند.

تربیت اخلاقی کودک از دوران کودکی پیش دبستانی آغاز می شود. اما در مدرسه برای اولین بار با سیستمی از الزامات اخلاقی مواجه می شود که تحقق آن کنترل شده است. کودکان در این سن از قبل آماده انجام این شرایط هستند. همانطور که قبلاً ذکر شد ، هنگام ورود به مدرسه ، آنها در تلاش هستند تا موقعیت اجتماعی جدیدی را به دست آورند ، که این الزامات برای آنها در ارتباط است. معلم به عنوان حامل الزامات اجتماعی عمل می کند. او همچنین خبره اصلی رفتار آنهاست و رشد ویژگی های اخلاقی دانش آموزان از طریق یادگیری به عنوان فعالیت پیشرو در این مرحله سنی انجام می شود. توجه به این نکته ضروری است که در این سنین حتی باید تأثیر خانواده را از طریق فعالیت های یادگیری احساس کرد.

معلم هنگام سازماندهی هر فعالیتی باید انگیزه آن را در نظر بگیرد و تأثیر این فعالیت را بر جهت گیری شخصیت دانش آموز پیش بینی کند.

آمادگی اجتماعی به عنوان یکی از اجزای "بلوغ مدرسه" یا به عنوان هسته آمادگی شخصی عمل می کند. توسعه اجتماعی، شکل گیری ساختارهای عملکردی، عملیاتی، انگیزشی فعالیت ذهنی کودک را به عنوان شاخص های اصلی بلوغ روانی کودک تضمین می کند. سطح جدیدی از مقررات داوطلبانه، که داوطلبانه بودن همه حوزه های رشد کودک را تشکیل می دهد، تنها در سن هفت سالگی لهجه های اضافی و اولویت را به دست می آورد و آمادگی اجتماعی کودک را برای مدرسه تضمین می کند. در حال حاضر از سن 5 سالگی، ساختار عاطفی-شناختی آگاهی شروع به ساختن می کند، یک تغییر کیفی که در آن منجر به تغییر در انگیزه ها می شود. ارتباطات غیر موقعیتی (شناختی و شخصی) اهمیت فزاینده ای پیدا می کند. ارتباطات شخصی فرا موقعیتی نه تنها در شکل گیری سلسله مراتب انگیزه ها، جذب ارزش های اخلاقی و قوانین رفتار، بلکه همچنین توسعه نیاز به پیروی از آنها را واسطه می کند.

برای شکل گیری رفتار شایسته اجتماعی، رشد توانایی های زیر کودک مهم است: درک وضعیت عاطفی دیگران با بیان صورت، حرکات، وضعیت بدن. درک خواسته ها و ترجیحات دیگری، پذیرش موقعیت او؛ درک دلیل تغییر خلق و خوی دیگری بسته به موقعیت؛ بیان حالات عاطفی در ارتباطات اجتماعی با ابزارهای کلامی و غیرکلامی کافی. این توانایی ها شکل گیری موقعیت اجتماعی "من و جامعه" را تضمین می کند. اشباع ارزیابی اخلاقی در حال توسعه با محتوای اجتماعی و جذب معیارهای اخلاقی باید از طریق تعامل با همسالان در بازی واسطه شود. در این مورد، بازی واسطه ایجاد مکانیسم های شخصی برای تنظیم رفتار کودک است.

در ایجاد روابط کودک با دیگران، ایجاد حس عزت نفس مهم است. این خود را در توانایی حفظ فاصله معینی بین خود و دیگران نشان می دهد. ایجاد اعتماد به توانمندی های خود منجر به آگاهی از جایگاه خود در نظام روابط اجتماعی می شود. ارزیابی بزرگسالان در معرض تجزیه و تحلیل انتقادی و مقایسه با ارزیابی خود شخص است. تحت تأثیر این ارزیابی‌ها، ایده‌های کودک در مورد خود واقعی و خود ایده‌آل با وضوح بیشتری متمایز می‌شوند. روش بهینه واسطه فرآیند خودشناسی، فعالیت بدنی بیانی است. این به شما امکان می دهد خودانگیختگی طبیعی کودک را در عمل به فعلیت برسانید و ایده های او را در مورد "مولفه های درونی" "من" او توسعه دهید و از رشد ذهنیت او اطمینان حاصل کنید. امکان آگاهی از احساسات و حالات تجربه شده با رشد عملکرد گفتاری کودک همراه است، زیرا مستلزم انتقال اجباری از سطح احساسات به سطح خودآگاهی است. توسعه خودسری فرآیندهای عاطفی-ارادی نه تنها ساختار شخصی کودک و ماهیت روابط او با محیط را تعیین می کند، بلکه ویژگی های توسعه حوزه نیاز انگیزشی را نیز تعیین می کند.

ویژگی های رشد اجتماعی و فردی یک دانش آموز خردسال:
مسیر رشد اجتماعی و فردی مسیری از واکنش های عاطفی ابتدایی به عواطف و احساسات بالاتر است. رشد حوزه عاطفی کودک در اتحاد با ارتباطات اجتماعی (جامعه پذیری) انجام می شود. همه انواع فعالیت های کودکان: ارتباط، فعالیت عینی، بازی، در ابتدا اشکالی از فعالیت های ترکیبی و مشترک یک بزرگسال و یک کودک را نشان می دهد.
اجتماعی شدن احساسات برای تشکیل سلسله مراتبی از انگیزه ها که سطح جدیدی از مکانیسم های تنظیمی - معنایی - را ارائه می دهد بسیار مهم است. انگیزه های اخلاقی که در ارتباط با جذب و آگاهی از هنجارهای رفتاری کودک در جامعه به وجود می آیند و رشد می کنند از اهمیت ویژه ای برخوردار است. حلقه اصلی در تعیین رشد اجتماعی و فردی کودک، فرآیند ارتباط است که در طی آن، برای تداوم تعامل، نیاز به تمرکز بر تجربیات (واکنش‌های عاطفی) شخص دیگر و ایجاد مکانیسم‌هایی برای اصلاح رفتار ناکافی بودن حمایت روانی و آموزشی برای رشد اجتماعی و فردی کودک در سنین پیش دبستانی و دبستان می تواند منجر به تثبیت اشکال اولیه واکنش عاطفی (اضطراب، عدم اطمینان، تعارض، انفجار و غیره) شود و اختلال عملکرد را از پیش تعیین کند. کل رشد بیشتر کودک برای شکل‌گیری کفایت واکنش‌های عاطفی و عاطفی کودک، رشد توانایی کودک در شناخت و درک محتوای دنیای تجربیات درونی و موقعیت‌های اجتماعی دنیای عینی بیرونی و همچنین رشد توانایی کودک مهم است. تا تجربیات خود را به کنش مولد تبدیل کند. توسعه تنظیم ارادی عاطفی یک فرآیند پیچیده است که به طور مداوم بر توسعه تنظیم حرکتی کودک استوار است. در عین حال، گفتار و ارزیابی توسط یک بزرگسال همیشه نقش اصلی را در توسعه روش های خودتنظیمی و اشکال عزت نفس کودک ایفا می کند.

1.2. عوامل اصلی مؤثر بر رشد اجتماعی و فردی دانش‌آموز دبستانی

از اهمیت تعیین کننده برای رشد اجتماعی و فردی کودک در سن دبستان ورود او به جامعه مدرسه است. البته، یک کودک پیش دبستانی، به خصوص اگر در مهد کودک بزرگ شده باشد، در گروهی از همسالان رشد می کند. با این حال، هم از نظر ماهیت فعالیت هایی که تیم بر اساس آن سازماندهی می شود و هم از نظر ماهیت روابطی که زندگی اجتماعی تیم را تشکیل می دهد، یک گروه پیش دبستانی به طور قابل توجهی با گروهی از دانش آموزان تفاوت دارد.

فعالیت آموزشی عمومی و سازماندهی آن که مشخصه مدرسه است، به تدریج دانش آموزان را در چنین گروه های کودکانه ای متحد می کند که ویژگی بارز آن عزم آموزشی است.

زندگی پیچیده و متنوع جامعه مدرسه سازمان پیچیده آن را می طلبد. برخلاف گروه‌های کودکان پیش‌دبستانی، در گروهی از دانش‌آموزان، علاوه بر کار آموزشی مشترک، انواع دیگری از فعالیت‌های جمعی بسیار توسعه‌یافته‌تر از سنین پیش‌دبستانی وجود دارد که در آن هر کودک مسئولیت‌های خاص خود را انجام می‌دهد. بنابراین، در تیم مدرسه هم تقسیم مسئولیت ها و هم وحدت آنها در یک کل واحد وجود دارد، به عبارت دیگر، یکپارچگی پیچیده تلاش های تک تک کودکان وجود دارد.

در گروهی از دانش‌آموزان، همانطور که ماکارنکو می‌گوید، «برابری» وجود ندارد و نمی‌تواند وجود داشته باشد؛ یک سیستم کامل از روابط و وابستگی‌ها در اینجا شکل می‌گیرد که در آن هر کودک در ارتباط با مسئولیت‌هایی که به او محول شده و مطابق با آن است. ویژگی ها و تمایلات فردی او، جایگاه خاص شما را اشغال می کند.

زندگی اجتماعی کودکان که توسط مدرسه سازماندهی می شود، لزوماً منجر به شکل گیری افکار عمومی در بین دانش آموزان، به ظهور سنت ها، آداب و رسوم و قوانینی می شود که با راهنمایی معلم ایجاد می شود و در هر تیم مدرسه تقویت می شود.

بنابراین ورود کودک به جامعه مدرسه در شکل گیری شخصیت او اهمیت زیادی دارد. تحت تأثیر جمع، کودکی که در سن دبستان است به تدریج آن نوع گرایش اجتماعی بالاتر فردی را ایجاد می کند که مشخصه همه کسانی است که با منافع جمعی آگاهانه زندگی می کنند. در سن دبستان، کودک شروع به تلاش ویژه برای شرکت با سایر کودکان می کند، شروع به علاقه مندی به امور اجتماعی کلاس خود می کند و تلاش می کند تا جایگاه خود را در گروه همسالان تعیین کند.

البته پیوستن به یک تیم و توسعه جهت گیری اجتماعی شخصیت دانش آموز بلافاصله اتفاق نمی افتد. این یک فرآیند طولانی است که زیر نظر یک معلم اتفاق می افتد، روندی که با مشاهده و تحلیل رفتار دانش آموزان در کلاس های مختلف قابل ردیابی است.

اگر کار آموزشی خوب به صورت تیمی انجام شود، دانش آموزان به ابتکار خودشان در کار تحصیلی به یکدیگر کمک می کنند، نظم و انضباط را زیر نظر دارند و نه تنها به موفقیت های خود، بلکه به موفقیت های کل کلاس نیز علاقه مند هستند. افکار عمومی خاصی در کلاس شروع به شکل گیری می کند و بچه ها این توانایی را پیدا می کنند که به درستی این نظر جمعی را در نظر بگیرند.

ماهیت همراهی نیز در طول سن دبستان تغییر می کند. در کلاس اول، دانش آموزان هنوز نگرش واضحی نسبت به انتخاب دوست ندارند. روابط دوستانه عمدتاً بر اساس شرایط بیرونی ایجاد می شود: کسانی که روی یک میز می نشینند، در یک خیابان زندگی می کنند و غیره با یکدیگر دوست هستند. گاهی اوقات روابط نزدیکتر در طول جلسات مطالعه مشترک یا در طول بازی های گروهی ایجاد می شود. اما به محض پایان یافتن بازی یا کار مشترک، روابطی که بر اساس آنها برقرار شده بود نیز از بین می رود. اما به تدریج، رفاقت دوام بیشتری پیدا می کند. الزامات خاصی برای ویژگی های شخصی یک رفیق ایجاد می شود.

ارزیابی خصوصیات فردی دوست در ابتدا صرفاً بر اساس ارزیابی معلم است و موضوع سنجش قبل از هر چیز نگرش دانش آموز نسبت به مسئولیت های مدرسه اش است. به تدریج اساس ارزیابی شامل نگرش دوست به دوست و در نهایت تنوع بیشتر ویژگی های اخلاقی فرد می شود. در کلاس های III-IV، دوستی های واقعی اغلب شروع می شود. بر اساس علایق مشترک (علاقه به شاخه های معین دانش، فعالیت های فوق برنامه، ورزش) و همچنین بر اساس تجربیات و افکار مشترک ساخته شده است.

جهت گیری جدیدی که در کودکان دبستانی پدیدار می شود همچنین در این واقعیت بیان می شود که آنها فعالانه تلاش می کنند تا جایگاه خود را در تیم پیدا کنند و احترام و اقتدار رفقای خود را به دست آورند.

خانواده مهمترین نهاد اجتماعی شدن فرد است. در خانواده است که فرد اولین تجربه خود را از تعامل اجتماعی دریافت می کند. برای مدتی، خانواده به طور کلی تنها جایی است که کودک می تواند چنین تجربه ای را کسب کند. سپس نهادهای اجتماعی مانند مهدکودک، مدرسه و خیابان وارد زندگی فرد می شود. با این حال، حتی در این زمان، خانواده یکی از مهم ترین و گاه مهم ترین عامل در اجتماعی شدن فرد باقی می ماند. خانواده را می توان الگو و شکل تربیت اولیه زندگی فرد دانست. اجتماعی شدن در خانواده در دو جهت موازی اتفاق می افتد:

در نتیجه یک فرآیند آموزشی هدفمند؛

با توجه به مکانیسم تحریک اجتماعی.

به نوبه خود، فرآیند تلقین اجتماعی نیز در دو جهت اصلی پیش می رود. از یک سو، کسب تجربه اجتماعی در فرآیند تعامل مستقیم کودک با والدین، برادران و خواهران او رخ می دهد و از سوی دیگر، اجتماعی شدن از طریق مشاهده ویژگی های تعامل اجتماعی سایر اعضای خانواده انجام می شود. با همدیگر. علاوه بر این، اجتماعی شدن در خانواده نیز می تواند از طریق مکانیسم خاصی از یادگیری اجتماعی انجام شود که به آن یادگیری نیابتی می گویند. یادگیری جانشینی به کسب تجربه اجتماعی از طریق مشاهده یادگیری دیگران اشاره دارد.

مطالعات زیادی به بررسی تأثیر سبک رفتار والدین بر رشد اجتماعی کودکان اختصاص یافته است. به عنوان مثال در طی یکی از آنها (دی.بامریند) سه گروه از کودکان شناسایی شدند. گروه اول شامل کودکانی بود که دارای سطح بالایی از استقلال، بلوغ، اعتماد به نفس، فعالیت، خویشتن داری، کنجکاوی، صمیمیت و توانایی درک محیط بودند (مدل I).

جوجه اردک‌های کوچک در برکه شنا می‌کردند، به رنگ زرد مانند قناری، و مادرشان، سفید و سفید، با پنجه‌های قرمز روشن، سعی می‌کرد به آنها بیاموزد که وارونه در آب بایستند. او گفت: "اگر یاد نگیرید که روی سر خود بایستید، هرگز در جامعه خوب پذیرفته نخواهید شد."

او. وایلد.

گروه دوم را کودکانی تشکیل دادند که فاقد اعتماد به نفس، گوشه گیر و بی اعتماد هستند (مدل دوم).

گروه سوم کودکانی بودند که کمترین اعتماد به نفس داشتند، کنجکاوی نشان نمی دادند و نمی دانستند چگونه خود را مهار کنند (مدل III).

محققان چهار پارامتر رفتار والدین نسبت به کودک را بررسی کردند: 1) کنترل. 2) شرط بلوغ؛ 3) ارتباط؛ 4) حسن نیت

کنترل تلاشی برای تأثیرگذاری بر فعالیت های کودک است. در عین حال، میزان تبعیت کودک از الزامات والدین تعیین می شود. تقاضا برای بلوغ فشاری است که والدین بر کودک وارد می کنند تا در بهترین سطح ذهنی، اجتماعی و عاطفی خود عمل کند. ارتباط عبارت است از استفاده از متقاعدسازی توسط والدین برای جلب رضایت کودک. پی بردن به نظر یا نگرش او نسبت به چیزی. خیرخواهی میزان علاقه والدین به کودک (تحسین، شادی از موفقیت او)، گرمی، محبت، مراقبت، شفقت نسبت به او.

عامل نیروی محرکه، دلیل یا شرایط در هر فرآیند یا پدیده ای که تشویق به عمل می شود.

عوامل موثر بر رشد اجتماعی و فردی:

وراثت؛

چهار شنبه؛

تربیت؛

فعالیت.

رشد انسان، مانند همه موجودات زنده، در درجه اول با عمل عامل وراثت همراه است.

وراثت اینها آن دسته از خصوصیات روانی و تشریحی و فیزیولوژیکی هستند که از والدین به فرزندان منتقل می شوند و در ژن ها (تمایلات، ویژگی های مورفولوژیکی، خلق و خوی، شخصیت، توانایی ها) جا افتاده اند.

فرد از بدو تولد، تمایلات ارگانیک خاصی را در درون خود دارد که نقش بسزایی در رشد جنبه های مختلف شخصیت، به ویژه پویایی فرآیندهای ذهنی، حوزه عاطفی و انواع استعدادها دارد.

محیط آن شرایطی است که فرد را احاطه کرده و بر رشد او تأثیر می گذارد.

3 نوع رسانه وجود دارد:

بیولوژیکی (اقلیم)؛

اجتماعی (جامعه)؛

آموزشی (معلمان، خانواده، تیم).

محیط به عنوان عاملی در رشد شخصیت از اهمیت قابل توجهی برخوردار است: این فرصت را برای کودک فراهم می کند تا پدیده های اجتماعی را از جنبه های مختلف ببیند. تأثیر آن، به عنوان یک قاعده، ماهیت خود به خودی دارد، به سختی قابل هدایت آموزشی است، که البته منجر به مشکلات زیادی در مسیر رشد شخصیت می شود. اما جدا کردن کودک از محیط غیرممکن است. هرگونه تمایل بزرگسالان برای محافظت از آنها در برابر محیط اجتماعی (محدود کردن ارتباط با غریبه ها، محدود کردن موضوعات دانش و غیره) مملو از تاخیر در رشد اجتماعی است.

تأثیر محیط بر شکل گیری شخصیت در طول زندگی فرد ثابت است. تنها تفاوت در میزان درک این تأثیر است. محیط می تواند توسعه را مهار کند یا آن را فعال کند، اما نمی تواند نسبت به توسعه بی تفاوت باشد.

روابطی که کودک با محیط برقرار می کند همیشه با میانجیگری بزرگسالان است. هر مرحله جدید در رشد شخصیت کودک در عین حال شکل جدیدی از ارتباط او با بزرگسالان است که توسط آنها تهیه و هدایت می شود.

آموزش فرآیندی هدفمند و سازمان یافته برای شکل گیری شخصیت است. آموزش و پرورش به طور سیستماتیک فرد را به سطوح جدید و بالاتر رشد می برد، رشد فرد را "طراحی" می کند و بنابراین به عنوان عامل اصلی و تعیین کننده در رشد آن عمل می کند.

ویژگی های آموزش به عنوان عامل رشد شخصیت:

برخلاف دو عامل اول، همیشه هدفمند و آگاهانه (حداقل از طرف مربی) ماهیت دارد. آموزش به صورت هدفمند و بر اساس برنامه های خاص مبتنی بر علمی انجام می شود

همیشه با ارزش‌های فرهنگی-اجتماعی مردم مطابقت دارد، جامعه‌ای که توسعه در آن اتفاق می‌افتد. این بدان معناست که وقتی صحبت از آموزش می شود، همیشه به تأثیرات مثبت اشاره می کنیم

فرآیند آموزشی بر اساس یک سیستم خاص ساخته شده است. یک تاثیر واحد نتایج ملموسی به همراه ندارد.

فعالیت شکلی از هستی و روشی از وجود یک فرد است، فعالیت او با هدف تغییر و دگرگونی جهان پیرامون و خودش است.

وراثت، محیط، تربیت - این عوامل، با همه اهمیت و ضرورت خود، هنوز رشد کامل کودک را تضمین نمی کنند، زیرا همه آنها تأثیراتی مستقل از خود کودک دارند: او به هیچ وجه بر آنچه در آن تعبیه می شود تأثیر نمی گذارد. ژن های او نمی تواند محیط را تغییر دهد، اهداف و مقاصد تربیتی او را تعیین نمی کند.

اما انسان یک ویژگی شگفت انگیز دارد - فعالیت. فعالیت در شناخت جهان متجلی می شود. این فعالیتی است که به کودک اجازه می دهد تا بر روش های رفتار با اشیاء مسلط شود. بنابراین، فعالیت به عنوان یک ویژگی یک موجود زنده به عنوان شرط و پیش نیاز لازم برای رشد عمل می کند.

در انسان، فعالیت اشکال اجتماعی به خود می گیرد - انواع مختلف فعالیت: بازی، کار، یادگیری. هر نوع فعالیت با هدف ارضای برخی نیازها انجام می شود: بازی - برای ارضای نیاز به فعال بودن در منطقه ای که عمل واقعی در آن غیرممکن است. کار - برای ارضای نیاز به دستیابی به نتیجه واقعی، برای تأیید خود، آموزش - برای ارضای نیاز به دانش و غیره.

عوامل در نظر گرفته شده رشد کودک را به عنوان یک انسان تضمین می کند.

نتیجه گیری از فصل اول:

بر اساس تجزیه و تحلیل ادبیات علمی، مشخص شد که در سن هفت تا یازده سالگی، کودک شروع به درک این می کند که او شخصیت خاصی را نشان می دهد، که البته تحت تأثیرات اجتماعی است.

تحولات جدید اصلی یک دانش آموز:

بازتاب شخصی؛

بازتاب فکری

بازتاب شخصی. کودکان بین 9 تا 12 سال همچنان میل به داشتن دیدگاه خود در مورد همه چیز را در خود پرورش می دهند.

انعکاس فکری است. این به تأمل از نظر تفکر اشاره دارد. در طول سال های مدرسه، توانایی ذخیره و بازیابی اطلاعات از حافظه بهبود می یابد و فراحافظه توسعه می یابد.

رشد ذهنی. 7 11 سال سومین دوره رشد ذهنی با توجه به دوره پیاژه از عملیات ذهنی خاص.

روابط با همسالان. از سن شش سالگی، کودکان زمان بیشتری را با همسالان خود می گذرانند که تقریباً همیشه همجنس هستند.

رشد عاطفی. از لحظه ای که کودک مدرسه را شروع می کند، رشد عاطفی او بیش از گذشته به تجربیاتی که در خارج از خانه کسب می کند بستگی دارد.

بنابراین سن دبستان مرحله مهمی در شکل گیری رشد اجتماعی و فردی دانش آموزان است. البته، دوران کودکی نیز سهم قابل توجهی در رشد اجتماعی و فردی کودک دارد، اما نقش "قوانین" و "قوانین" که باید رعایت شود، ایده "هنجار"، "وظیفه" - همه این ویژگی های معمولی روانشناسی اخلاقی دقیقاً در سنین دبستان تعیین و رسمیت می یابد. کودک در این سال‌ها نوعاً «اطاعت‌کننده» است و با علاقه و اشتیاق، قواعد و قوانین مختلفی را در روح خود می‌پذیرد.

سن دبستان زمان بسیار مناسبی برای جذب بسیاری از هنجارهای اجتماعی است. کودکان واقعاً می خواهند این هنجارها را برآورده کنند که با سازماندهی مناسب تربیت، به شکل گیری ویژگی های اخلاقی مثبت در آنها کمک می کند.

فصل 2. تجربه آموزشی در اجرای رشد اجتماعی و فردی در کودکان بزرگ شده در یک مرکز توانبخشی

2.1. مرکز توانبخشی اجتماعی برای خردسالان در Gavrilov-Posad، منطقه ایوانوو

مرکز توانبخشی اجتماعی برای خردسالان در شهر گاوریلوف-پوساد، منطقه ایوانوو، پیشگیری از بی خانمانی، بی توجهی و بزهکاری، و توانبخشی اجتماعی خردسالان با سطوح مختلف ناسازگاری را که در شرایط دشوار زندگی قرار می گیرند، فراهم می کند.

ساختار موسسه شامل:

بخش توانبخشی بستری (20 تخت)؛

اداره کار پیشگیرانه با خانواده ها و کودکان.

بخش توانبخشی بستری برای خردسالانی که در شرایط دشوار زندگی قرار می گیرند، اسکان موقت فراهم می کند. یک تشخیص اجتماعی جامع یک خردسال و خانواده او را انجام می دهد و توانبخشی جامع یک خردسال و خانواده او را در زمینه های زیر انجام می دهد: اجتماعی-روانی، اجتماعی-آموزشی، اجتماعی-حقوقی، اجتماعی-پزشکی.

دپارتمان کار پیشگیرانه با خانواده ها و کودکان تشخیص زودهنگام مشکلات خانوادگی در خانواده ها و کودکان و همچنین موارد بی توجهی به کودکان را انجام می دهد. حمایت و توانبخشی اجتماعی را با حفظ رژیم اقامت خانواده کودک ارائه می دهد. به خانواده ها و کودکان خدمات اجتماعی، اجتماعی-اقتصادی، اجتماعی-حقوقی، اجتماعی-روانی، اجتماعی-پزشکی برای حل مشکلات مرتبط با استاندارد پایین زندگی خانواده و بی کفایتی آموزشی والدین ارائه می دهد.

کودکان به موسسه فرستاده می شوند:

کسانی که بدون مراقبت والدین یا نمایندگان قانونی رها شده اند.

زندگی در خانواده ها در شرایط خطرناک اجتماعی؛

افراد بی خانمان (که خانواده خود را بدون اجازه ترک کردند، موسسات آموزشی برای یتیمان یا سایر موسسات کودکان را ترک کردند، به استثنای افرادی که بدون اجازه موسسات آموزشی بسته خاص را ترک کردند).

گم شده یا رها شده؛

نداشتن محل سکونت و (یا) وسیله زندگی؛

کسانی که خود را در شرایط سخت دیگری از زندگی می بینند و نیاز به حمایت اجتماعی دارند (از خانواده هایی که پرونده نابسامانی خانواده برای آنها آشکار است).

در ساختار مرکز توانبخشی، بخش های مراقبت روزانه برای کودکان نقش ویژه ای ایفا می کنند، زیرا آنها کارهای پیشگیری اجتماعی و اصلاحی را انجام می دهند. شاخص‌های اصلی برای قرار دادن کودک در بخش مراقبت روزانه عبارتند از: رفتار انحرافی، ناسازگاری مدرسه، بی‌توجهی آموزشی، اختلال در ارتباطات شخصی و آسیب‌های روانی قبلی. وضعیت اجتماعی کودکانی که در بخش مهدکودک حضور دارند با وضعیت کودکان یتیم خانه متفاوت است. اولاً، کودک در خانواده باقی می ماند، ارتباطات او با والدینش شکسته نمی شود، اگرچه اغلب تغییر شکل می دهند و نیاز به اصلاح دارند. ثانیا، محیط اجتماعی فوری کودک حفظ می شود - در خانه، در مدرسه. ثالثاً، بدون توجه به اینکه از طرف مسئولین رفاه اجتماعی اعزام شده باشد یا بنا به درخواست مدرسه یا KDN، به طور داوطلبانه به بخش مراجعه می کند. مراجعه کودک به بخش مهدکودک مرکز می تواند تأثیر مفیدی بر رفتار و رشد اجتماعی و فردی او داشته باشد. تغییرات مثبت توسط یک محیط اجتماعی جدید، روابط غیر معمول با بزرگسالان، توجه شخصی آنها به دانش آموزان و فعالیت های جالب تسهیل می شود. کار پیشگیرانه و اصلاحی با کودکان قبل از یک مرحله تشخیصی است. ساختار تشخیصی باید به گونه ای باشد که اطلاعات متنوعی در مورد رشد کودک به دست آورد: جهت گیری های ارزشی، حوزه و اشکال تأیید خود (جنبه روانی). نگرش به یادگیری، رفتار در مدرسه و خارج از آن (جنبه آموزشی). ارتباط اجتماعی با محیط نزدیک، موقعیت در گروه های رسمی و غیر رسمی (جنبه اجتماعی) با دریافت اطلاعات تشخیصی می توانید به کارهای پیشگیرانه و اصلاحی بروید. مطالعات خاص و تجربه مثبت نشان می دهد که باید هم از نظر محتوا و هم در ترکیب موضوعات شرکت کننده در آن جامع باشد. سازماندهی تأثیر از یک طرف بر جنبه های مختلف شخصیت یک نوجوان - جهان بینی، عاطفی-ارادی، عملی - فعالیت، و از سوی دیگر - در تمام زمینه های زندگی او مهم است: در خانواده، مدرسه، محیط فوق برنامه – فرهنگی – آموزشی و در صورت امکان غیررسمی. کارهای پیشگیرانه و اصلاحی با هر نوجوان به صورت جداگانه انجام می شود.

دانش‌آموزان کوچک‌تر به خودشناسی و تأیید خود، توجه شخصی و احترام به خود به عنوان فردی، کار فعال و ارتباط نیاز دارند. با این حال، این نیازها اغلب قبل از ورود به مرکز به اندازه کافی ارضا نمی شد. از این رو تغییر شکل در جهت گیری های ارزشی، تنگ شدن پیوندهای اجتماعی و مشکلات مدرسه ای کودکان. بنابراین، مهم است که معلمان با حمایت سایر متخصصان توجه خود را بر حل مشکلات زیر متمرکز کنند: تشویق دانش آموزان به خودشناسی و خودآموزی. فراهم کردن شرایط برای جهت دهی فعالیت کودکان به سمت فعالیت های تحول آفرین؛ ایجاد شرایطی برای دانش آموزان برای جمع آوری تجربیات مثبت در برقراری ارتباط با دیگران.

رشد عادی اجتماعی و فردی کودک نیاز به خودشناسی، شکل گیری تصویری از "من" او را پیش فرض می گیرد. این تصویر تحت تأثیر بسیاری از تأثیرات روانی، تربیتی و اجتماعی شکل می گیرد. اگر در نظر بگیریم که تقریباً تمام طیف این تأثیرات برای کودکان دارای رفتار انحرافی رنگ‌های منفی دارد، درک چگونگی تغییر شکل تصویر، عزت نفس و نگرش آنها نسبت به خود دشوار نیست.

استفاده از روش خودهیپنوتیزم، مشاوره در مورد سازماندهی و مشاوره در مورد سازماندهی خودکنترلی را به دانش آموز کوچکتر باید آموزش داد. نوجوان برای تغییر رفتار خود نیاز به تقویت عاطفی دارد. بنابراین، "خیلی مهم است که او همدلی افرادی را که برای او مهم هستند، به ویژه کارکنان مرکز احساس کند؛ او به ارزیابی مثبت آنها، حمایت محرک، ایمان به توانایی های خود نیاز دارد: "شما می توانید"، "شما قادر هستید،" "تو موفق خواهی شد." برای کودکی که اغلب مهربانی را در خانواده خود نمی شناسد، لبخند، سخن گرم معلم، تأیید دستاوردهای کوچک، توجه علاقه مند و کمک به شناسایی وظایف جدید بسیار مهم است. متخصص مرکز با تشویق به تلاش دانش‌آموز به او کمک می‌کند تا به نقاط قوت خود پی ببرد، خود را باور کند و تمایل خود را برای بهتر شدن تقویت کند.

در جهت دهی به فرآیند بازسازی جهت گیری های زندگی و رفتار کودکان، گسترش دامنه ایده های آنها در مورد زندگی اجتماعی، در مورد روابط انسانی بین مردم، در مورد زیبایی واقعی، یعنی. نشان دهند که تجربه زندگی که در یک خانواده یا یک شرکت خیابانی مشکوک انباشته اند، تمام زندگی را از بین نمی برد. ارتباط دانش آموز با افراد در بخش های مرکز باید به عنوان تأیید صریح این امر باشد. کودکی که سطح ارزش های زندگی اش پایین آمده است باید به اهمیت دستورالعمل های جدیدی برای او متقاعد شود که حاملان آن کارمندان مرکز هستند. کودک می تواند از وسعت افق های خود، عشق به حرفه خود و تمایل خود برای درک مشکلات دیگران و کمک به او قدردانی کند. با مراقبت از گسترش دایره ایده های دانش آموزان در مورد زندگی اجتماعی و جهت گیری های ارزشی افراد دیگر، مهم است که آنها را به خارج از مرکز "بیاورید"، نمونه هایی از فعالیت مثبت دیگران، حمایت آنها را نشان دهید. مشارکت دادن کودکان در انواع فعالیت ها با تلاش کارکنان مرکز از یک سو مهمترین ابزار اصلاح جهت گیری های ارزشی و رشد فعالیت اجتماعی آنهاست و از سوی دیگر فرصت خودسازی را به آنها می دهد. و تایید خود کارمندان مرکز باید "زمینه ای" برای دانش آموزان خود بیابند تا تلاش های خود را به کار گیرند. برای یک کودک دشوار است که این مشکل را به طور مستقل حل کند. بسيج منابع موسسات خارج از مدرسه، پايه فعاليت هاي فوق برنامه مدارس و توانمندي هاي خود مركز در جهت مشاركت كودكان توسط مربيان اجتماعي مركز مهم است. در فعالیت های مختلف مورد علاقه فعالیت های آموزشی که در آنها به اندازه کافی موفق نیست، زمینه فعالیت و تأیید خود را به او نمی دهد، به همین دلیل او اغلب به اشکال منفی تحقق خود متوسل می شود.

در شرایط یک مرکز توانبخشی، باید فعالیت دانش آموز را تغییر داد، قدرت و توجه او را از اشکال منفی خودآگاهی به موارد مثبت تغییر داد. بنابراین، توسعه به هر طریق ممکن فعالیت های اجتماعی دانش آموزان و مدیریت آموزشی آنها بسیار مهم است. برای اینکه چنین فعالیتی به رشد نوجوانان کمک کند، باید تعدادی از الزامات را برآورده کند: امکان پذیر باشد (به طوری که تمایل به مشارکت در آن را دلسرد یا دلسرد نکند). با جذابیت متمایز شود که با تازگی، نتایج ملموس، تأیید دیگران یا نقش ویژه کودک در اجرای آن تضمین می شود. فرصت هایی را برای ابراز وجود و تجلی فردیت دانش آموز باز کند.

لازم به ذکر است که تعدادی از روش های علمی توسعه یافته برای بهبود فرآیند آموزشی وجود دارد که با استفاده از آنها می توانید از بسیاری از مشکلات در درک مطالب آموزشی توسط دانش آموزان دبستانی جلوگیری کنید.

زندگی مدرسه برای اکثر بچه ها یک آزمون جدی است. این یک تیم بزرگ، خواسته ها و مسئولیت های روزانه است. ویژگی روانشناسی یک دانش آموز متوسطه این است که او هنوز از تجربیات خود آگاهی کمی دارد و همیشه قادر به درک دلایل ایجاد آنها نیست. یک کودک اغلب به مشکلات در مدرسه با واکنش های عاطفی پاسخ می دهد - خشم، ترس، رنجش.

2.2. تعمیم تجربه معلمان شاغل در یک مرکز توانبخشی در بهینه سازی فرآیند رشد اجتماعی و فردی

زندگی بر نظریه و عمل آموزش و پرورش، علاوه بر سؤالات سنتی در مورد چیستی و چگونگی تدریس در شرایط مدرن، یک مشکل اولویت دارد: چگونه می توان فردی را تشکیل داد که نیازهای جامعه را در مرحله فعلی تاریخی برآورده کند. توسعه. به همین دلیل است که امروز به شخصیت کودک و تجزیه و تحلیل فرآیندهای مؤثر در شکل گیری آن می پردازیم.

والدین و معلمان بیش از هر زمان دیگری نگران این هستند که چه کاری باید انجام شود تا اطمینان حاصل شود که کودکی که وارد این دنیا می شود با اعتماد به نفس، شاد، باهوش، مهربان و موفق می شود و می تواند با افراد اطراف خود ارتباط برقرار کند. برای آموزش برقراری ارتباط به کودک، به صبر، عشق و میل زیادی نیاز دارید تا به او کمک کنید تا دنیای پیچیده روابط با همسالان و بزرگسالان را درک کند. رشد اجتماعی فرآیندی است که طی آن کودک با در نظر گرفتن علایق، قوانین و هنجارهای رفتاری، ارزش ها، سنت ها و فرهنگ جامعه ای را که در آن با افراد دیگر زندگی خواهد کرد، می آموزد. او هنجارهای رفتاری متناسب با سن خود را در گروه همسالان می پذیرد، راه های مؤثری برای رهایی از موقعیت های دشوار می آموزد، مرزهای مجاز را بررسی می کند، مشکلات عاطفی خود را حل می کند، یاد می گیرد بر دیگران تأثیر بگذارد، سرگرم می شود، دنیا را می شناسد، خودش را می شناسد. و دیگران.

در این راستا، مشکل رشد اجتماعی و فردی رشد کودک در تعامل با دنیای اطراف او همیشه مطرح بوده و اکنون نیز به ویژه در این مرحله مدرن مطرح است.

مفهوم مدرنیزاسیون آموزش روسی تأکید می کند: "مهم ترین وظایف آموزش شکل گیری معنویت و فرهنگ، ابتکار عمل، استقلال، مدارا و توانایی اجتماعی شدن موفق در جامعه است."

به عنوان یک اولویت در کار اجتماعی، رشد شخصی کودکان امروزه به رتبه جهت گیری های استراتژیک برای تجدید آموزش روسیه ارتقا یافته است.

معلمان مرکز توانبخشی بر این باورند که رشد اجتماعی و فردی در فعالیت های فوق برنامه بهتر پیش می رود، که مطابق با استاندارد آموزشی ایالتی فدرال برای آموزش عمومی ابتدایی، به عنوان بخشی مهم و جدایی ناپذیر از روند آموزش برای کودکان در سن مدرسه در نظر گرفته می شود.

استراتژی آموزش دانش آموزان در چارچوب اجرای استاندارد آموزشی ایالتی فدرال شامل دستیابی به نتایج در رشد اجتماعی و فردی دانش آموزان هم در کلاس درس و هم در فعالیت های فوق برنامه است، در درجه اول از طریق اجرای برنامه توسعه معنوی و اخلاقی و آموزش بهداشت به عنوان یکی از سازوکارهای ادغام آموزش عمومی و تکمیلی.

فعالیت های فوق برنامه به عنوان فعالیت های آموزشی به شکلی غیر از درس های کلاسی و با هدف دستیابی به نتایج در تسلط بر برنامه آموزشی اصلی شناخته می شود.فعالیت‌های فوق برنامه همه فعالیت‌های دانش‌آموزان، به جز تحصیلی، را ترکیب می‌کند که در آن‌ها می‌توان مشکلات تحصیلی و اجتماعی شدن آنها را حل کرد.

فعالیت های فوق برنامه در مدرسه ابتدایی به ما امکان می دهد تعدادی از مشکلات بسیار مهم را حل کنیم:

• اطمینان از سازگاری مطلوب کودک در مدرسه؛
• بهینه سازی حجم کار دانش آموزان؛
• بهبود شرایط برای رشد کودک؛
• ویژگی های فردی دانش آموزان را در نظر بگیرید.

مدرسه بعد از مدرسه دنیایی از خلاقیت، تجلی و افشای هر کودک از علایق، سرگرمی ها، "من" اوست. از این گذشته ، نکته اصلی این است که در اینجا کودک انتخاب می کند ، آزادانه اراده خود را بیان می کند و خود را به عنوان یک شخص نشان می دهد. اغلب اوقات، دوره ها و رویدادها در فعالیت های فوق برنامه تبدیل به سکوی پرتابی برای تحقق پتانسیل داخلی دانش آموزان در موسسات آموزش اضافی می شوند: موسیقی، ورزشی، هنری، فکری.

به عنوان بخشی از فعالیت های فوق برنامه، پنج حوزه اجرا می شود:

ورزش و تفریح ​​(بخش‌های ورزشی، پیاده‌روی، بازی‌های فضای باز، مسابقات ورزشی درون مدرسه‌ای، برگزاری گفتگو در مورد مراقبت‌های بهداشتی، استفاده از تمرین‌های بدنی در درس).

فرهنگی عمومی (سازمان گشت و گذار، نمایشگاه آثار خلاقانه، برگزاری کلاس های موضوعی زیبایی شناسی ظاهر، فرهنگ رفتار و گفتار، کار یک استودیوی هنری، باشگاه رقص، استودیوی تئاتر).

فکری عمومی (هفته های موضوعی، درس های کتابخانه، کنفرانس ها، مسابقات، توسعه پروژه ها برای درس).

- معنوی و اخلاقی(دیدار با کهنه سربازان جنگ جهانی دوم، نمایشگاه نقاشی، طراحی روزنامه در مورد شکوه نظامی و کارگری، کمک به جنگ جهانی دوم و کهنه سربازان کارگری، جشنواره های آهنگ میهن پرستانه، نوشتن وقایع نگاری از سرزمین مادری خود).

فعالیت های اجتماعی (برگزاری روزهای پاکسازی، پرورش گل های داخلی، کار در باغ مدرسه).

ساعات زیر فعالیت های فوق برنامه برگزار شد: "ABC of اخلاق"، "ABC of Health"، "درس های گفتار"، "جوان میهن پرست"، "ریاضیات سرگرم کننده"، "من و دنیای حرفه ها"، "گرامر سرگرم کننده". "، دایره "دنیای رنگ ها" و "سرگرم کننده ها".

نتایج مورد انتظار برای اجرای طرح فعالیت بعد از مدرسه در مقطع ابتدایی عبارتند از:

معرفی اشکال مؤثر سازماندهی تفریح، اشتغال و ارتقای سلامت کودکان.

ارتقای آسایش روانی و اجتماعی در یک فضای آموزشی واحد.

توسعه فعالیت خلاق؛

ارتقاء سلامت؛

- اکتساب معنوی و اخلاقی کودک از طریق شرکت او در یک نوع فعالیت.

تمام انواع فعالیت های فوق برنامه دانش آموزان در سطح آموزش عمومی ابتدایی بر نتایج آموزشی متمرکز است.

نتیجه گیری برای فصل دوم:

یکی از اهداف اصلی رشد اجتماعی و فردی سازگاری، سازگاری فرد، توسعه مهارت های مناسب لازم برای زندگی مستقل بیشتر است.

شکل گیری مهارت های رفتار صحیح از طریق آموزش در فرهنگ رفتار، کلاس های زیبایی شناسی، در فرآیند کار فردی با هر کودک و همچنین از طریق حل مشکلات موقعیتی انجام می شود. این یک فرآیند طولانی مدت و مداوم است که در پایان دوره توانبخشی برای یک کودک خاص نتایج ملموسی به همراه دارد.

پس از جمع بندی تجربیات معلمان در مرکز توانبخشی، به این نتیجه رسیدیم که توسعه و آموزش مؤثر دانش آموزان دوره متوسطه با همکاری سیستماتیک سازنده بین دانش آموزان و معلمان تسهیل می شود، که منجر به سازگاری به موقع و مطلوب، برقراری نسبتاً سریع ارتباطات می شود. ادراک خوش بینانه افراد مختلف، اضطراب اجتماعی را تسکین می دهد، وضعیت کودک را در جامعه افزایش می دهد، نتایج شخصی و فرا موضوعی بالاتری را ارائه می دهد که کیفیت آن به هر یک از شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی بستگی دارد.

نتیجه

در طول نگارش کار درسی، ما به هدف خود که بررسی ویژگی‌های رشد اجتماعی و فردی دانش‌آموزان متوسطه اول در یک مرکز توانبخشی بود، دست یافتیم.

برای دستیابی به این هدف، ویژگی‌های رشد فردی اجتماعی، نقش آن‌ها در فعالیت‌های معلمان و دانش‌آموزان مورد توجه قرار گرفت و ادبیاتی که مشکلات رشد فردی اجتماعی کودکان دبستانی را بررسی می‌کرد، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

اهداف به دست آمد:

1. بررسی رویکردهای نظری اصلی به ویژگی های رشد اجتماعی و فردی کودکان دبستانی در ادبیات روانشناختی و تربیتی.

2. بررسی ویژگی های مرتبط با سن فرآیند رشد اجتماعی و فردی در سنین دبستان و عوامل مؤثر بر رشد اجتماعی و فردی دانش آموز دبستانی.

3. بررسی تجربه معلمان شاغل در یک مرکز توانبخشی در بهینه سازی روند رشد اجتماعی و فردی.

دیدیم که کودکان دبستانی (و همچنین پیش دبستانی) به تدریج در تجربه روابط اجتماعی واقعی قرار می گیرند و تمایل زیادی به جمع آوری تأثیرات دارند، میل به هدایت زندگی و ابراز وجود دارند. توجه کودک به دنیای اطراف، شناخت فعال، ارزیابی زیبایی شناختی و اخلاقی آن معطوف می شود. دانش‌آموزان کوچک‌تر می‌توانند ویژگی‌های اخلاقی شخص دیگر، به ویژه مهربانی، مراقبت، توجه و علاقه به خود را قدردانی و ارزش قائل شوند.

بنابراین، ایجاد شرایط برای افزایش اثربخشی تعامل کودک با همسالان به تقویت اعتماد کودک به خود و توانایی هایش در برقراری ارتباط با سایر افراد کمک می کند. شایستگی اجتماعی دارای پویایی سنی و ویژگی سنی است. شکل‌گیری مؤلفه‌های شایستگی اجتماعی به الگوهای رشد مرتبط با سن، نیازهای پیشرو (انگیزه‌ها) و وظایف دوره سنی بستگی دارد، بنابراین باید موارد زیر را در نظر گرفت:

ویژگی های روانی این رده سنی دانش آموزان؛

ویژگی های شکل گیری مهارت های ارتباطی و اجتماعی شدن تیپ های شخصیتی خاص؛

سرعت توسعه فردی؛

ساختار توانایی های ارتباطی کودک، به ویژه: وجود تجربیات ارتباطی مثبت و منفی. وجود یا عدم وجود انگیزه برای برقراری ارتباط (بلوغ اجتماعی یا ارتباطی)؛

توانایی تکیه بر دانش و مهارت های توسعه یافته در فرآیند مطالعه سایر موضوعات (زبان روسی، ادبیات، بلاغت، تاریخ و غیره).

کتابشناسی - فهرست کتب

1. بوژوویچ ال.آی. مشکلات شکل گیری شخصیت / L.I. بوزویچ - M.: انتشارات "موسسه روانشناسی عملی"، Voronezh: NPO "MODEK"، 1997. 352 ص.
2. Bondarchuk E.I. مبانی روانشناسی و آموزش: دوره سخنرانی. ویرایش سوم، کلیشه / E. I. Bondarchuk, L. I. Bondarchuk. - ک.: MAUP، 2002. 168 ص.
3. Bordovskaya N.V. روانشناسی و تربیت: کتاب درسی برای دانشگاه ها. استاندارد نسل سوم / N.V. Bordovskaya, S.I. Rozum St. Petersburg: Peter, 2011. 624 p.
4. ولفوف، بی.ز. روانشناسی و آموزش: کتاب درسی برای کارشناسی / P.I. پیدکاسیستی، ب.ز. ولفوف، V.D. ایوانف، - م.: یورایت، انتشارات یورایت، 2012. - 724 ص.
5. ویگوتسکی ال.اس. روانشناسی تربیتی / اد. V.V.

داویدوا. - M.: Pedagogy-Press, 1996. - P. 10-19

1. ایستراتوا O.N. روانشناسی / O.N. ایستراتوا. مجموعه ای از بهترین تست ها ویرایش 4. Rostov on D: Phoenix, 2007. 375 p.
2. کراوچنکو A.I. روانشناسی و تربیت: کتاب درسی / A.I. Kravchenko، - M.: INFRA-M، 2013. - 400 p.
3. ماکلاکوف A.G. روانشناسی عمومی. کتاب درسی برای دانشگاه ها / A.G. مالاکوف. - سن پترزبورگ: پیتر، 2007. 583 ص.
4. Martsinkovskaya T. D. روانشناسی و آموزش: کتاب درسی / T. D. Martsinkovskaya, L. A. Grigorovich, M.: Prospekt, 2010. 464 ص.
5. Matveeva L.G. و غیره چه چیزی می توانم در مورد فرزندم بدانم؟ تست های روانشناختی / L.G. Matveeva. - چلیابینسک: یوژ. - اورال کتاب انتشارات، 1375. 320 ص.
6. موخینا وی.اس. روانشناسی رشد: پدیدارشناسی رشد، کودکی، نوجوانی: کتاب درسی برای دانش آموزان. دانشگاه هاویرایش چهارم، کلیشه / V.S.موخینا. - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 1999. 456 ص.
7. Podlasy I.P. آموزش: 100 سوال 100 پاسخ: کتاب درسی برای دانشجویان دانشگاه / I.P. Podlasy. - M.: VLADOS-Press، 2004.
8. روانشناسی عملی روش ها و آزمون ها. کتاب درسی / ویرایش. D.Ya. رایگورودسکی. - سامارا: مؤسسه انتشارات باخره-م، 1380. 672 ص.
9. تشخیص روانشناختی. کتاب درسی / ویرایش. K.M. گورویچ و E.M. بوریسووا - M.: انتشارات URAO، 1997.
10. کتاب کار روانشناس مدرسه. I.V.Dubrovina، M.K.Akimova، E.M.Borisov / ویرایش. I.V. Dubrovina. - م.: آموزش و پرورش، 1370.
11. روزنبرگ N.M. آموزش و پرورش شوروی / N.M. روزنبرگ - 1991. - ص.33-38.
12. Subbotsky E.V. کودکی جهان را کشف می کند / E.V. شنبه. - م.: آموزش و پرورش، 1370. 207 ص.
13. Talyzina N.F. روانشناسی آموزشی. کتاب درسی کمک به دانش آموزان میانگین Ped کتاب درسی مؤسسات / N.F. تالیزین. - م.: مرکز انتشارات فرهنگستان، 1377. 288 ص.
14. شاپووالنکو I.V. روانشناسی سن (روانشناسی رشد و روانشناسی سن) / I.V. شاپووالنکو. - م.: گرداریکی، 1384. 349 ص.

PAGE \* MERGEFORMAT 35

فصل اول. مبانی نظری شکل گیری نظام آموزشی مرکز توانبخشی کودکان.

1.1. مبانی روش شناختی یک سیستم جامع توانبخشی.

1.2. مبانی نظری طراحی نظام آموزشی 29 مرکز توانبخشی کودکان دارای معلولیت.

1.3. سیستم آموزشی یک مرکز توانبخشی کودکان به عنوان یک پدیده آموزشی.^g

1.4. مشخصات سیستم آموزشی یک مرکز توانبخشی کودکان.

فصل دوم. کار تجربی بر روی توسعه سیستم آموزشی یک مرکز توانبخشی کودکان.^

2.2. نتایج کمی و کیفی کار تجربی.^ j

لیست پیشنهادی پایان نامه ها

• توانبخشی اجتماعی و آموزشی کودکان در سیستم آموزشی یک موسسه پزشکی 2000، نامزد علوم تربیتی بارانووا، ناتالیا الکساندرونا

• ادغام فعالیت های آموزشی و درمانی در یک مرکز توانبخشی کودکان 1997، کاندیدای علوم تربیتی ولکووا، والنتینا کنستانتینونا

• توانبخشی جامع دانش آموزان در یک دبستان با محوریت والیولوژی 1998، کاندیدای علوم تربیتی گولیکوف، نیکولای آلکسیویچ

• تعامل آموزشی به عنوان عاملی در تسهیل استرس روانی در کودکان دارای معلولیت در مرکز توانبخشی 2008، نامزد علوم تربیتی اسمیرنوا، مارینا نیکولاونا

• شرایط آموزشی برای توانبخشی نوجوانان در یک موسسه پزشکی 2007، کاندیدای علوم تربیتی چرکاسوا، ایرینا پترونا

معرفی پایان نامه (بخشی از چکیده) با موضوع "تشکیل نظام آموزشی مرکز توانبخشی کودکان"

ارتباط تحقیق. نوسازی آموزش روسیه با مفاد نظری رویکرد شخص محور تعیین می شود. آموزش مدرن شامل فرآیندهای آموزش، آموزش، خودسازی، توانبخشی و خود توانبخشی فرد است. اثربخشی فرآیند توانبخشی، به گفته محققان آن (V.I. Zagvyazinsky، A.A. Severny، V.I. Slobodchikov، L.M. Shipitsina، و غیره)، مستقیماً با رویکرد یکپارچه به آن مرتبط است.

جهت توانبخشی در آموزش و پرورش در قرن هفدهم شکل گرفت. در پایان قرن نوزدهم - آغاز قرن بیستم. ایجاد گسترده موسسات "آموزشی و اصلاحی" وجود دارد که هدف از فعالیت آنها بازگرداندن پیوندهای اجتماعی کودک و اصلاح خصوصیات اخلاقی او بود.

در دهه 20-30 قرن XX. جهت توانبخشی در آموزش داخلی در چارچوب پدولوژی در حال توسعه است (M.A. Basov، P.P. Blonsky، L.S. Vygotsky، A.B. Zalkind، A.P. Nechaev، و غیره)، مفهوم "آموزش درمانی" (V.P. Kashchenko) در چارچوب که تکالیف آموزش و پرورش کودکان با استفاده از دانش پزشکی، روانشناسی و تربیتی حل شد.

تحقیقات داخلی مدرن با تعریف مفهوم توانبخشی اجتماعی و تربیتی (N.P. Vaizman، A.V. Gordeeva، V.V. Morozov)، مطالعه دلایل اصلی ایجاد انحراف در رشد و رفتار کودک مرتبط است (B.N. Almazov، V. O.G. بوچارووا، A.A.Dubrovsky، V.S.Manova-Tomova، Y.S.Manuylov، A.V.Mudrik، A.B.Orlov، V.D.Semenov، G.D.Pirov و دیگران.)، با ایجاد برنامه های آموزشی، آموزشی، اجتماعی، پزشکی و بهداشتی یکپارچه (V.K.K.Volaretsky، V.K.K.Kov). ، L.Ya. Oliferenko، V.I. Slobodchikov، و غیره)، در نظر گرفتن روند توانبخشی اجتماعی، آموزشی و روانی کودکان دارای معلولیت (I.V. Dubrovina، V.I. Zagvyazinsky، D.N. Isaev، A.M. Prikhozhan، A.A. Severny، و غیره)، ایجاد شرایطی برای انتخاب یک سبک زندگی سالم در چارچوب رویکرد والوولوژیک (G.K. Zaitsev، V.V. Kolbanov، S.V. Popov، L.G. Tatarnikova و غیره).

جایگاه ویژه ای در مطالعه روند توانبخشی اجتماعی و آموزشی توسط تحقیقات انجام شده در چارچوب تئوری و عمل سیستم های آموزشی (I.D. Demakova، V.A. Karakovsky، L.I. Novikova، H.J1. Selivanova، E.B. Steinberg و غیره اشغال شده است. .). تحقیقات ویژگی های عملکرد سیستم های آموزشی را بررسی می کند که حفظ و تقویت سلامت کودکان و نوجوانان را ممکن می سازد (T.I. Kislinskaya، L.A. Tsyganova، Z.Ya. Shevchenko، P.T. Shiryaev، و غیره) و آنها را به عنوان یک عامل اجتماعی - توانبخشی آموزشی کودکان در سنین مختلف.

بنابراین، در سال های اخیر توجه زیادی به توسعه علمی مسائل توانبخشی اجتماعی و آموزشی شده است. در عین حال، محتوای توانبخشی کودکان دارای معلولیت، شرایط اثربخشی آن و نقش سیستم های آموزشی در مراکز توانبخشی به اندازه کافی مورد توجه قرار نگرفته است.

مراکز توانبخشی در حال ایجاد مشکلات زیر را دارند: فعالیت آموزشی نقش ثانویه داده می شود، اولویت به درمان داده می شود، معلمان، روانشناسان و کارکنان پزشکی در انزوا عمل می کنند.

مسئله تحقیق تعیین شرایط برای توانبخشی اجتماعی و آموزشی مؤثر کودکان دارای مشکلات رشدی در سیستم آموزشی انسانگرایانه یک مرکز توانبخشی است. در نظریه تربیتی، مبانی نظری و مفهومی برای شکل‌گیری نظام آموزشی یک مرکز توانبخشی ایجاد نشده است. در عین حال، در عمل نیاز به ایجاد و راه اندازی مراکز توانبخشی به عنوان یک سیستم آموزشی واحد برای کمک های اجتماعی و آموزشی مؤثر به کودک دارای معلولیت و خانواده او وجود دارد. تناقض ناشی از این مبنا انتخاب موضوع تحقیق را تعیین کرد: "تشکیل سیستم آموزشی مرکز توانبخشی کودکان". ما توانبخشی اجتماعی-آموزشی کودکان دارای معلولیت در یک موسسه توانبخشی را به عنوان بازیابی و توسعه توانایی های سازگاری، ارتباطی و خلاقانه کودکان از طریق ادغام فعالیت های اجتماعی-آموزشی، اجتماعی-روانی و پزشکی در نظر می گیریم.

موضوع مطالعه - نظام آموزشی مرکز توانبخشی کودکان

موضوع پژوهش تشکیل نظام آموزشی مرکز توانبخشی کودکان می باشد.

هدف از این مطالعه شناسایی تأثیر سیستم آموزشی یک مرکز توانبخشی کودکان بر اثربخشی توانبخشی همه جانبه کودک دارای معلولیت است.

فرضیه تحقیق. ما فرض کردیم که:

توانبخشی اجتماعی-آموزشی، اجتماعی-روانی و اجتماعی-سلامتی کودکان دارای معلولیت در صورتی مؤثر است که در شرایط ادغام فعالیت های معلمان، روانشناسان و کارکنان پزشکی سازماندهی شود.

2. نظام آموزشی قادر است اثربخشی توانبخشی اجتماعی و تربیتی کودکان را تضمین کند در صورتی که:

کودک موضوع فعالیت های مختلف رشدی است که به سازگاری او در محیط کمک می کند.

کودک در یک سیستم روابط انسانی در سطوح مختلف گنجانده شده است و به او امکان می دهد توانایی های شخصی را بازیابی و توسعه دهد.

یک موضع توافق شده در مورد مسائل توانبخشی کودک توسط کادر پزشکی و آموزشی با نقش اصلی معلم وجود دارد.

اهداف پژوهش:

1. تدوین الگوی نظام آموزشی مرکز توانبخشی کودکان و راه های اجرای آن.

2. تعیین محتوا و اشکال جامع توانبخشی اجتماعی - آموزشی، اجتماعی - روانی و اجتماعی - بهداشتی کودکان دارای معلولیت در یک موسسه توانبخشی.

3. شناسایی ویژگی های تأثیر سیستم آموزشی مرکز توانبخشی بر روند توانبخشی همه جانبه کودکان دارای معلولیت.

4. مشخصات فعالیت متخصصان مراکز توانبخشی با کودکان معلول و والدین آنها را آشکار کنید.

مبانی نظری و روش شناختی پژوهش عبارتند از:

مفاد روانشناسی انسان گرایانه (S.L. Bratchenko، V.P. Zinchenko، A.B. Orlov، A.V. Petrovsky، K. Rogers، و غیره)، که انسان سازی شخصیت را به عنوان شکل گیری انسانیت در شخص تعریف می کند.

مفاد اصلی نظریه سیستم های آموزشی (V.A. Karakovsky، L.I. Novikova، N.L. Selivanova و غیره) با در نظر گرفتن شخصیت کودک به عنوان هدف، نتیجه و معیار اثربخشی سیستم؛

ایده های اساسی پدولوژی که امکان مطالعه جامع کودک را بر اساس دانش کل نگر در مورد او ممکن می کند (M.Ya. Basov، P.P. Blonsky،

L.S. Vygotsky، A.B. زالکیند، وی.پی. کاشچنکو، A.P. نچایف و دیگران)؛

مفاهیم آموزشی موسسات شبانه روزی بسته (B. Bettelheim، A.S. Makarenko، Janusz Korczak، و غیره)، نشان دهنده امکانات گسترده ای برای ایجاد یک جو اجتماعی-روانی مطلوب، خنثی کردن تأثیر ضد اجتماعی محیط، عملکرد جبرانی سیستم های آموزشی این افراد است. نهادها؛

ایده های آموزشی درمانی و توانبخشی (N.P. Weisman، T. Weiss، A.A. Dubrovsky، V.I. Zagvyazinsky، G.L. Landreth، V.S. Manova-Tomova، L.M. Shipitsina، و غیره)، که در آن فرآیند توانبخشی به عنوان مجموعه ای از بهبود سلامت در نظر گرفته می شود. توانبخشی اجتماعی-آموزشی و روانی کودکان و نوجوانان؛

ایده های نظریه جمعی که جوهر فعالیت زندگی گروه های موقت کودکان و ویژگی های رشد شخصیت را در شرایط آنها آشکار می کند (O.S. Gazman، R.S. Nemov، V.P. Izhitsky، A.G. Kirpichnik، A.N. Lutoshkin، و غیره).

رویکرد فعالیت شخصی برای در نظر گرفتن موقعیت حرفه ای معلم به عنوان یک مربی (O.S. Gazman، A.I. Grigorieva، A.V. Mudrik، V.A. Slastenin، و غیره).

مراحل تحقیق. این پایان نامه نتایج تحقیقات از سال 1999 تا 2003 را خلاصه می کند. مطالعه در سه مرحله انجام شد.

در مرحله اول (1999-2000)، ادبیات علمی و روش شناختی در مورد مشکل مورد مطالعه قرار گرفت. تلاش شد تا محتوای توانبخشی اجتماعی و تربیتی کودکان دارای معلولیت مشخص شود.

در مرحله دوم (2000-2001)، تجزیه و تحلیلی از فعالیت های مؤسسات آموزشی در انواع مختلف و روند توانبخشی اجتماعی و آموزشی در شرایط سیستم های آموزشی فعال در آنها انجام شد. کار آزمایشی برای ایجاد یک سیستم آموزشی برای یک مرکز توانبخشی و آزمایش محتوا و اشکال توانبخشی اجتماعی و آموزشی در شرایط سیستم آموزشی انجام شد.

مرحله سوم (2001-2003) مرحله توسعه بیشتر سیستم آموزشی و درک فرآیند توانبخشی اجتماعی و تربیتی کودکان در سیستم است. اساس این مرحله، درک نظری نتایج تحقیق، نظام‌بندی، پردازش و تأیید آنها بود.

مقررات زیر برای دفاع ارائه می شود:

1. سیستم آموزشی مرکز توانبخشی به توانبخشی همه جانبه موثر کودک دارای معلولیت در حضور ادغام، پیچیدگی و تداوم انواع توانبخشی کمک می کند.

2. ویژگی نظام آموزشی مرکز توانبخشی وجود انواع توانبخشی اجتماعی-آموزشی، اجتماعی-روانی، اجتماعی و بهداشتی است.

3. غنی سازی محیط داخلی و خارجی مرکز توانبخشی به پویایی بهینه تر آشکارسازی منابع شخصی کودک دارای معلولیت و ادغام او در جامعه کمک می کند.

4. ایجاد مراکز توانبخشی به عنوان سیستم های آموزشی شرط لازم برای توانبخشی جامع اجتماعی و تربیتی کودکان دارای معلولیت است.

5. کار سیستماتیک با والدین به تداوم توانبخشی کودک دارای معلولیت و رشد پویای او کمک می کند.

تازگی علمی این مطالعه در موارد زیر نهفته است: - ویژگی های سیستم آموزشی مرکز توانبخشی مشخص می شود، با توجه به ویژگی های فعالیت موسسه، وظایف آن و ترکیب دانش آموزان (نوع خاصی از سیستم سازی) تعیین می شود. فعالیت بهبود بخشیدن به سلامتی، توانبخشی آن است، یعنی انگیزه ای برای بازسازی و توسعه پتانسیل شخصی کودک، شخصیت، پایداری کادر آموزشی در زمانی که کودکان موقتی هستند، تکرارپذیری دوره ای سیستم و غیره).

مدلی از سیستم آموزشی مرکز توانبخشی کودکان تدوین شده و مراحل شکل گیری آن به صورت نظری اثبات شده است.

محتوا و اشکال توانبخشی اجتماعی و آموزشی کودکان در یک مرکز توانبخشی از جمله خلاقیت هنری، تربیت بدنی، آموزش محیطی و والس آشکار می شود.

نیاز به ادغام تأثیرات تیم های آموزشی و پزشکی، حصول اطمینان از اثربخشی فرآیند توانبخشی، نشان داده شده است، و راه های آن مشخص می شود (هماهنگی مواضع در مورد مسائل توانبخشی، انطباق متقابل روش های آموزشی، آموزش، بهبود سلامت، مشترک پیشرفته آموزش و غیره)؛

امکانات سیستم آموزشی انسانی مرکز توانبخشی منطقه ای در ایجاد شرایط برای توانبخشی پیچیده تعیین می شود.

ویژگی های فعالیت های معلم، مربوط به ویژگی های مرکز توانبخشی، با نیاز او به ترکیب وظایف یک مربی، روانشناس، توانبخش، معلم اجتماعی و تا حدی یک کارمند پزشکی، آشکار می شود.

بسته ای از اسناد مبتنی بر نظری برای استفاده در کار مراکز توانبخشی کودکان ایجاد شده است.

اهمیت نظری کار گسترش درک انواع سیستم های آموزشی است (نوع سیستم آموزشی ارائه شده است که در آن ادغام فعالیت های اجتماعی-آموزشی، اجتماعی-روانی و بهبود سلامت سیستم شکل می دهد) که به آن کمک می کند. به نظریه سیستم های آموزشی

اهمیت عملی مطالعه این است که محتوا و اشکال توانبخشی اجتماعی و آموزشی کودکان دارای معلولیت توسعه یافته در آن، ادغام فعالیت های معلمان، روانشناسان و کارکنان پزشکی برای حفظ و تقویت سلامت کودکان و نوجوانان می تواند مورد تقاضا باشد. هنگام سازماندهی و تعیین محتوای فعالیت های مراکز توانبخشی و همچنین هنگام ایجاد سیستم های آموزشی موسسات از انواع مختلف.

پایایی نتایج به‌دست‌آمده با رویکرد سیستماتیک به مطالعه موضوع تحقیق، نتیجه‌گیری‌های مستدل، توسعه یک سیستم پایش، حجم نمونه کافی در کار آزمایشی به مدت پنج سال و پایایی آماری تضمین شد. نتایج.

آزمون مبانی نظری و نتایج تحقیق انجام شد:

هنگام توسعه و اجرای مفاد اساسی سیستم آموزشی مرکز توانبخشی منطقه ای از طریق انجمن های روش شناختی و سمینارها با متخصصان مرکز توانبخشی کودکان؛

هنگام برگزاری سخنرانی ها و کلاس های عملی با دانشجویان ISU دانشکده علوم اجتماعی؛

در کنفرانس علمی و عملی "گروه اجتماعی معلولان در سیستم آموزش رسمی و غیر رسمی" (سن پترزبورگ، 2001)

در سمینار-جلسه منطقه ای با موضوع "اجرای یک برنامه توانبخشی فردی برای کودکان معلول" (زیما، 2002).

در کنفرانس علمی و عملی منطقه ای "مسائل موضوعی معاینه پزشکی و اجتماعی و توانبخشی معلولان" (St.

ایرکوتسک، 2003)؛

در کنفرانس علمی و عملی بین منطقه ای "مشکلات یکپارچگی و تداوم آموزش" (ایرکوتسک، 2003).

در سمینار-جلسه مدیران مؤسسات حمایت اجتماعی "مشکلات توانبخشی جامع کودکان دارای معلولیت" (ایرکوتسک، 2003).

در ارائه حرفه "کار اجتماعی" در ISU (ایرکوتسک، 2003).

ساختار پایان نامه. پایان نامه شامل مقدمه ای بر دو فصل، نتیجه گیری، فهرست منابع و ضمائم می باشد.

پایان نامه های مشابه در رشته تخصصی "آموزش عمومی، تاریخچه آموزش و پرورش"، 13.00.01 کد VAK

• توانبخشی اجتماعی و آموزشی کودکان در مرکز پیش دبستانی شهرداری برای درمان و آموزش توانبخشی 2000، کاندیدای علوم تربیتی Denega، Svetlana Nikolaevna

• پیشگیری از ناسازگاری مدرسه در کودکان کم توان ذهنی در مرکز توانبخشی 2005، کاندیدای علوم پزشکی یاتسنکو، لیودمیلا کنستانتینوونا

• کودک دارای معلولیت در خانواده: توانبخشی پزشکی و اجتماعی 2008، دکترای علوم پزشکی ارمولایوا، یولیا نیکولاونا

• حمایت روانی و آموزشی از کودکان دارای معلولیت 2006، کاندیدای علوم تربیتی فدورووا، سوتلانا سرگیونا

• بهبود سازماندهی و فناوری های توانبخشی کودکان معلول 2009، کاندیدای علوم پزشکی اسمولوفسکی، سرگئی واسیلیویچ

نتیجه گیری پایان نامه با موضوع "آموزش عمومی، تاریخچه آموزش و پرورش"، سمیکینا، تاتیانا ولادیمیرونا

نتیجه

در هیچ کجای منطقه ایرکوتسک تاکنون نهادی ایجاد نشده است که به توانبخشی و توانبخشی کودکان و نوجوانان دارای معلولیت که دارای معلولیت هستند، به طور جامع در جامعه کارکنان پزشکی، معلمان، روانشناسان، معلمان تحت رهبری یک معلم بپردازد.

رویکردهای سیستمی، شخصی، انسان‌گرایانه، گفت‌وگویانه، هم‌افزایی به مشکل مورد مطالعه ما را به این درک سوق داد که هدف سیستم توانبخشی کودکان معلول نه شفای جسمانی (تقریباً غیرممکن است) بلکه در جهت کاهش آسیب‌های اجتماعی باشد. کودکان و نوجوانان بیمار، در مورد ادغام آنها در جامعه افراد سالم.

با نارسایی اجتماعی، ما وجود هر ناحیه ای از ناسازگاری را در ساختار شخصیت درک می کنیم که فرد را از سازماندهی کامل فعالیت های زندگی مستقل و روابط با افراد دیگر باز می دارد.

کار آزمایشی پنج ساله انجام شده نشان داد که در صورتی که کار همه متخصصان به طور واضح هماهنگ و نظارت شود، تغییراتی در کاهش آسیب‌های اجتماعی حاصل می‌شود و اساس این کار اجرای یک طرح توانبخشی فردی خواهد بود که شامل همه اشکال است. و روش های تأثیرگذاری بر روی یک کودک خاص که به طور خاص برای او انتخاب شده است. منعکس کننده اثربخشی و توصیه های خاص برای کار بیشتر؛ و پس از اجرا در یک مشاوره پزشکی-روانی-اجتماعی مورد بحث، تنظیم و تکمیل قرار می گیرد.

سیستم توانبخشی برای کودکان و نوجوانان باید شامل واحدهای چند رشته ای باشد: این بخشی است که وظایف تشخیص اولیه اولیه و معاینه عصبی فیزیولوژیکی را بر عهده می گیرد که داده های آن توسط دو واحد دیگر که به نوبه خود تدوین کننده و مجری مستقیم هستند استفاده می شود. طرح توانبخشی فردی این یک بخش پزشکی و اجتماعی است که هدف اصلی آن تعیین وضعیت اولیه سلامت کودک و اجرای اقدامات پزشکی و اجتماعی و بخش توانبخشی روانی، آموزشی و اجتماعی است. این بخش باید پیشرو باشد، زیرا هدف آن سازماندهی کمک های مشاوره ای به خانواده ها و کودکان، آموزش والدین در زمینه توانبخشی، سازماندهی و انجام فعالیت های اجتماعی، کارگری، اجتماعی، اجتماعی و محیطی، انجام کارهای روانی و اصلاحی و رشدی است. همچنین پیشگیری و غلبه بر انحرافات در سلامت اجتماعی و روانی کودکان و نوجوانان دارای مشکلات رشدی.

در طول آزمایش، ما محتوا و اشکال توانبخشی اجتماعی و آموزشی کودکان مبتلا به اختلالات اسکلتی عضلانی را تعیین کردیم: این حمایت روانشناختی است - اصلاح تمام حوزه های شخصیت و راهنمایی شغلی. تصحیح عیب شناختی - اصلاح و توسعه حوزه های شناختی و حسی-حرکتی کودکان دارای ناتوانی ذهنی. اصلاح گفتار درمانی - اصلاح انواع اختلالات گفتار (در صورت امکان). سازگاری اجتماعی و روزمره - توسعه مهارت های سلف سرویس، آداب رفتاری، آشنایی با دنیای حرفه ها. کارگاه خیاطی - آشنایی با حرفه های مرتبط با خیاطی، توسعه مهارت های حرکتی ظریف، هماهنگی حرکات. کارگاه هنر کاربردی - راهنمایی شغلی در زمینه "شخص - تصویر هنری" ، توسعه خلاقیت ، تأثیر مثبت بر رشد مهارت های حرکتی عمومی. رشد موسیقی - توسعه توانایی های موسیقی، موسیقی درمانی، تأثیر بر مدت زمان صدا و سرعت گفتار. ارتقاء روانی تئاتر - توسعه مهارت های خلاقانه، اصلاح حوزه عاطفی، توسعه فعالیت های شناختی. توانبخشی محیطی - راهنمایی شغلی در حوزه "انسان-طبیعت"، اصلاح حوزه عاطفی از طریق ارتباط با گیاهان و حیوانات. آشنایی با دنیای اطراف

تمرکز جداگانه باید روی کار با والدین باشد که به دو حوزه تقسیم می شود. اولی آموزش والدین در زمینه تکنیک های رشد و اصلاح به منظور تداوم توانبخشی بین دوره ها است. دوم کمک های مشاوره ای و روان درمانی لازم برای والدین کودکان بیمار است.

چنین پوششی نه تنها بر کودک متمرکز است، بلکه کمک به کل خانواده از ویژگی های نظام آموزشی مرکز است و بیشترین تغییرات را در کاهش آسیب های اجتماعی کودکان معلول به همراه دارد. رویکرد انسان گرایانه به توانبخشی، که زیربنای سیستم ما است، نیز فرصت های بزرگی را فراهم می کند. کمک به کودک، پذیرفتن او به همان شکلی که هست، قرار گرفتن در شرایط برابر و درک، فضایی را ایجاد می کند که برای رشد و انطباق کاملاً مساعد است.

کار یک معلم توانبخشی باید بر اساس آموزش هدایتی باشد، جایی که معلم یک هادی است، راهنمای کودک در فرآیند توانبخشی. همه کلاس ها باید با کوچکترین جزئیات فکر شوند و محتوای آنها باید با در نظر گرفتن بیماری کودک (تجهیزات ویژه، مواد بصری که حداکثر تأثیر را بر عملکردهای دست نخورده بدن دارد)، رویکرد فردی و ... البته، وجود یک موقعیت مشکل، که سطح آن باید بر اساس توانایی های کودک باشد. تجربه کار ما نشان داده است که لازمه لازم برای یک معلم توانبخشی رشد فردی و خودآموزی مداوم است که قطعاً بر کیفیت خدمات ارائه شده تأثیر می گذارد.

تشخیص ناتوانی ها و ناتوانی ها یک کار جدید در فرآیند سازماندهی توانبخشی کودکان معلول است و توسط متخصصان ORC مطابق با نامگذاری بین المللی اختلالات با استفاده از یک سیستم 5 نقطه ای انجام می شود. برای انتخاب مناسب اقدامات توانبخشی، همه توانبخشان مرکز نه تنها از شناسایی تخلفات و محدودیت ها استفاده می کنند، بلکه درجه شدت آنها را نیز شناسایی کرده و پیش آگهی ایجاد می کنند. بر اساس این پیش بینی، یک طرح جامع توانبخشی فردی ترسیم می شود. اساس این طرح توسط شاخص یکپارچه توانبخشی - توانبخشی تعیین می شود، که به عنوان مجموع ویژگی ها و تمایلات روانی، جسمی، روانشناختی موجود درک می شود که در صورت ایجاد شرایط خاص، امکان جبران یا بازیابی مناطق آشفته را فراهم می کند. زندگی به یک درجه یا آن درجه سطح پتانسیل توانبخشی به عوامل زیادی بستگی دارد - سن کودک، ماهیت آسیب شناسی، شدت عملکردهای مختل شده و امکان جبران، پیش آگهی، شرایط محیط اجتماعی اطراف و مهمتر از همه، علاقه والدین. در فرآیند توانبخشی ما بچه های یک ساله تا هجده ساله را در فعالیت های تجربی شرکت دادیم. به مدت پنج سال، ما این دسته از کودکان و نوجوانان را به دقت زیر نظر گرفتیم و دریافتیم که مداخلات در دوره‌های سنی مختلف اثربخشی متفاوتی داشتند. بنابراین، در کودکان خردسال، از همه جهات، پویایی مثبت از درجه بالایی تا قابل توجهی مشاهده می شود. اما بزرگترین جهش در حوزه سازگاری اجتماعی و روزمره مشاهده می شود که بعداً به عنوان پایه ای برای توسعه فعالیت های بازی عمل کرد. پویایی مثبت در توانبخشی پزشکی نشان می دهد که این دوره حساس ترین دوره برای دستکاری های پزشکی است. در مشاوره روانشناسی والدین در این مرحله این نکته را متذکر می شوم که بیشترین نتیجه را بعد از سال اول کار دریافت کردیم. شاید این به این دلیل باشد که اکثر مادران که اخیراً از بیماری فرزند خود مطلع شده اند ، تمام تلاش خود را به سمت توانبخشی معطوف می کنند ، سپس این انگیزه تا حدودی از بین می رود.

کودکان پیش دبستانی تصویر کمی متفاوت دارند. بیشترین نتایج در طی 3 سال کار در زمینه تصحیح عیب شناسی به دست آمد (ضریب کارایی = 1.7). می توان فرض کرد که سن 4 تا 6 سالگی مثبت ترین سن برای کاهش عقب ماندگی ذهنی است. گفتار درمانگران و معلمان اجتماعی در جهت گیری اجتماعی و زندگی روزمره در همان سن به نتایج بالایی دست یافتند. از نظر روانشناسی، جهشی در رشد حوزه ارتباطی کودکان وجود دارد که در مورد حوزه عاطفی نمی توان گفت (کمترین نتیجه در این زمینه حاصل شد، ضریب کارایی = 0.3). ما این را به این دلیل نسبت می دهیم که در این سن کودکان مبتلا به اختلالات اسکلتی- عضلانی نوزادی هستند و هنوز برای کارهای اصلاحی روانی آماده نیستند. در این سن فقط کار روانشناختی رشدی امکان پذیر است (به عنوان مثال ضریب کارایی جامعه پذیری 1.6 است). نتایج قابل توجهی در زمینه توانبخشی محیطی و اعتلای روانی نمایشی (ضریب کارایی 1.1 و 1.2 به ترتیب) به دست آمد. نتایج بسیار قابل توجهی در زمینه آموزش موسیقی، هنرهای کاربردی، خیاطی، توانبخشی جسمانی و حمایت روانی از والدین دریافت کردیم. در این مناطق، ضریب کارایی (که از این پس e.e نامیده می شود) از 0.6 تا 0.9 متغیر است.

بنابراین، می توان نتیجه گرفت که مجموعه ای از کلاس های اصلاح بازی، توانبخشی پزشکی و کار روانشناختی با والدین کودکان معلول باید از سنین پایین شروع شود، توسعه جامعه پذیری و اصلاح آسیب شناسی گفتار - در پیش دبستانی.

در روند توانبخشی افراد در سن دبستان، متوجه شدیم که همه کودکانی که به طور متوسط ​​به سن 8 سالگی رسیده اند، دیگر نیازی به اصلاح آسیب شناسی گفتار ندارند. در این سن، ضریب تخلفات برابر با یک شد که نشان دهنده یکپارچگی اجتماعی در یک منطقه خاص است.

ما به نتایج بالایی در کاهش ضریب تخلفات در سازگاری اجتماعی، در توسعه مهارت های ارتباطی و در توسعه خودمختاری حرفه ای در تجارت خیاطی دست یافتیم (ضریب کارایی در این زمینه ها به ترتیب 1.9؛ 1.8؛ 1.8 است). نتایج قابل توجهی در توسعه مهارت های محیطی به دست آمد (k.e = 1.4). مهارت های هنرهای کاربردی، اعتلای روانی نمایشی، MUZO (برای این سه پارامتر ضریب کارایی برابر با 1.3 بود). سپس بر اساس میزان اثربخشی کار با والدین را تعیین کردیم. در فرآیند این فعالیت، نتایج بهتری نسبت به والدین کودکان پیش دبستانی به دست آمد. ما این را به این واقعیت نسبت می دهیم که در این سن از کودکان، والدین بیشتر به توانبخشی علاقه مند هستند، زیرا این امر به فرآیند یادگیری مربوط می شود.

ضریب کارایی برای توانبخشی پزشکی کودکان دبستانی برابر با ضریب کارایی کودکان پیش دبستانی - 0.8 بود. به نظر ما این نشان دهنده پایداری نتایج در این سن است و می توان این دوره را نیمه حساس نامید.

در نوجوانان کوچکتر و میانسال نیز میزان تخلفات در همه حوزه های متخصص کاهش می یابد، اما تصویر کیفی نسبت به کودکان سایر سنین کاملاً متفاوت است.

بیشترین نتایج در این سن در حوزه عاطفی (e = 2.9) و کمترین نتایج در توانبخشی فیزیکی به دست آمد. این به نظر ما به دلیل شروع یک دوره حساس برای اصلاح روانی و پایان آن برای دستکاری های پزشکی است. در این راستا تنها درمان حمایتی امکان پذیر است.

همچنین، نتایج بسیار بالایی در راهنمایی شغلی (k.e. = 1.9)، ارتقای روانی نمایشی (k.e. = 1.8)، خیاطی (k.e. = 1.7) به دست آمد. جهت گیری اجتماعی و روزمره (k.e = 1.7)؛ MUSO (k.e = 1.6)؛ حمایت روانشناختی و آموزشی برای والدین (k.e = 1.6)؛ توسعه جامعه پذیری (k.e = 1.3). بازده کمی کمتر در هنرهای کاربردی به دست آمد (k.e = 0.7). ما این را با کاهش انگیزه نوجوانان برای به دست آوردن مهارت های طراحی، مدلینگ و فرش بافی مرتبط می کنیم. به طور کلی، این سن با شروع "بارورترین" دوره برای توانبخشی روانی، آموزشی و اجتماعی مشخص می شود؛ در این سن است که کودکان مبتلا به مشکلات رشد شروع به فکر کردن در مورد آینده خود می کنند و برای رشد شخصی تلاش می کنند.

در طول چهار سال کار با نوجوانان بزرگتر، فقط در تمام زمینه های توانبخشی اجتماعی-روانی-آموزشی نتایج بالایی دریافت کردیم.

همانطور که تجزیه و تحلیل نتایج کمی و کیفی آزمایش نشان می دهد، اصلاح روانشناختی بالاترین نتایج را به همراه داشت. ضریب کارایی برای توسعه فعالیت های ارتباطی، عاطفی و هدایت شغلی 3.1 بود. به ترتیب 2.5 و 2.5 امتیاز. این نتیجه گیری زیر را به ما می دهد: در دوران بلوغ کمک روانشناسان و معلمان ضروری است و نتایج مثبت خود را خواهد داشت.

در سایر زمینه ها نیز نتایج مثبتی به دست آمد. ضریب کارایی بین 1.3 تا 2.3 امتیاز است که نشان دهنده نیاز به کارهای اصلاحی و رشدی در این سن است. توانبخشی فیزیکی هنوز فقط حمایتی است.

این نکته را نیز متذکر می شوم که در طول فعالیت های آزمایشی، درجه بندی سنی به مرور زمان تغییر کرد و کودکان در تمام سنین (به جز اوایل) به تدریج به دو گروه تقسیم شدند. اولی شامل کودکانی بود که به تازگی وارد آزمایش شدند و دومی توسط کسانی تشکیل شد که بزرگ شدند و از دوره های سنی دیگر نقل مکان کردند. بنابراین، ما این فرصت را داشتیم که نتایج به‌دست‌آمده در کودکانی را که توانبخشی با آنها تازه شروع شده بود، با نتایج آن دسته از کودکانی که کار با آنها 2-4 سال انجام شده بود، مقایسه کنیم. تصویر واضحی وجود دارد که آسیب اجتماعی (میزان تخلفات) کمتر است، هر چه تأثیر آن بر کودک طولانی‌تر باشد.

در طول فعالیت های تجربی، یک فارغ التحصیلی از نوجوانان داشتیم. این گروه از نوجوانان در سال 2002 فارغ التحصیل شدند و تنها چهار سال دوره توانبخشی را پشت سر گذاشتند. بنابراین، نتایج به طور کلی با سطح متوسط ​​در همه زمینه ها مشخص می شود. همانطور که مشاهدات شرکت کننده نشان می دهد، کودکان با چنین نتایجی به خوبی با جامعه سازگار شده اند. از این تعداد 42 درصد وارد دانشگاه ها و 58 درصد وارد هنرستان ها و آموزشکده های فنی در رشته های مختلف شدند.

در پایان مطالعه تجربی، هنگام تجزیه و تحلیل نتایج به‌دست‌آمده، این سؤال را از خود پرسیدیم: اثربخشی حاصل در کاهش آسیب‌های اجتماعی واقعاً نتیجه توانبخشی همه‌جانبه است یا اینکه آیا آزمودنی‌ها رشد کردند و شاخص‌های آسیب اجتماعی آن‌ها بر این اساس کاهش یافت؟ ما یک تجزیه و تحلیل همبستگی انجام دادیم و یک وابستگی منفی از نتایج به سن (r = -) به دست آوردیم. بر اساس داده های به دست آمده، می توان نتیجه گرفت که تغییرات به دست آمده در توانبخشی کودکان و نوجوانان دارای معلولیت در واقع حاصل تلاش مشترک متخصصان ORC است و سیستم آموزشی ایجاد شده در مرکز کاملاً موجه است و تجربه ما می تواند قابل قبول باشد. توسط سایر موسسات استفاده می شود.

بنابراین، به طور خلاصه، مایلیم نتایج زیر را به دست آوریم:

1. منابع شخصی کودک و وجود یک سیستم آموزشی انسانی مرکز توانبخشی، محتوا و اشکال کمک های پزشکی، روانی، اجتماعی و آموزشی به کودکان دارای معلولیت را تعیین می کند.

2. توانبخشی روانی-آموزشی، اجتماعی، پزشکی و اجتماعی کودکان معلول تنها زمانی نتیجه می دهد که در شرایط ادغام فعالیت های معلمان، روانشناسان، کارکنان پزشکی و والدین با نقش اول والدین به عنوان یک توانبخش سازماندهی شود. به طور مداوم با کودک کار می کند.

3. فرصت های بهینه برای فرآیند توانبخشی اجتماعی-آموزشی، اجتماعی-روانی و پزشکی در شرایط مجموعه توانبخشی توسط یک سیستم آموزشی انسان گرایانه فراهم می شود که دارای تعدادی ویژگی است که به دلیل ویژگی های این موسسه به وجود می آید.

4. سیستم اصلاحی و رشدی تربیتی ایجاد شده در چارچوب مرکز توانبخشی منطقه ای قادر است اثربخشی توانبخشی پزشکی-روانی-اجتماعی-آموزشی را تضمین کند در صورتی که کودک تحت انواع فعالیت های اصلاحی و رشدی قرار داشته باشد و احساس کند فردی و مشروط به موقعیت توافقی کادر پزشکی و آموزشی با نقش رهبری معلم.

تحقیقاتی که ما انجام دادیم این امکان را فراهم کرد که نتایج کار با کودکان از گروه آزمایش به توانبخشی همه افرادی که وارد مرکز توانبخشی می شوند، منتقل شود. در حال حاضر این فعالیت در حال توسعه، تعمیق و فراگیر شدن است.

فهرست منابع تحقیق پایان نامه کاندیدای علوم آموزشی سمیکینا، تاتیانا ولادیمیرونا، 2004

1. ابولخانوا-اسلاوسکایا K. A. مشکل خودسازی موضوع فعالیت // روانشناس، مجله. 1993. - T. 14. - P. 7 - 12.

2. Amonashvili Sh. A. اساس شخصی و انسانی فرآیند آموزشی. مینسک: Universitetskoe، 1990.

3. Asmolov A. G. روانشناسی شخصیت. M.: MSU، 1990.

4. آنوخین پ.ک. بازتاب پیش بینی واقعیت // پرسش های فلسفه. م.، 1962. شماره 7. -ص97-109

5. آنوخین پ.ک. معنای فلسفی مسئله هوش طبیعی و مصنوعی//سایبرنتیک زندگان: انسان از جنبه های مختلف. م.: ناوکا، 1985. ص29-43

6. آموسوف N.A. مدل سازی اطلاعات و برنامه ها در سیستم های پیچیده // سوالات فلسفه. 1963. شماره 12 ص27

7. آفاناسیف وی.جی. اطلاعات اجتماعی M. Nauka، 1994. ص 10

8. آفاناسیف وی.جی. سیستماتیک و جامعه. م.: پولیتزدات، 1980 368 ص.

9. Bazhanov V.A. علم به عنوان یک سیستم خودشناس. کازان، انتشارات یو باختین م.م. زیبایی شناسی خلاقیت کلامی م.: هنر، 1979.423p.

10. Babansky Yu.K. آموزش و پرورش. م.: آموزش و پرورش، 1987.

11. بارولین بی.اس. انسان شناسی اجتماعی و فلسفی. اصول کلی انسان شناسی اجتماعی فلسفی. M.: Onega, 1994. -256 ص.

12. Belukhin D. A. مبانی پداگوژی شخصیت محور: دوره ای از سخنرانی ها. م.: انتشارات پژوهشگاه علوم عملی. روانشناسی - Voronezh: MODEK، 1996.-Part. 1

13. M. Belukhin D. A. مبانی پداگوژی شخصیت محور: دوره ای از سخنرانی ها. م.: انتشارات پژوهشگاه علوم عملی. روانشناسی - Voronezh: MODEK، 1997. بخش 2. - برن آر. توسعه خودپنداره و آموزش. - م.: پیشرفت، 1986.

14. Berulava M. N. برخی از جنبه های مفهوم انسان سازی آموزش // انسانی کردن آموزش از ضروریات قرن XXI است. - ناب چلنی، 1996.- شماره. 1.-S. 30-44.

15. Bespalko V.P., Tatur Yu.G. پشتیبانی سیستماتیک و روش شناختی از فرآیند آموزشی آموزش تخصصی. م.: دبیرستان، 1989.- 144 ص.

16. بودالف A. A. شرایط روانی برای انسان سازی ارتباطات آموزشی // Sov. پداگوژی، 1990. شماره 12. - ص 4 - 12.

17. Bondarevskaya E. V. در دفاع از روش "زنده" // آموزش، 1998. شماره 2. - ص 102-105.

18. Bondarevskaya E.V. مبانی ارزشی آموزش شخصیت محور // پداگوژی، 1374. شماره 4. - ص 29 - 36.

19. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S.V. پداگوژی: شخصیت در نظریه ها و نظام های آموزش و پرورش انسان گرایانه. روستوف روی دان: "معلم"، 1999.

20. Bowen M.V. معنویت و رویکرد شخص محور // سوالات روانشناسی. 1992. - شماره 3 - 4.

22. براتچنکو اس.ال. مقدمه‌ای بر معاینه بشردوستانه آموزش (جنبه‌های روان‌شناختی) - م.: اسمیل، 1378.

23. براتچنکو اس.ال. آموزش شخص محور. دوره سخنرانی (نسخه خطی) 1375.

24. Blauberg I.V., Yudin E.G. شکل گیری و ماهیت رویکرد سیستمی. M.: Nauka، 1973.-695 ص.

25. Valeeva R.A. تئوری و عمل آموزش انسان گرایانه در آموزش اروپایی (نیمه اول قرن بیستم). کازان: KSPU، 1997.

26. Valeev D. سوم شخص یا موجود آسمانی. کازان: کتاب تاتاری. Iz-vo, 1994. -638 p.

27. ونتزل ک.ن. آموزش رایگان/SB. آثار برگزیده.-M.g.A.P.o., 1993.-172 p.

28. Vershlovsky S.G., Popov E.B. مشکلات اجتماعی و روانی انسان سازی آموزش. // بولتن اطلاعات. مشکلات آموزش مادام العمر: کادر آموزشی.-SPb.-1374.-شماره4.-ص.4-11.

29. Vilvovskaya A.V. مبانی نظری شکل‌گیری محتوای یادگیری در رویکرد دانش‌آموز محور به آموزش. چکیده نویسنده. .cand. Ped علمی -M., 1996. -18 p.31. Vygotsky JI. مجموعه S cit.: در 6 جلد M., 1983. - T. 5.

30. Wiener N. Cybernetics یا کنترل و ارتباطات در حیوانات و ماشین ها. M.: Nauka، 1983.-243 ص.

31. نظام آموزشی جهت گیری فرهنگی و اخلاقی. خوب، فرهنگ

32. نظام آموزشی مدرسه: مشکلات مدیریت. M.:ITOP RAO، 1995.-87p.

33. سیستم آموزشی مدرسه: مشکلات مدیریت./ویرایش. V.A. کاراکوفسکی، L.I. نوویکووا، H.JI. سلیوانوا، E.I. سوکولووا. م.: شهریور 1376.

34. مربیان و کودکان: منابع رشد / ویرایش. V.A. پتروفسکی M.: Aspect-Press، 1994.

35. آموزش و حمایت آموزشی در آموزش و پرورش./ویرایش. O.S. گازمان. م.: مبتکر، 1996.

36. Gavrilin A.V. توسعه نظام های آموزشی انسان گرایانه داخلی. ولادیمیر: انتشارات مدرسه ولادیمیر، 1998.

37. Gavrilin A.V. سیستم های آموزشی انسان گرای داخلی، ولادیمیر، 1998.

38. Gazman O. S. آموزش و پرورش: اهداف، وسایل، چشم اندازها // تفکر آموزشی جدید. م.: آموزش، 1989.

39. Gazman O. S. Self-determination // ارزش های جدید آموزش: اصطلاحنامه ای برای معلمان و روانشناسان مدرسه. -م.، 1995.

40. Gessen S.I. مبانی آموزش مقدمه ای بر فلسفه کاربردی م.، 1374

41. Godefroy J. روانشناسی چیست. در 2 جلد. T.1. م.: میر، 1375. -496.

42. گلیکمن I.Z. تربیت و آموزش؟ // پداگوژی.- 200- شماره - ص 110-115.

43. گریگوریوا L.I. شکل گیری جایگاه حرفه ای معلم – مربی در سیستم پس از آموزش دانشگاهی. دیس. . Ph.D., M., 1998- 171p.

44. سیستم های آموزشی انسان گرا دیروز و امروز /ویرایش N.L. سلیوانوا ام.: انجمن آموزشی روسیه، 1998 - 336 ص.

45. Gusinsky E.N. آموزش شخصیت. کتابچه راهنمای معلمان. م.: اینترپراکس، 1994. -136 ص.

46. ​​Gusinsky E.N. ساخت یک نظریه آموزش و پرورش بر اساس رویکرد سیستم های بین رشته ای. م.: مدرسه، 1994. -184 ص.

47. Gusinsky E. N.، Turchaninova Yu. I. مقدمه ای بر فلسفه تعلیم و تربیت. M.: لوگوها، 2000.

48. Gusinsky E. N., Turchaninova 10. I. آموزش شخصی: کتابچه راهنمای معلمان. M.: Interpraks، 1994.

49. ارزش های انسانی تمدن های اروپایی و مشکلات دنیای مدرن، ویرایش. V.JI. پولیاکوا، SbP.، 1996

50. انسانی کردن آموزش در شرایط مدرن / ویرایش. O.S. Gazman و A. Kostenchuk M.: IPI RAO، 1995

51. Demakova I.D. فضای کودکی: مشکلات انسان سازی M.: AP-KiPRO، 1999.

52. Demakova I.D. آموزش در شرایط انسانی شدن آموزش. ایژفسک: NMCprakt. روانشناسی تربیتی، 1377.

53. Dolzhenko O.V. مقالاتی در مورد فلسفه تعلیم و تربیت. آموزش. Mu: Promo-Media, 1995. -240 p.

54. Karakovsky V.A., Selivanova N.L., Novikova L.I. نظریه و عمل سیستم های آموزشی مدارس. 1996، 160 ص.

55. دایره المعارف مختصر فلسفی. م.: پیشرفت، 1994. -576 ص.

56. Knyazeva E.N. حادثه ای که جهان را می آفریند / ایده های جدید درباره خود سازماندهی در طبیعت و جامعه. //فلسفه و زندگی. م.: دانش، 1981.-64 ص.

57. کورنتوف G. B. در مورد موضوع پارادایم آموزش انسانی // آموزش رایگان. م.، 1372. - شماره. 2.

58. کوسوگووا ع.س. معلم شدن. Irkutsk: IGPU, 2001 178 p.

59. Kotova I. B., Shiyanov E. N. مبانی فلسفی آموزش مدرن. روستوف n/d.، 1994

60. Kremyansky V.I. ظهور سازماندهی سیستم های مادی // مسائل فلسفه. م.، 1967. شماره ز.س.57

61. کروگلیکوف آر.آی. افزونگی به عنوان یک اصل از فعالیت برنامه ریزی مغز. //پرسش های فلسفه. م.، 1984 شماره 9، ص86

62. کروگلیکوف آر.آی. تأمل و زمان.//مسائل فلسفه. م.، 1362، شماره 9، ص20-28

63. کوزمین وی.پی. مشکلات معرفت شناختی دانش سیستمی. M.: دانش، 1983.- 64s

64. Lekomtseva E.N. نظام آموزشی مدرسه به عنوان عاملی در رشد اجتماعی دانش آموزان دبیرستانی. دیس. . Ph.D. Ped. Yautsk M., 1998.- 165 p.

65. لئونتیف A.N. فعالیت. آگاهی. شخصیت. M., 1975 304 p.

66. شخصیت در نظام آموزشی مدرسه: مجموعه علمی و روشی / ویرایش. A.V. Gavrilin و L.I. Novikova. -Vladimir, 1993. -153 p.

67. شخصیت: دنیای درون و خودشناسی. ایده ها، مفاهیم، ​​دیدگاه ها. /تدوین شده توسط Yu.N. کولیوتکین، G.S. سوخوبسکایا. -SPb.: IOV RAO، 1996

68. Landreth G.L. بازی درمانی: هنر روابط: ترانس. از انگلیسی /پیشگفتار و من. وارگا. -M.: آکادمی آموزشی بین المللی، 1994.-368p.

69. ارزش های جدید آموزش / اد. O.S. گازمان و همکاران جلد. 1-6. M.: RAO، 1995-1996.

70. ملکوا ز.الف. جان دیویی فیلسوف و مربی اصلاح طلب است./ /آموزش و پرورش. -1995. -شماره 4. -ص95- 104.

71. مامرداشویلی م. تأملات دکارتی، -م.: انتشارات گروه "پیشرفت"، "فرهنگ"، 1372. -352 ص.

72. استادان ب.م. روانشناسی خودسازی: روانشناسی قوانین خطر و ایمنی. M.: Interpax, 1994. -160 p.

73. مزلو A. حدود دور از روان انسان / ترجمه. از انگلیسی -SPb.: اوراسیا، 1997.

74. مزلو A. روانشناسی وجود / ترجمه. از انگلیسی M.: Refl-book، کیف: Vak-ler، 1997

75. Moiseev N.N. مدل های بوم شناسی و تکامل. م.: ناوکا، 1983. ص23

76. Montaigne M. آزمایشات. فصل های منتخب: ترانس. از fr. / Comp., Intro. هنر جی کوسیکووا. م.: پراودا، 1991. -656 ص.

77. Mudrik A.V. مقدمه ای بر آموزش اجتماعی. م.: موسسه روانشناسی عملی. 1997. -p.97-365p.

78. Mudrik A.V. ارتباط در فرآیند آموزش M.: انجمن آموزشی روسیه، 2001.-320 ص.

79. Neill A. Summerhill آموزش با آزادی. - M.: Pedagogy-Press، 2000.

80. Novikova L.I. آموزش به عنوان یک مقوله آموزشی // آموزش و پرورش. 2000. - شماره 6.-ص.28-35

81. ایرکوتسک: اولیس، 1995. -174 ص. 91.0lport G. شخصیت: مشکل علم یا هنر؟ //روانشناسی شخصیت: متون م.، 1982. - ص208-218

82. آموزش و پرورش. //ویرایش P.I. Pidkasistogo M.:Ped. جامعه روسیه، 2002. دهه 540

83. Perelomova N.A. جنبه های روش شناختی رشد شخصی و حرفه ای معلم. مونوگراف. ایرکوتسک: انتشارات GlavU NO، 1997. 104.

84. Podlasy I.P. آموزش و پرورش. M.: Vlados, 2000. -256 p.

85. Podlinyaev O. L.، Fedotova E. L.، Kosogova A. S. برخی رویکردها به مشکل شکل گیری شخصیت در آموزش: کتاب درسی. کمک هزینه ایرکوتسک: IGPU، 1997.

86. Podlinyaev O. L. شکل گیری شخصیت. مفاهیم جاری.: مونوگراف. ایرکوتسک: IGPU، 1997.

87. Prigogine I., Stengers I. نظم از هرج و مرج. م.: پیشرفت، 1365. -ص.94

88. Prigogine I. از موجود تا ظهور. زمان و پیچیدگی در علوم فیزیکی M.: Nauka، 1965. 326 ص.

89. برنامه برای توسعه آموزش در سیستم آموزشی روسیه برای 1999-2001. م.، 1999

90. مشکلات انسان سازی. درک جدید از مشکلات قدیمی اصطلاحنامه. سن پترزبورگ: IOV RAO، 1997

91. برنامه برای توسعه آموزش در سیستم آموزشی روسیه در سال 1999-2001. وزارت دفاع فدراسیون روسیه، 99/09/30

92. یو2.روانشناسی و تربیت. کتاب درسی کتابچه راهنمای دانشگاه ها / Comp. و پاسخ ویرایش A. A. Radugin. م.: مرکز، 1996.

93. SW. Rogers K.R. نگاهی به روان درمانی The Becoming of Man: ترجمه. از انگلیسی / عمومی ویرایش و مقدمه ایسنینا E.I. -M.: Progress, Univers, 1994. -480 p.

94. Rogers K.R. سوالاتی که اگر معلم بودم از خودم می پرسیدم // خانواده و مدرسه، 1987. شماره 10 - 21-24 ص.

95. Rogers K.R. تأملات شخصی در مورد آموزش و یادگیری // آموزش باز، 1993. شماره 5 - 6.

96. دایره المعارف آموزشی روسیه: در 2 جلد. /چ. اد. V.V. داویدوف. -M.: دایره المعارف بزرگ روسیه، 1993. -608 ص.

97. Yu7.Reshetova S.Kh. هم افزایی و رویکردهای جدید در علوم اجتماعی // جامعه به عنوان یک سیستم: خود سازماندهی، مدیریت، مدیریت. کازان، 1995.

98. Yu8.Sadovsky V.N. مبانی نظریه سیستم های عمومی. M.: Nauka، 1974. -280 ص. Yu9.Serikov V.V. رویکرد شخصی در آموزش: مفاهیم و فناوری ها: مونوگراف. ولگوگراد: تغییر، 1994

99. Yu. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. روانشناسی انسان. مقدمه ای بر روانشناسی سوبژکتیویته. M.: Shkola-Press، 1995.111. Sozonov V.I. آموزش مبتنی بر نیازهای انسانی // آموزش و پرورش. 1993.-№2.- ص.28-32

100. Solntsev V.M. زبان به عنوان یک شکل گیری سیستمی-ساختاری. M.: Nauka، 1971.-292 ص.

101. Z. Stepanov E.N. مدل سازی سیستم آموزشی یک موسسه آموزشی. Pskov: POIPKRO, 1998. -263 p.

102. M. Stepashko L.A. فلسفه و تاریخ تعلیم و تربیت. M.: MPSI، 1999.

103. نظریه و عمل نظام های آموزشی انسان گرایانه. مواد کنفرانس علمی و عملی همه روسیه. ولادیمیر: IUU، 1997

104. سنت ها و مدرنیته در تعلیم و تربیت: مواد همایش علمی و عملی. جلد در ساعت 3/JOB RAO.-SPb., 1996.-123 p.

105. Tubelsky A.M. مدرسه خودمختاری. مرحله دو. M.: NGO "مدرسه خودمختاری"، 1994.

106. Turchaninova Yu. I. آزادی یادگیری و آموزش // مدیر مدرسه، 1997. -شماره 1.- ص 38-47.

107. تیوختین وی.اس. بازتاب، سیستم ها، سایبرنتیک. نظریه بازتاب در پرتو سایبرنتیک و رویکرد سیستمی، مسکو: ناوکا، 1972. -256 ص.

108. Wilson A., Wilson M. اطلاعات، ماشین های محاسباتی و طراحی سیستم ها. M., Nauka, 1969. ص. 13

109. مدیریت سیستم آموزشی مدرسه: مشکلات و راه حل ها / ویرایش شده توسط Karakovsky V.A. و دیگران - M.: انجمن آموزشی روسیه، 2001. - 153 ص.

110. اورسل ق. ماهیت اطلاعات: یک مقاله فلسفی. م.: پولیتزدات، 1968.-72 ص.

111. Urmantsev Yu.A. تکامل و نظریه کلی توسعه سیستم های طبیعت، جامعه و تفکر. پوشچینو، 1988. 80 ص.

112. Ushinsky K. D. آثار آموزشی: در 6 جلد. S. F. Egorov. -م.: آموزش، 1988

113. اوختومسکی ع.ا. غالب به عنوان عامل رفتار // مجموعه. Op. در 5 جلد M.: MSU, 1954. T.1. - ص293-315

114. فدوتووا ای.جی. تعامل آموزشی به عنوان عاملی در خودسازی فردی دانش آموزان و معلمان. دیس. . دکترای علوم تربیتی ایرکوتسک، 1998. -386 ص.

115. فرهنگ فلسفی /ویرایش I.Gyu. فرولووا. م.: ادبیات سیاسی، 1987.-588 ص.

116. فرهنگ دایره المعارف فلسفی. M.: INFRA-M، 1998. 576 ص.

117. فرانکل وی. انسان در جستجوی معنا. م.: ترقی، 1990.- 368 ص.

118. هاکن جی سینرژتیک. سلسله مراتب ثبات در سیستم ها و دستگاه های خودسازماندهی. م.، 1985. ص 16-40

119. Haken G "Synergetics" Up. از انگلیسی ویرایش شده توسط Yu.L. کلیمانتوویچ. M -1980.

120. خاکیموف ای.ام. دیالکتیک سلسله مراتب و عدم سلسله مراتب در فلسفه و علوم طبیعی. دیس. Dkt فیلسوف. N. Kazan، 1991.

121. گیلاس ک. شخص و اطلاعات. M.: Nauka، 1972 - p.351

122. Shelepin L.A. دور از تعادل م.: دانش، 1366. ص47

123. Shiyanov E N. مبانی نظری انسان سازی آموزش آموزشی. دیس. سند Ped علمی M., 1991. - 400s

124. Yakimanskaya I.S. یادگیری شخصیت محور در مدرسه مدرن م.: شهریور 1375.- 96 ص.

125. یاسوین و.الف. آموزش تعامل آموزشی در یک محیط آموزشی خلاق M: Flinta، 1997. - 223 p.

126. طرح توانبخشی فردی نام خانوادگی، نام کودک در حال توانبخشی)1. دوره توانبخشی تکرار اجتماعی:

127. جهت توانبخشی، نام کامل متخصص تعداد توصیه شده کلاس اهداف، جهت ها و روش های توانبخشی

لطفاً توجه داشته باشید که متون علمی ارائه شده در بالا فقط برای مقاصد اطلاعاتی ارسال شده اند و از طریق تشخیص متن پایان نامه اصلی (OCR) به دست آمده اند. بنابراین، ممکن است حاوی خطاهای مرتبط با الگوریتم‌های تشخیص ناقص باشند. در فایل های پی دی اف پایان نامه ها و چکیده هایی که تحویل می دهیم چنین خطایی وجود ندارد.