التربية الاجتماعية كظاهرة تربوية. التعليم كظاهرة اجتماعية وتربوية

التعليم كظاهرة اجتماعية وعملية تربوية ونظام تربوي ونشاط تربوي.نحن نعتبر فئة "التربية" التربوية في عدة جوانب: كظاهرة اجتماعية، كعملية تربوية، كنظام تربوي وكنشاط تربوي.

الأبوة والأمومة كما ظاهرة اجتماعيةينطوي على تفاعل المجتمع والناس، بهدف نقل الخبرة الاجتماعية من الجيل الأكبر سنا إلى جيل الشباب كأساس لتنمية شخصية الشخص وتطويرها الذاتي.

خصائص التعليموفي هذا السياق تكون ذات طبيعة اجتماعية (تعكس خصائص التطور الاجتماعي للإنسانية ككل)؛ الطبيعة التاريخية (انعكاس لاتجاهات وخصائص المجتمع الكلي في عصور مختلفة من تطوره الاجتماعي والتاريخي) ؛ الطبيعة التاريخية المحددة للتعليم (التي تعكس تفاصيل تطور المجتمع المتوسط ​​والمجتمع الصغير في مرحلة تاريخية محددة من التطور).

وظائف التعليمتتكون من تحفيز تنمية القوى الأساسية للفرد، وخلق بيئة تعليمية، وتنظيم التفاعل والعلاقات بين موضوعات التعليم. وبعبارة أخرى، يطلق عليها عادة وظائف التطوير والتعليم والتدريس والتصحيح للتعليم.

الأبوة والأمومة كما العملية التربويةهي مجموعة من التفاعلات التربوية التي يتم التحكم فيها بوعي وتتكشف بشكل متسلسل بين المعلمين والطلاب، والتي تهدف إلى تنمية شخصية الطفل وتطويرها ذاتيًا. تحت التفاعل التعليمييُفهم على أنه اتصال مقصود بين المعلم والتلميذ، مما يؤدي إلى تغييرات متبادلة في سلوكهما وأنشطتهما وعلاقاتهما. يتميز التعليم، مثل أي عملية اجتماعية تربوية، بأنماط معينة (الهدف، النزاهة، الاتساق، الحتمية، الاستمرارية، السرية، الانفتاح، المنهجية، إمكانية التحكم) ووجود مراحل (تحديد الأهداف، التخطيط، تنفيذ الأهداف، التحليل والتقييم). من نتائج التعليم). يظهر هيكل العملية التعليمية في الشكل 1.

أرز. 1. مراحل العملية التعليمية.

يتيح لنا النهج الهيكلي المنهجي لتحليل جوهر العملية التعليمية اعتبار التعليم نظامًا تربويًا.

الأبوة والأمومة كما النظام التربويهي مجموعة من المكونات التي تضمن وحدة وسلامة الظاهرة الاجتماعية محل الدراسة. مكونات النظام التعليمي هي: الهدف، موضوعات التعليم (المعلم والطالب)، التفاعلات والعلاقات بينهما، النشاط والتواصل كمجالات التفاعل الرئيسية، المحتوى، طرق وأشكال التفاعل التعليمي.

النظام التعليمي ليس مجرد مجموعة من مكونات الظاهرة أو الشيء أو العملية التي تتم دراستها، بل بناء(باللاتينية "ترتيب، ترتيب")، أي. الترتيب الصارم والترابط بين العناصر فيما بينها، مما يعكس سلامة العملية التعليمية. يعكس هيكل التعليم علاقات السبب والنتيجة المتكررة الأكثر استقرارًا لمكونات النظام، والتي تسمى بعبارة أخرى انتظامتعليم.

والأنماط بدورها محددة في مبادئ التعليم، أي: في الأحكام أو المتطلبات أو القواعد الأساسية للعملية التعليمية.

الأنماط الرائدة وبالتالي مبادئ العملية التعليمية هي:

العلاقة بين أهداف ومحتوى وأشكال التعليم (هدف التعليم) ؛

الارتباط الطبيعي بين التعليم والتنمية والتنشئة والتدريب (الطبيعة الشمولية للتعليم)؛

العلاقة بين التعليم والنشاط (طبيعة التعليم القائمة على النشاط)؛

العلاقة بين التعليم والتواصل (الطبيعة الإنسانية التواصلية للتعليم)؛

العلاقة بين التنشئة والمأزق الطبيعي للطفل (طبيعة التربية المتوافقة مع الطبيعة)؛

العلاقة بين تربية الطفل ومستوى التطور الثقافي لمجموعة عرقية أو منطقة (طبيعة التنشئة المتسقة ثقافيًا).

ويعكس الشكل التالي خصائص التعليم بجميع جوانبه (الشكل 2).

أرز. 2. خصائص التعليم.

تلخيص ما سبق، من المهم التأكيد على الحاجة إلى إتقان الأساسيات التحليل الهيكلي للنظاموالتي تتضمن تحديد مكونات النظام التعليمي وتحديد العلاقات الهيكلية التي تضمن سلامته وهويته والحفاظ على خصائص التعليم الأساسية في ظل المتغيرات الخارجية والداخلية المختلفة.

الأبوة والأمومة كما النشاط التربويهو نوع خاص من النشاط الاجتماعي للمعلم في عملية التفاعل مع الطلاب يهدف إلى تنظيم البيئة التعليمية وإدارة أنواع مختلفة من أنشطة الطلاب بهدف تنمية الفرد وتطويره الذاتي. يعتمد نجاح التعليم إلى حد كبير على درجة إتقان المعلمين لأنواع من الأنشطة التعليمية مثل التشخيص، بناءة، وتنظيمية، وتواصلية، ومحفزة، وتقييمية، وما إلى ذلك. يظهر الشكل الوظيفي للتعليم وأنواع الأنشطة التربوية في الشكل. 3.

أرز. 3. التعليم كنشاط تربوي.

يتم أيضًا عرض أحد خيارات تحديد أنواع أنشطة المعلم في المهارات التربوية على خريطة استعداد الطالب للأنشطة التعليمية (الملحق 4).

هيكل الفئات الاجتماعية التربوية. يرتبط التعليم ارتباطًا وثيقًا بالفئات الاجتماعية التربوية مثل التنشئة الاجتماعية والتكيف والتفرد والتكامل والتعليم والتدريب وتنمية الطفل.

عادة ما يسمى مسار التكوين النفسي والبيولوجي للشخص كموضوع اجتماعي بالتنشئة الاجتماعية. تحت التنشئة الاجتماعية(باللاتينية "اجتماعي") يشير إلى عملية الاستيلاء والتكاثر من قبل شخص يتمتع بالخبرة الاجتماعية والقيم الثقافية والأدوار الاجتماعية للمجتمع. عادة ما يسمى تكيف الشخص مع معايير وقيم المجتمع التكيف(لاتينية تعني "الجهاز"). ويتميز بغلبة عناصر العفوية في عملية استيعاب الشخص للتجربة الاجتماعية والقيم الثقافية للمجتمع (التنشئة الاجتماعية).

عوامل- الظروف الخارجية الحالية للتنشئة الاجتماعية هي: البيئة الكبرى (الفضاء، الكوكب، العالم)، البيئة الكلية (البلد، المجموعة العرقية، المجتمع، الدولة)، البيئة المتوسطة (الظروف الجغرافية والمناخية للمنطقة، الخصائص العرقية القومية، البيئة اللغوية، وسائل الإعلام، ثقافة فرعية وما إلى ذلك)؛ البيئة الدقيقة (الأسرة، المدرسة، الفصل، الأصدقاء، الحي، إلخ).

في عملية التنمية الاجتماعية البشرية، يلعب دورا هاما اندماج- دخول الفرد إلى البيئة الاجتماعية ونظام القيم الاجتماعية وإيجاد مكانته في نظام علاقات المجتمع. إن الاعتراف بالفرد كقيمة مطلقة في نظام القيم الإنسانية العالمية يسمح لنا بالنظر في اندماج الشخص في المجتمع ليس كغاية في حد ذاته، بل كشرط التخصيصشخص، أي. أقصى قدر من التخصيص، والرغبة في الاستقلالية، والاستقلال، وتشكيل موقف الفرد، ونظام القيم، والفردية الفريدة.

ستكون هذه المراحل الثلاثية من مراحل التنشئة الاجتماعية (التكيف - التكامل - التفرد) أحادية الجانب وغير فعالة دون مراعاة عمليات التعليم والتربية والتدريب المنظمة والمدارة والمنظمة بشكل خاص (الشكل 4). القسم التالي من مادة المحاضرة مخصص لتحليل الفئات التربوية ("مسرعات" التنشئة الاجتماعية وتنمية شخصية الطفل).

أرز. 4. هيكل الفئات الاجتماعية التربوية.

مكانة التعليم في التسلسل الهرمي للفئات التربوية. عادة ما تسمى العملية الهادفة والمنظمة بوعي لاستيلاء الشخص على الخبرة الاجتماعية ونظام القيم الثقافية والأدوار الاجتماعية للمجتمع تعليم("النحت وخلق الصورة" بالروسية). يتميز التعليم بغلبة عناصر التحكم والتنظيم، ويتم ذلك من خلال نظام من المؤسسات والمؤسسات الاجتماعية المختلفة. في هذا السياق، يمكن أن يسمى التعليم التنشئة الاجتماعية الخاضعة للرقابة لشخصية الطفل.

يعتمد نجاح التنشئة الاجتماعية، وبالتالي التعليم، على عمليتين مترابطتين: التعليم ("التربية والتغذية والتغذية الروسية") والتدريب ("التعليم والترتيب الروسي"). تحت تعليميشير معظم المؤلفين إلى عملية مستهدفة لخلق الظروف المواتية للتنشئة الاجتماعية الناجحة والتنمية والتطوير الذاتي لشخصية الشخص. تشمل الشروط الرائدة للتربية خلق بيئة رعاية، والتي تشمل أسرة مزدهرة، وفريق ودود، ومؤسسات عامة، ومراكز إبداعية، وبيئة موضوعية؛ تنظيم الأنشطة التعليمية القائمة على الألعاب والأنشطة الفكرية والمعرفية والعملية والاجتماعية والتواصلية ؛ تكوين التواصل الإنساني في عملية التفاعل مع الناس والكتب والموسيقى والرسم ووسائل التواصل الاجتماعي؛ تشكيل بيئة معلومات إيجابية اجتماعيا من خلال الكتب والطبيعة والثقافة والثقافة الفرعية والوسائط المتعددة والسينما والتلفزيون. المعنى الرئيسي للتعليم هو تحويل العوامل الخارجية للتنشئة الاجتماعية (البيئة الضخمة والكلية والمتوسطة والصغرى) إلى ظروف داخلية ومتطلبات أساسية للتربية والتعليم الذاتي لشخصية الطفل. وفيما يلي عوامل التنشئة الاجتماعية، التي تحولت إلى شروط رعاية شخصية الطفل (الشكل 5).

أرز. 5. تحويل عوامل التنشئة الاجتماعية إلى الظروف التعليمية

تعليموفي هذا السياق يتم تفسيره على أنه عملية هادفة لتنظيم اكتساب الأطفال الناجح للخبرة الاجتماعية وأساليب النشاط والسلوك الاجتماعي. يتميز التدريب بدرجة عالية من تنظيم عملية التنشئة الاجتماعية من حيث المحتوى والتنظيم والتقنية والوقت والجوانب الأخرى.

في
وفي نهاية المطاف فإن الهدف الاستراتيجي والمعيار الرئيسي لنجاح العمليات المترابطة من التنشئة الاجتماعية والتعليم والتنشئة والتدريب هو تطوير("التنمية والتفكيك والنشر" الروسية) والتي تنطوي على تغييرات داخلية وخارجية في الشخص تحت تأثير البيئة الاجتماعية ونشاطه الخاص (الشكل 6).

أرز. 6. التسلسل الهرمي للفئات التربوية

وبالتالي، فإن هيكل الجهاز القاطع الاجتماعي التربوي يسمح لنا أن نرى، أولا، تهدف جميع جهود المجتمع إلى التنشئة الاجتماعية وتنمية شخصية الطفل، وثانيا، يتم إعطاء مكان رئيسي في عملية التنشئة الاجتماعية له. تربية. إن تعليم شخصية الطفل هو الهدف والشرط والمعيار الرئيسي ونتيجة العملية التعليمية. في مجال التعليم، وكذلك في مجال الطب، الأخطاء والسهو غير مقبولة. يجب إثبات كل فكرة أو تصميم أو فكرة تربوية من الناحية النظرية وتطويرها تقنيًا واختبارها قبل تنفيذها في الممارسة المدرسية. الجزء الأخير من هذه المحاضرة مخصص للتبرير المنهجي والنظري لعملية التعليم.

التبرير المنهجي للعملية التعليمية. في الإثبات المنهجي لنظرية التعليم، ننطلق من التدرج الرباعي لمنهجية E.G. يودينا. ويشمل الفلسفية والعلمية العامة والخاصة - المستويات العلمية والتكنولوجية للمنهجية التربوية.

وعلى المستوى الفلسفي، نعتمد على الأحكام النظرية للمقاربة الجدلية في التعليم، التي تعزز المعرفة الموضوعية وتحويل ظواهر وعمليات الواقع التربوي. ومع ذلك، فإن هذا لا يعني أن المدرسة الحديثة غريبة، على سبيل المثال، عن بعض الأحكام النظرية للنهج الوجودي، الذي يزرع القيمة الجوهرية للعالم الذاتي للإنسان، وتفرده الفريد، وأولوية حرية الاختيار الداخلية والمسؤولية الشخصية. لاختياره في الحياة. أو لنفترض أن المبادئ الفلسفية للمثالية (التوماوية الجديدة)، القائمة على الإيمان العميق بالقيم الأخلاقية للإنسان، وتطلعه إلى تحسين الذات الروحي، تجد أيضًا فهمًا في البيئة التربوية للمدارس الثانوية الروسية. عند بناء الأساس الفلسفي لنظام أو مفهوم تعليمي، يقوم فريق المؤلفين بالمدرسة، كقاعدة عامة، باختيار الأفضل من التراث النظري لعلماء الفلسفة.

يتضمن المستوى العلمي العام مجموعة متنوعة من الأساليب للكشف عن جوهر ظواهر الواقع الموضوعي. ويمكن ملاحظة ذلك حتى في مثال بسيط لاختيار الخريج لمهنة الطب، والذي يمكن تبريره من وجهة نظر العديد من المناهج النظرية (A.S. Belkin). من منظور النهج الديناميكي النفسي، سيفسر سيغموند فرويد هذا الاختيار على أنه نتيجة للفضول حول الجنس المكبوت في مرحلة الطفولة. من وجهة نظر النهج الفردي، يفسر ألفريد أدلر هذا الاختيار على أنه محاولة للتعويض عن دونيته في طفولته. يرى بيريس سكينر، من وجهة نظر النهج السلوكي (التربوي السلوكي)، في هذا الاختيار نتيجة لتعليم وتدريب الآباء الأطباء. وأخيرًا، من وجهة نظر النهج الإنساني، يبرر أبراهام ماسلو هذا الاختيار من خلال احتياجات الخريج لتحقيق الذات، والحاجة إلى أن يكون ما يريده، وما يمكنه القيام به على أفضل وجه. يتطابق هذا التبرير بشكل وثيق مع أفكارنا حول النهج الإنساني في التعليم. باعتبار ذلك أساسًا لنظرية التعليم، فإننا نؤكد معه على أهمية المناهج النظامية والأنثروبولوجية والثقافية والأكسيولوجية وغيرها من المناهج التي تساهم في الفهم الإنساني لجوهر الطفل.

يتم تمثيل المستوى الثالث العلمي (التربوي) للمنهجية في المقام الأول من خلال المناهج الموجهة نحو الشخصية والقائمة على النشاط.

المستوى الرابع، المستوى التكنولوجي للمنهجية يتميز بالدعم التشغيلي للأفكار والأساليب والأنظمة والمفاهيم التربوية في مجال التعليم.

يوجد أدناه رسم تخطيطي لمستويات الإثبات المنهجي للعملية التعليمية وتعريفات المناهج الرائدة في التعليم (الشكل 7).

منهجية التعليم

أرز. 7. منهجية التعليم

تلخيصًا لكل ما سبق، نؤكد مرة أخرى على الاستنتاج القائل بأن التعليم هو العامل الرئيسي في التنشئة الاجتماعية وتنمية شخصية الطفل. المعنى الرئيسي للتعليم هو تهيئة الظروف لتنمية الميول الطبيعية للطفل وتفرده وتحقيقه الذاتي.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

تم النشر على http://www.allbest.ru/

يتميز التعليم بالمعنى الواسع والضيق.

التعليم بمعناه الواسع هو ظاهرة اجتماعية، تُفهم على أنها تأثير على الفرد والمجتمع ككل.

التعليم كظاهرة اجتماعية هو نقل الخبرة الثقافية والتاريخية إلى جيل الشباب من أجل إعدادهم للحياة الاجتماعية المستقلة والعمل الإنتاجي.

يعتبر التعليم بالمعنى الضيق نشاطًا هادفًا يهدف إلى تكوين نظام من سمات الشخصية ووجهات نظرها ومعتقداتها. غالبًا ما يتم تفسير التعليم بمعنى أكثر محلية - كحل لمهمة تعليمية محددة (على سبيل المثال، تعليم سمات شخصية معينة، والنشاط المعرفي، وما إلى ذلك)

وبالتالي فإن التعليم هو التكوين الهادف للشخصية على أساس تنمية:

1. علاقات معينة؛

2. وجهات النظر العالمية؛

3. أشكال السلوك (كمظهر من مظاهر العلاقات والنظرة العالمية).

عملية التعليم هي عملية تربوية هادفة ومنظمة بوعي للتنمية الاجتماعية للفرد في إتقان التجربة الاجتماعية. يتم تحديده من خلال عاملين: العزيمة والتنظيم الواعي.

الغرض من التعليم هو تعزيز التنمية المتنوعة لشخصية الطالب، أي تهيئة جميع الظروف لتحقيق الذات للفرد في المجتمع. وفقًا لبرنامج تعليم الأطفال والطلاب في جمهورية بيلاروسيا، يتم تعريف هدف التعليم على أنه تنمية وتطوير الذات للفرد القادر على أن يكون موضوعًا لنشاط حياته الخاص. يتم تحديد الغرض من التعليم في أهداف التعليم:

v تعزيز تنمية الفرد ومواهبه وقدراته العقلية وقوته البدنية إلى أقصى حد.

v تعزيز احترام حقوق الإنسان والحريات؛

v تعزيز احترام والد الطفل وهويته الثقافية ولغته وقيم البلد الذي يعيش فيه الطفل؛

v إعداد الطفل لحياة واعية في مجتمع حر بروح التفاهم والسلام والتسامح والصداقة والتفاهم المتبادل بين الشعوب.

v تعزيز احترام البيئة الطبيعية.

اليوم، الهدف الرئيسي للمدرسة الثانوية هو تعزيز النمو العقلي والأخلاقي والعاطفي والجسدي للفرد، والكشف الكامل عن إمكاناته الإبداعية، وتشكيل العلاقات الإنسانية، وتوفير مجموعة متنوعة من الظروف لازدهار شخصية الطفل، مع الأخذ في الاعتبار مع مراعاة خصائصه العمرية.

1. أنواع وأساليب التربية

في عملية التبرير النظري وتفسير طبيعة التعليم، تم تحديد ثلاثة نماذج رئيسية تمثل موقفًا معينًا تجاه المحددات الاجتماعية والبيولوجية.

يركز نموذج التعليم الاجتماعي (P. Bourdieu، J. Capel، L. Cros، J. Fourastier) على أولوية المجتمع في تعليم الشخص. يقترح أنصارها تصحيح الوراثة من خلال تشكيل عالم اجتماعي وثقافي مناسب للشخص الذي يتم تربيته،

"ما نعرفه محدود، وما لا نعرفه لا نهاية له." لابلاس

يعترف أنصار النموذج النفسي الحيوي الثاني (R. Gal، A. Medici، G. Mialare، K. Rogers، A. Fabre) بأهمية التفاعل البشري مع العالم الاجتماعي والثقافي وفي نفس الوقت يدافعون عن استقلال الفرد عن العالم. تأثيرات هذا الأخير.

يركز النموذج الثالث على الترابط الجدلي للمكونات الاجتماعية والبيولوجية والنفسية والوراثية في عملية التعليم (3. I. Vasilyeva، L. I. Novikova، A. S. Makarenko، V. A. Sukhomlinsky).

تصنف أنواع التعليم وفقا لمبدأ التنوع الموضوعي للأهداف التعليمية وطرق تحقيقها.

على المستوى المؤسسي هناك:

Ш عائلة؛

Ш المدرسة؛

Ш اللامنهجية.

Ш طائفي (ديني) ؛

Ш التعليم في مكان الإقامة (المجتمع)؛

Ш التعليم في منظمات الأطفال والشباب؛

Ш المؤسسات التعليمية المتخصصة (دور الأيتام والمدارس الداخلية).

التربية الأسرية هي تنظيم حياة الطفل في بيئة عائلية. إن الأسرة هي التي تشكل خلال السنوات الست إلى السبع الأولى من حياة الطفل أسس شخصية المستقبل. التربية الأسرية تكون مثمرة إذا تم تنفيذها في جو من الحب والتفاهم والاحترام المتبادل. يلعب الإدراك الذاتي المهني والرفاهية المادية للوالدين أيضًا دورًا مهمًا هنا، مما يخلق الظروف الملائمة للنمو الطبيعي للطفل. على سبيل المثال، تمتد "علاقات القوة" حيث توجد خلافات ومشاجرات بين زملاء العمل والجيران والزوجات والأزواج والآباء والأطفال؛ حيث يشربون الكحول والمخدرات (Deleuze J. Foucault. M. 1998).

تتضمن تربية الطفل إشراكه في عدد من الواجبات المنزلية العادية (تنظيف سريره وغرفته)، وزيادة تعقيد المهام والأنشطة تدريجيًا (الرياضة والموسيقى والقراءة والبستنة). نظرًا لأن التقليد بالنسبة للطفل في هذا العصر (الاستنساخ المباشر لأفعال وكلمات وأفعال الأشخاص من حوله) هو إحدى الطرق الرئيسية لفهم العالم، فمن المستحسن الحد من التأثيرات السلبية الخارجية.

التعليم المدرسي هو تنظيم الأنشطة التعليمية وحياة الأطفال في البيئة المدرسية. وفي هذه الظروف تكون شخصية المعلم وطبيعة التواصل الإيجابية مع الطلاب والجو التربوي والنفسي للفصول والترفيه أمراً مهماً. وكذلك العمل التعليمي اللامنهجي، والذي يتضمن الحفاظ على التقاليد المدرسية والعطلات، وتنظيم الحكم الذاتي.

يفترض التعليم خارج المدرسة أن حل المهام المذكورة أعلاه يتم تنفيذه من قبل المؤسسات والمنظمات والمجتمعات التعليمية خارج المدرسة. وتشمل هذه مراكز التنمية، ودور الفنون للأطفال، وغرف أطفال المدارس في مراكز الشرطة (حيث يتم وضع المراهقين الذين انتهكوا النظام العام أو انتهكوا القانون)، والمجتمعات "الخضراء" (علماء الطبيعة وعلماء البيئة الشباب).

يتم تحقيق التعليم المذهبي من خلال التقاليد والطقوس الدينية، والتعرف على نظام القيم الدينية والثقافة الطائفية، الموجهة إلى "القلب"، إلى الإيمان بالأصل الإلهي للإنسان. وبما أن المؤمنين يشكلون حوالي 90% من البشرية، فإن دور التعليم الديني أو الكنسي عظيم جدًا.

التعليم المجتمعي هو تنظيم أنشطة مفيدة اجتماعيًا للأطفال والشباب في الحي الذي يقيمون فيه. يتكون هذا النشاط، بالاشتراك مع البالغين، من زراعة الأشجار، وتنظيف المنطقة، وجمع النفايات الورقية، وتوفير المساعدة لكبار السن الوحيدين والمعاقين. وكذلك أعمال النادي والمسابقات الرياضية والإجازات التي ينظمها الآباء والمعلمون.

وفقاً لنمط العلاقات بين التربويين والتلاميذ (بناءً على إدارة عملية التأثير التربوي على التلميذ من قبل المربي)، يتم التمييز بين:

§ ديمقراطية.

§ ليبرالية؛

§ التعليم المسموح به.

التعليم الاستبدادي هو نوع من التعليم يتم فيه قبول أيديولوجية معينة باعتبارها الحقيقة الوحيدة في العلاقات بين الناس. كلما ارتفع الدور الاجتماعي للمعلم كمرسل لهذه الأيديولوجية (المعلم، الكاهن، الآباء، العاملين الأيديولوجيين، إلخ)، كلما كان إجبار الطالب على التصرف وفقًا لهذه الأيديولوجية أكثر وضوحًا. وفي هذه الحالة يتم التعليم على أنه يعمل بالطبيعة البشرية ويتلاعب بأفعاله. في الوقت نفسه، تهيمن الأساليب التعليمية مثل المطالب (العرض المباشر لمعايير السلوك المناسب في ظروف معينة ولطلاب محددين)، وتمارين السلوك المناسب من أجل تكوين السلوك المعتاد، وما إلى ذلك. الإكراه هو الطريقة الرئيسية لنقل السلوك الاجتماعي تجربة لجيل جديد. يتم تحديد درجة الإكراه من خلال مدى حق الشخص المتعلم في تحديد أو اختيار محتوى الخبرة السابقة ونظام القيم - القيم العائلية، قواعد السلوك، قواعد الاتصال، قيم الدين، المجموعة العرقية ، الحزب، إلخ. تهيمن على أنشطة المعلم عقيدة الوصاية العالمية، والعصمة، والمعرفة المطلقة.

يتميز الأسلوب الاستبدادي بالمركزية العالية للقيادة وسيطرة وحدة القيادة. وفي هذه الحالة يكون المعلم وحده هو الذي يتخذ القرارات ويغيرها، ويقرر بنفسه معظم المسائل المتعلقة بمشكلات التدريس والتربية. الأساليب السائدة لإدارة أنشطة طلابهم هي الأوامر التي يمكن تقديمها بشكل صارم أو مخفف (في شكل طلب لا يمكن تجاهله). يتحكم المعلم الاستبدادي دائمًا بشكل صارم في أنشطة وسلوك الطلاب ويطالب باتباع تعليماته بدقة. لا يتم تشجيع مبادرة التلاميذ أو تشجيعها ضمن حدود محددة بدقة.

"أنا القائد" أو "أنا الأب".

ومع وضعية "أنا القائد" تكون مسافة القوة كبيرة جدًا، وفي عملية التفاعل مع الطالب يزداد دور الإجراءات والقواعد. مع موقف "أنا الأب" يبقى تركيز قوي للسلطة والتأثير على تصرفات الطالب في يد المعلم، ولكن في الوقت نفسه، رعاية الطالب والشعور بالمسؤولية عن حاضره و يلعب المستقبل دورًا كبيرًا في تصرفاته.

يتميز النمط الديمقراطي للتعليم بتوزيع معين للصلاحيات بين المعلم والطالب فيما يتعلق بمشاكل تعليمه وأوقات فراغه واهتماماته وما إلى ذلك. ويحاول المعلم اتخاذ القرارات بالتشاور مع الطالب، ويمنحه الفرصة يعبر عن رأيه وموقفه ويتخذ خياراته بنفسه. غالبًا ما يلجأ هذا المعلم إلى الطالب بالطلبات والتوصيات والنصائح وفي كثير من الأحيان - الطلبات. يراقب العمل بشكل منهجي، ويلاحظ دائمًا النتائج والإنجازات الإيجابية، والنمو الشخصي للطالب وأخطائه، مع الانتباه إلى تلك اللحظات التي تتطلب جهدًا إضافيًا أو تحسينًا ذاتيًا أو دروسًا خاصة. المعلم متطلب، لكنه في نفس الوقت عادل، أو على الأقل يحاول أن يكون كذلك، خاصة في تقييم تصرفات وأحكام تصرفات تلميذه. عند التواصل مع الناس، بما في ذلك الأطفال، فهو دائما مهذب وودود.

ويمكن تحقيق الأسلوب الديمقراطي عملياً في نظام الاستعارات التالية: "متساويون بين متساوين" و"الأول بين متساوين".

الخيار الأول - "متساويون بين متساوين" - هو أسلوب العلاقة بين المعلم والطالب، حيث يؤدي المعلم بشكل أساسي المسؤوليات اللازمة لتنسيق تصرفات الطالب في تنظيم أنشطته التعليمية والتعليم الذاتي وأوقات الفراغ، وما إلى ذلك، مع مراعاة مصالحه ورأيه الخاص، وتنسيق جميع القضايا والمشاكل معه كشخص "بالغ".

المركز الثاني - "الأول بين متساوين" - يتحقق في العلاقة بين المعلم والطالب، حيث ثقافة عالية من النشاط والعلاقات، وثقة المعلم الكبيرة في الطالب وثقته في صحة جميع أحكامه وأفعاله والأفعال تهيمن. في هذه الحالة، يعترف المعلم بالحق في الاستقلالية ويرى المهمة بشكل أساسي على أنها تنسيق تصرفات الطالب المستقلة وتقديم المساعدة عندما يخاطبه الطالب نفسه.

دعونا نوضح فهم التفاعل الديمقراطي - هذا نوع من التفاعل بين الناس إذا لم يكن لدى أي من الطرفين المتعاقدين القدرة على إجبار الآخر على فعل أي شيء. على سبيل المثال، يتفق مديرو مدرستين متجاورتين على التعاون. ولهم نفس الوضع الاجتماعي والإداري، ويتمتعون بالحماية الاقتصادية والاجتماعية على قدم المساواة. في هذه الحالة، من أجل تحقيق نتيجة، عليهم التفاوض. المثال الثاني: اتفق اثنان من معلمي المدرسة على تطوير مقرر دراسي متكامل. إن الطريق عبر الإكراه في هذه الحالة غير مقبول من حيث المبدأ.

ومع ذلك، يتغير الوضع إذا تفاعل الأشخاص على مستويات مختلفة، على سبيل المثال، على السلم الوظيفي الهرمي، سواء داخل نفس المنظمة أو في المجتمع.

بالنسبة لبعض المعلمين، فإن إقناع طلابهم (أو الموظفين في عملية النشاط المهني) هو الطريقة الوحيدة الممكنة للتواصل والتفاعل، على الرغم من أن هذا الأسلوب ليس له مزايا فحسب، بل له عيوب أيضًا. قد يكون هذا نتيجة للتربية أو تجربة الحياة أو نتيجة لتطور الشخصية وتكوين الشخصية أو نتيجة للظروف أو موقف معين. على سبيل المثال، في الموقف الذي يتعامل فيه المعلم مع طالب يتمتع بشخصية قوية (أو يأتي مدير إلى مؤسسة بها فريق إبداعي قوي وراسخ من المحترفين)، فإن أسلوب القيادة يكون واحدًا، ولكن إذا لعب المعلم الدور دور المعلم للمراهق الجانح، الأسلوب مختلف.

يتميز الأسلوب الليبرالي (عدم التدخل) في التعليم بعدم المشاركة الفعالة للمعلم في إدارة عملية التعليم والتنشئة. يمكن بالفعل حل الكثير من الأمور والمشاكل المهمة دون مشاركته وقيادته النشطة. مثل هذا المعلم ينتظر باستمرار التعليمات "من الأعلى"، كونه في الواقع حلقة وصل بين البالغين والأطفال، بين القائد والمرؤوسين. للقيام بأي عمل، غالبا ما يتعين عليه إقناع طلابه. إنه يحل بشكل أساسي تلك القضايا التي تنشأ من تلقاء نفسه، ويراقب عمل الطالب وسلوكه من حالة إلى أخرى. بشكل عام، يتميز هذا المعلم بانخفاض الطلب وضعف المسؤولية عن نتائج التعليم.

يتميز أسلوب التعليم المتساهل بنوع من "اللامبالاة" (في أغلب الأحيان، اللاوعي) من جانب المعلم فيما يتعلق بالتطور أو ديناميكيات الإنجازات التعليمية أو مستوى تعليم طلابه. وهذا ممكن إما من حب المعلم الكبير جدًا للطفل، أو من فكرة الحرية الكاملة للطفل في كل مكان وفي كل شيء، أو من القسوة واللامبالاة بمصير الطفل، وما إلى ذلك. في هذه الحالة، يركز هذا المعلم على إرضاء أي مصالح للأطفال، دون تردد بشأن العواقب المحتملة لأفعالهم، دون تحديد آفاق التنمية الشخصية. المبدأ الأساسي في أنشطة وسلوك مثل هذا المعلم هو عدم التدخل في أي تصرفات للطفل أو إشباع أي رغبات واحتياجات له، ربما حتى على حساب ليس فقط نفسه، ولكن أيضًا الطفل، على سبيل المثال، الصحة وتنمية الروحانية والفكر.

من الناحية العملية، لا يمكن لأي من الأساليب المذكورة أعلاه لدى المعلم أن تظهر في "شكلها النقي". ومن الواضح أيضًا أن استخدام الأسلوب الديمقراطي فقط ليس فعالًا دائمًا. لذلك، لتحليل ممارسة المعلم، يتم استخدام ما يسمى بالأساليب المختلطة في كثير من الأحيان: الديمقراطية الاستبدادية، والديمقراطية الليبرالية، وما إلى ذلك. يمكن لكل معلم استخدام أساليب مختلفة اعتمادًا على المواقف والظروف، ومع ذلك، فإن سنوات عديدة من الممارسة تشكل نتيجة النمط الفردي للتعليم، وهو مستقر نسبيًا وله ديناميكيات قليلة ويمكن تحسينه في اتجاهات مختلفة. إن التغيير في الأسلوب، على سبيل المثال، الانتقال من الاستبدادية إلى الديمقراطية، يعد حدثا جذريا، لأن كل أسلوب يعتمد على خصائص شخصية وشخصية المعلم، ويمكن أن يصاحب تغييره "انكسار" نفسي خطير. الشخص.

2. نماذج الأبوة والأمومة

التعليم التكوين الاجتماعي تحقيق الذات

اعتمادا على المفهوم الفلسفي الذي يحدد مبادئ وخصائص نظام التعليم، يتم تمييز النماذج التالية:

· براغماتية.

· الأنثروبولوجية.

· المجتمعية.

· حر؛

· وأنواع التعليم الأخرى.

يكشف الفهم الفلسفي للتعليم (بي بي بيتيناس، جي بي كورنيتوف، وما إلى ذلك) ما هو شائع في ممارسة التعليم في مختلف البلدان والشعوب والعصور والحضارات. لذلك، فإن نماذج التربية التي تم تطويرها على أساس المفاهيم والأفكار الفلسفية تجيب إلى حد كبير ليس على السؤال "ما" الذي يتم طرحه، بل على السؤال "لماذا" تتم عملية التربية بهذه الطريقة، وتكشف عن أفكارها والميزات كعملية متكاملة.

دعونا ننتقل إلى بعض الأفكار التي تقوم عليها أشهر نماذج التربية في العالم.

تعود المثالية في التعليم إلى أفكار أفلاطون. نظر أتباعه إلى التعليم باعتباره خلقًا لأولئك الذين يتعلمون في مثل هذه البيئة، والتي بفضلها ستزدهر الأفكار الأبدية وغير المتغيرة المتأصلة في الروح، والتي من شأنها أن تحدد مسبقًا تطور الشخصية الكاملة. والغرض الرئيسي من التعليم في إطار هذا المذهب هو مساعدة الشخص المتعلم على اكتشاف عالم الأفكار الأعلى وتحويل الأخير إلى محتوى الشخص المتعلم. من المهم تعليم الطفل وتعويده على استخدام العقل، مدفوعًا بالضرورات الداخلية والفطرية. من خلال وسائل التعليم وفي عملية التعليم يتم الارتقاء من المبدأ الطبيعي إلى أعلى مستوى في الإنسان - الروحانية. ومع ذلك، رأى ممثلو هذا الاتجاه بشكل مختلف العلاقة بين أهداف التعليم وطرق تحقيقها. لذلك، على سبيل المثال، رأى I. G. Pestalozzi أن الهدف الرئيسي للتعليم هو وعي الطالب بنفسه كقيمة ذاتية. يعتقد أتباعه F. Froebel أن محتوى وشكل التعليم يتم تحديدهما من خلال الواقع الروحي، وأن نمو الطفل هو مظهر مادي لعالمه الداخلي وإضفاء الروحانية على الوجود الجسدي، وقد حدد I. Herbart الهدف الرئيسي للتعليم على أنه انسجام الإرادة مع الأفكار الأخلاقية وتنمية الاهتمام بمجموعة واسعة من الظواهر. صاغ V. Dilthey مهمة التعليم بهذه الطريقة - لتعليم الطالب فهم عالم شخص آخر، أي الحياة التي تم تجسيدها في الأشياء الثقافية من خلال التكيف والتعاطف وما إلى ذلك، والتي يوحدها مفهوم الطريقة التأويلية.

ينطلق الممثلون المعاصرون لهذا الاتجاه في فهم وتنظيم العملية التعليمية من الأحكام التالية: يجب أن تقوم العملية التعليمية على مستوى فكري عالي وهادف من التفاعل بين المعلم والطالب، يوصف بأنه استيلاء على منجزات الثقافة الإنسانية. من قبل المتعلمين؛ يجب أن يكون أساس التعليم هو الإدراك الذاتي لشخصية الشخص الذي يتم تعليمه، وتكمن مهارة المعلم في الكشف عن الإمكانات العميقة لروح الشخص الذي يتم تعليمه.

وكانت الواقعية كفلسفة للتربية هي التي تحدد مفاهيم التربية. الواقعية في التربية الإنسانية تأتي من الأحكام المتعلقة بنقل المعرفة والخبرة التي لا جدال فيها إلى الإنسان المتعلم في شكل معد، وحقيقة وقيم الثقافة من خلال تقسيم الواقع الشمولي إلى عرض موضوعي، مع مراعاة العمر- الإمكانيات ذات الصلة لتخصيصها. يجب أن يتم تنظيم التعليم بحيث يساعد التلميذ على فهم ما يحفز سلوكه وأنشطته بشكل طبيعي. ونتيجة لذلك، يتم إعطاء الأولوية لأساليب التأثير التعليمي على وعي الطالب وأنشطته العملية، في حين يتم إيلاء اهتمام غير كاف لتطوير المجال العاطفي والخيالي للفرد.

إن نقطة الضعف في نماذج التربية المطورة على أساس ما يسمى بالواقعية المادية هي التقليل من دور المعرفة بالإنسان نفسه في عملية تربيته وعدم الاعتراف بحقه في أن يكون غير عقلاني في تصرفاته وفي حياته.

البراغماتية كفلسفة للتعليم. ويرى ممثلوها أن التعليم ليس بمثابة إعداد التلميذ لحياة الكبار في المستقبل، بل باعتباره حياة التلميذ في الوقت الحاضر. لذلك، فإن مهمة التعليم في إطار هذا الاتجاه هي تعليم الطالب حل مشاكل الحياة الحقيقية، ومع تراكم هذه الخبرة، لتحقيق أقصى قدر من الرفاهية والنجاح في إطار تلك المعايير التي يحددها البيئة الاجتماعية لحياته. ومن هنا يقترح أن يرتكز محتوى التعليم على عملية حل مشكلات الحياة. يجب أن يتعلم التلاميذ المبادئ والأساليب العامة لحل المشكلات النموذجية التي يواجهها الشخص طوال حياته، وأن يتراكم الخبرة في حل مثل هذه المشكلات في الظروف الحقيقية لحياتهم، ليس فقط للاندماج بنجاح في حياة المجتمع الحديث، ولكن أيضًا ليصبحوا عامل التغيير الاجتماعي. وهذا هو، في عملية التعليم، يجب على المعلم تعويد التلميذ على عدم التكيف بشكل سلبي مع الظروف الحقيقية، ولكن البحث بنشاط عن طرق لتحسين رفاهيته، حتى تحويل الظروف في الاتجاه الذي يريده. التعليم هو التشجيع المستمر للطالب على التجربة من أجل إعداده لمواجهة حقائق الحياة المليئة بالصدفة والخطر والمجازفة. يجب أن يهدف التعليم إلى إعداد الطالب لمواجهة المستقبل، وتعويده على وضع خطط لمستقبله واختيار أسلوب الحياة ومعايير السلوك المناسبة وفق معيار المنفعة. وهذا يعني أنه في إطار هذا الاتجاه يعتبر التعليم أيضًا إشكاليًا، حيث تتغير المواقف التعليمية، وتتغير البيئة وتفاعل الفرد مع المربي والبيئة باستمرار، والخبرات المنقولة والمكتسبة والمواد الدراسية العملية التعليمية نفسها تتغير. ويعتبر أساس التعليم هو التفاعل التربوي للتلميذ مع البيئة الحقيقية بشقيها الطبيعي والاجتماعي على المستويين المعرفي والعملي. يجب أن ينطلق محتوى التعليم من منطق حياة الطالب نفسها ومن احتياجاته. أي أن تركيز التعليم على التطوير الذاتي الفردي للطالب واضح للعيان. في هذا الصدد، لا ترتبط أهداف التعليم بأي حال من الأحوال بالمعايير ويتم تطويرها من قبل كل معلم، مع مراعاة الأهداف العامة والوضع المحدد.

نقطة الضعف في هذا النموذج من التعليم هي التعبير المتطرف عن البراغماتية الفلسفية، والتي تتجلى في الممارسة العملية في تعليم البراغماتيين والفردانيين الصارمين.

يعتمد نموذج التنشئة البشرية على فهم جوهر الإنسان كنظام مفتوح، يتغير باستمرار ويحدث في وقت واحد مع تحديث العالم المحيط في عملية نشاطه النشط، وكذلك على الموقف من جوهر التنشئة. كخلق البيئة الأكثر ملاءمة للتنمية الذاتية للفرد. أي أن عملية تعليم الشخص لا يمكن أن تكون محدودة بالمعايير أو موجهة نحو المثل الأعلى، وبالتالي لا يمكن أن تكتمل. ويكفي فقط برمجة عملية تنمية الشخصية - ما يجب على المعلم القيام به من أجل الحفاظ على الإنسانية لدى الطالب ومساعدة الطالب في عملية تطوير الذات، مظاهر الإبداع، اكتساب الثروة الروحية، مظاهر الفردية. يجب تنظيم عملية التعليم بحيث يتمكن الطالب من التحسن في جميع المظاهر الإنسانية المتنوعة. في إطار هذا الاتجاه، من الممكن إنشاء أنظمة مختلفة لتنظيم التعليم - من موقع هيمنة علم الأحياء والأخلاق وعلم النفس وعلم الاجتماع والأنثروبولوجيا الدينية والثقافية في علاقاتها المتبادلة.

يركز النموذج المجتمعي للتعليم على تحقيق النظام الاجتماعي باعتباره أعلى قيمة لمجموعة من الناس، والذي يتضمن اختيارًا متحيزًا للمحتوى ووسائل التعليم داخل المؤسسات الصغيرة (الأسرة، المجموعة المرجعية، المجتمع المدرسي، إلخ) والمجتمعات الكبيرة. المجموعات (الاجتماعية والسياسية والدينية والأمة والناس، وما إلى ذلك). فنظام القيم الشيوعي، على سبيل المثال، رفع الطبقة العاملة إلى أعلى التسلسل الهرمي واعتبر التعليم تعليم العامل والمناضل من أجل تحرير الإنسانية من استغلال العمل البشري، متجاهلاً مصالح الطبقات الأخرى و مجموعات اجتماعية. يأخذ النظام القومي أمته على أنها القيمة العليا، ومن خلال مصالح أمته، يأخذ في الاعتبار مصالح جميع الأمم الأخرى. وفي هذه الحالة، فإن التعليم يعني تنشئة فرد من أهم وأعظم أمة على وجه الأرض، مستعدًا لخدمة أمته، بغض النظر عن مدى تجاهل مصالح الدول الأخرى أو التعدي عليها. أمثلة أخرى ممكنة. القاسم المشترك بينهم هو حقيقة أن جميع القيم، باستثناء تلك المقبولة في المجتمع أو المجموعة الاجتماعية، يتم الاعتراف بها على أنها زائفة.

يعتمد التعليم الإنساني في المقام الأول على مراعاة الخصائص الشخصية والفردية للطالب. مهمة التعليم المبنية على أفكار الإنسانية هي المساعدة في تكوين وتحسين شخصية الطالب ووعيه باحتياجاته واهتماماته. في عملية التفاعل التعليمي، يجب أن يهدف المعلم إلى التعرف على الطالب وقبوله كما هو، والمساعدة في فهم أهداف التنمية (عملية تحقيق الذات للشخص) وتعزيز إنجازاته (النمو الشخصي)، دون إزالة مقياس المسؤولية عن النتائج (تقديم المساعدة التنموية). وفي الوقت نفسه، يقوم المعلم، حتى لو كان ذلك ينتهك مصالحه بطريقة أو بأخرى، بتنظيم العملية التعليمية بأقصى قدر من الراحة للطالب، ويخلق جوًا من الثقة، ويحفز نشاط الأخير في اختيار السلوك وحل المشكلات.

التعليم المجاني هو نوع مختلف من أسلوب التعليم الديمقراطي، يهدف إلى تنمية مصالح المتعلمين وتهيئة الظروف للاختيار الحر لطرق إرضائهم، فضلاً عن قيم الحياة. الهدف الرئيسي لهذا التعليم هو تعليم وتعويد التلميذ على أن يكون حراً ويتحمل المسؤولية عن حياته واختيار القيم الروحية. ويعتمد أنصار هذا الاتجاه على فكرة أن الجوهر الإنساني للفرد هو الاختيار الذي يقوم به، والاختيار الحر لا ينفصل عن تطور التفكير النقدي وعن تقييم دور الهياكل الاجتماعية والاقتصادية كعوامل للحياة، وعن النشاط المسؤول. في تحديد طرق إدارة الذات وعواطفها وسلوكها وطبيعة العلاقات الإنسانية في المجتمع. ولذلك فإن المربي مطالب بمساعدة الطالب على فهم نفسه، وإدراك احتياجاته واحتياجات من حوله، والتمكن من التوفيق بينها في ظروف حياتية محددة. يتبع التعليم طبيعة الطفل أو الشاب المتنامي ويساعدها، ويزيل التأثيرات الضارة ويضمن النمو الطبيعي. ومهمة هذا التعليم هي تنسيق عمل هذه القوى.

يعتمد النموذج التكنوقراطي للتربية على الموقف القائل بأن عملية التربية يجب أن يتم توجيهها وإدارتها والتحكم فيها بشكل صارم، وأن تكون منظمة تقنيًا، وبالتالي قابلة للتكرار وتؤدي إلى النتائج المقصودة. أي أن ممثلي هذا الاتجاه في عملية التعليم يرون تنفيذ صيغة "تعزيز رد الفعل التحفيزي" أو "تكنولوجيا السلوك" (ب. سكينر). يعتبر التعليم في هذه الحالة بمثابة تشكيل نظام سلوك الشخص الذي يتم تربيته بمساعدة التعزيزات، ورؤية الفرصة لبناء "فرد يمكن السيطرة عليه"، لتطوير السلوك المطلوب في المواقف الاجتماعية المختلفة كمعايير معتمدة اجتماعيا. ، المعايير السلوكية.

يخفي هذا النهج التهديد بالتلاعب بشخص وتثقيف موظف بشري.

3 - الخلاصة

بعد كتابة اختبار حول موضوع "نماذج وأساليب التعليم"، يمكننا أن نستنتج أن هناك نماذج وأساليب مختلفة للتعليم، ولكن بفضلها تتشكل شخصية الشخص ومكانته.

ومن خلال فهم جوهر التعليم أيضًا، يمكن للمرء تحديد تفاصيل نموذج أو مفهوم معين ومزاياه وعيوبه. يثري الإنسان باستمرار نظرية وممارسة التعليم. وفي هذا الصدد، يُفترض "الانفتاح" المستمر للمعرفة التربوية عن الإنسان وعملية تربيته، مما يساهم في تكوين مدارس واتجاهات علمية جديدة، وإمكانية تنوعها.

فهرس

بوردوفسكايا، ن.ف. أصول تربية. كتاب القرن الجديد / N. V. Bordovskaya، A. A. Rean. - سانت بطرسبورغ: بيتر، 2000. - 304 ثانية.

Godefroy، J. ما هو علم النفس / J Godefroy. - م: مير، 1992. - 376 ص.

بودلاسي، I. P. علم أصول التدريس. - م، 2000.

خارلاموف ، آي إف علم أصول التدريس / آي إف. خارلاموف. - الطبعة السابعة. - مينسك: الجامعة، 2002. - 506 ص.

تم النشر على موقع Allbest.ru

وثائق مماثلة

عوامل ووسائل التنشئة الاجتماعية الشخصية: فلسفة التربية الأسرية ووظائف الأسرة. تأثير التقاليد العائلية على تكوين الشخصية وتعليمها. عملية تربية الأبناء كتكوين الشخصية وتنشئتها الاجتماعية: تحديد الاحتياجات والأهداف.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 25/08/2011


الشخصية هي الحدود واللامحدودة للمجتمع. جوهر الشخصية. مراحل التعليم: التنشئة الاجتماعية، التعليم، التعليم الذاتي. نظرية الدور. تحقيق الذات الشخصية. المشاركون الرئيسيون في عملية التنشئة الاجتماعية الشخصية. أنواع تعارض الأدوار.

الملخص، تمت إضافته في 08/02/2013


عملية تكوين شخصية الإنسان. جوهر مفهوم "الشخصية" في علم الاجتماع. الهيكل الهرمي للشخصية. مفهوم “تكوين شخصية الإنسان”، العوامل الطبيعية والاجتماعية في تكوين الشخصية، سمات عملية التنشئة الاجتماعية.

تمت إضافة الاختبار في 13/11/2010


مفاهيم الشخصية. هيكل الشخصية وخصائصها. تصنيف الشخصية وتطبيقه في علم الاجتماع الحديث. الترابط والترابط بين الفرد والمجتمع. الظروف الاجتماعية التي يمكن أن يوفرها المجتمع للفرد لتحقيق ذاته.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 25/08/2012


مفهوم الشخصية في علم الاجتماع. العلاقة بين البيولوجية والاجتماعية في تكوين الشخصية. عملية دخول الشخص إلى المجتمع، وتنشئته الاجتماعية وتكيفه الاجتماعي، وتكيف الفرد مع البيئة الاجتماعية. الحالة الاجتماعية للفرد.

تمت إضافة الاختبار في 25/04/2009


مفهوم علم اجتماع الشخصية، دراسة السمات النموذجية للسلوك الاجتماعي. مشكلة الشخصية في علم الاجتماع. آلية تنظيم السلوك والتنشئة الاجتماعية الشخصية. المناهج الفردية والشخصية لدراسة الشخصية وفقًا لـ I.S. كونو.

الملخص، تمت إضافته في 27/07/2010


مفهوم وهيكل ووظائف الأسرة. أنواع العلاقات الاستبدادية والديمقراطية والليبرالية والمتساهلة بين المعلمين والطلاب. تأثير أساليب التربية الأسرية على تنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة المعاق بصريا

تمت إضافة الدورة التدريبية في 25/05/2014


مشكلة تكوين الشخصية. مفاهيم "الشخص"، "الشخصية"، "الفرد"، "الفردية". البيولوجية والاجتماعية في الإنسان. نظريات تنمية الشخصية. العوامل والمراحل الرئيسية لتكوين شخصية الإنسان. المفهوم الاجتماعي للشخصية.

تمت إضافة الاختبار في 06/02/2012


مسار التنمية البشرية من الفرد إلى الشخصية من خلال استيعاب الخبرة الاجتماعية. خصائص التنشئة الاجتماعية الابتدائية والثانوية ومراحلها وطرق تنفيذها. تصنيف الحالة الاجتماعية، تأثير الدور الاجتماعي على تنمية الشخصية.

الملخص، تمت إضافته في 07/11/2011


فهم الشخصية كظاهرة اجتماعية. فلسفة الشخصية من وجهة نظر علم الاجتماع وأدوارها الاجتماعية. الوضع الاجتماعي (الوضع) للفرد هو مكانه في بنية اجتماعية محددة. جوهر عملية التنشئة الاجتماعية الشخصية.

الخصائص الأساسية للتعليم.

التعليم هو عملية تفاعل إبداعية وهادفة بين المعلمين والتلاميذ لخلق الظروف المثلى، وتنظيم تنمية القيم الاجتماعية والثقافية للمجتمع، ونتيجة لذلك، تنمية فرديتهم، وتحقيق الذات الفرد.
التنشئة الاجتماعية هي عملية مستمرة تستمر طوال الحياة. يتم وضع القيم الأساسية الأساسية، ويتم تشكيل الوعي الذاتي، وتوجهات القيمة والمواقف الاجتماعية للفرد. في عملية التنشئة الاجتماعية، يحاول الشخص أداء أدوار مختلفة تسمى الاجتماعية.

لذلك، أهمها علامات التربيةكظاهرة تربوية هي:
1. هدف العملية التعليمية بأكملها وكل عنصر من عناصرها (تحديد الهدف من قبل المعلم، وتحديد المهام الإستراتيجية والتكتيكية لتنفيذه، وترجمة الهدف والغايات إلى الخطة الداخلية للتلاميذ، والتخطيط على أساسها للحياة بأكملها نشاط المعلم والتلاميذ).
2. الجوهر الثلاثي للتعليم (الوسيلة والعملية (التي تحدث مع مرور الوقت) والنتيجة).
3. التعليم في جوهره هو عملية تفاعل بين المعلم والطالب (الطلاب) مع نشاط الطرفين.
4. التعليم، كما هو معروف، يُفهم بمعناه الواسع والضيق. وبشكل عام، فإن مجمل التأثيرات التكوينية لجميع المؤسسات الاجتماعية هي التي تضمن انتقال الخبرات الاجتماعية والثقافية المتراكمة والمعايير والقيم الأخلاقية من جيل إلى جيل. وبالمعنى الضيق فهو النشاط التربوي الخاص بمواد التعليم، الذي يهدف إلى تحقيق أهداف تربوية محددة وحل مشكلات تعليمية محددة.
5. إن أهم ما يميز العملية التعليمية هو تحديد محتواها بناءً على الهدف المحدد والأهداف الإستراتيجية. وفي تعريفنا هو ذو شقين. أولاً، هذا هو تنظيم تنمية (من قبل الطلاب والمعلمين) القيم الاجتماعية والثقافية للمجتمع: الاقتصاد والسياسة والعلوم وجميع أنواع الفنون وممارسة الحياة في جميع أنواع الأنشطة.
الجانب الثاني من المحتوى المزدوج للتعليم هو تنمية شخصية الطالب بناء على تفاعله مع المعلم في العملية التعليمية لإتقان القيم الثقافية، في تشكيل موقفه من العالم من حوله، بما في ذلك فيما يتعلق بنفسه. هذا هو أحد الاتجاهات الاستراتيجية الرئيسية للتعليم في المدرسة الحديثة.
6. التعليم عملية إبداعية. أولا وقبل كل شيء، إتقان الثقافة هو الإبداع. ثانيًا، إن شخصية الطالب (الطلاب) بعيدة عن المعيار وتتطلب نهجًا إبداعيًا. ثالثا، تتمتع شخصية المعلم نفسها بإمكانيات إبداعية كبيرة.
7. من السمات المهمة للتعليم أنه يتم إجراؤه بواسطة أشخاص مدربين تدريباً خاصاً.

مفهوم الغرض من التعليم ومهام التعليم.

الغرض من التعليم: "من الناحية العالمية - المثل الأعلى للشخص المثالي، من وجهة نظر مجتمع معين، نحو تحقيق ما يهدف التعليم إليه؛ وعلى المستوى المحلي، فهو النتيجة المتوقعة للنشاط التعليمي.
الهدف النهائي للتعليم ذو شقين:
1) إتقان القيم الاجتماعية والثقافية للمجتمع؛
2) تنمية شخصية الطلاب وتحقيقهم لذاتهم (كصورة مثالية للمستقبل).

المهام التعليمية:

• استراتيجي

اختيار المهام الإستراتيجية للتعليم هو اختيار محتوى العمل التعليمي من قبل معلم المدرسة. هذا هو اختيار تلك المجالات الثقافية التي، في رأيه، يمكن أن تحقق الهدف على أفضل وجه.

• تكتيكي

إن الحاجة إلى تحديد المهام الإستراتيجية تؤدي دائمًا إلى قيام المعلم بإنشاء قائمة بمهام أكثر تحديدًا - المهام التكتيكية، التي تسمح بحل مشكلة إستراتيجية، أي. الاقتراب من تحقيق الهدف التعليمي. وهذا ليس أكثر من ضرورة التخطيط للعمل التربوي.

تكوين الشخصية في العملية التعليمية.

يعتبر التعليم، على عكس التنشئة الاجتماعية، الذي يحدث في ظروف التفاعل التلقائي بين الشخص والبيئة، بمثابة عملية تنشئة اجتماعية هادفة ومضبوطة بوعي (التعليم الأسري والديني والمدرسي). كلا التنشئتين الاجتماعيتين لهما عدد من الاختلافات في فترات مختلفة من تطور الشخصية. أحد أهم الاختلافات التي تحدث في جميع فترات التطور الشخصي المرتبط بالعمر هو أن التعليم يعمل كآلية فريدة لإدارة عمليات التنشئة الاجتماعية.
ولهذا السبب، فإن التعليم له وظيفتان رئيسيتان: تبسيط مجموعة كاملة من التأثيرات (الجسدية والاجتماعية والنفسية، وما إلى ذلك) على الفرد وتهيئة الظروف لتسريع عمليات التنشئة الاجتماعية بهدف تنمية الفرد. وفقا لهذه الوظائف، يسمح التعليم بالتغلب على العواقب السلبية للتنشئة الاجتماعية أو إضعافها، وإعطائها توجها إنسانيا، والمطالبة بإمكانات علمية للتنبؤ وتصميم الاستراتيجيات والتكتيكات التربوية.
تكوين الشخصية هو عملية ونتائج التنشئة الاجتماعية والتعليم والتنمية الذاتية. التكوين يعني تكوين واكتساب مجموعة من الخصائص والصفات الثابتة. وبالتفصيل جوهر تطور وتكوين الشخصية، نسلط الضوء على ما يلي:
أولا، تطوير المجال المعرفي؛
ثانيا، تشكيل مستوى جديد من مجال الحاجة العاطفية للطفل، مما يسمح له بالتصرف بشكل غير مباشر، ولكن يسترشد بالأهداف المحددة بوعي والمتطلبات الأخلاقية والمشاعر؛
ثالثا، ظهور أشكال سلوك ونشاط مستقرة نسبيا تشكل الأساس لتكوين شخصيته؛
وأخيرا، تنمية التوجه الاجتماعي، أي. مناشدة مجموعة أقرانه، واستيعاب المتطلبات الأخلاقية التي يقدمونها له.

خصائص قوانين التربية

تتأثر العملية التعليمية بقوانين مختلفة: فلسفية، اجتماعية، نفسية، أخلاقية، جمالية، إلخ. معرفة القوانين تسمح للمعلم بالعمل بسهولة، بشكل جميل، بفرح ونجاح. يؤدي عدم الالتزام بها إلى الفوضى وعدم اليقين والتعليم كثيف العمالة لكل من المعلم والطلاب.
تُفهم قوانين التربية التربوية على أنها "انعكاس مناسب للهدف، أي مستقل عن إرادة الموضوع، والواقع، والعملية التعليمية، التي لها خصائص عامة مستقرة في أي ظروف محددة". ما هي المبادئ التربوية للعملية التعليمية؟
1. اعتماد التعليم على مستوى التطور الاجتماعي والاقتصادي والسياسي والثقافي للمجتمع وحالته الروحانية. يحدد هذا النمط تحديد أهداف التعليم، وتحديد محتواه، واختيار الوسائل، وتوجهات القيمة للمعلمين والطلاب، وأساليب وتقنيات التعليم ذات الأولوية، والارتباطات بالواقع المحيط.
2. الوحدة والترابط في التعليم وتنمية الشخصية. طبيعة هذا النمط ذات وجهين. من ناحية مستوى نمو الطفل ومخزونه من المعرفة والمهارات ومعرفته بأساليب الإدراك. ومن ناحية أخرى فإن العملية التعليمية تساهم بشكل أو بآخر في تنمية كافة جوانب الشخصية والشخصية ككل.
3. الارتباط الطبيعي بين التأثير التربوي والنشاط النشط للتلميذ نفسه وموقعه الحياتي ونظام العلاقات مع الواقع المحيط. لا تأخذ في الاعتبار "الكسر" ، "إعادة البناء" ، لأن هناك انتهاكًا لسلامة وانسجام العملية التعليمية ، وتنمية شخصية الطفل.
4. ينمو الطفل نمواً طبيعياً في الأنشطة التي تنظم في عملية التنشئة، بشرط أن تكون لديه حالة داخلية إيجابية (الفرح، السعادة، الروحانية، البهجة، المزاج الجيد، الثقة في حب واحترام الآخرين، الشعور بالأمان). . يتم إنشاء هذه الحالة الداخلية للطفل من خلال ضمان أسلوب حياة صحي للمعلمين والأطفال في العملية التعليمية للمدرسة، والذي يفترض مسبقًا حالة مواتية عامة وتنمية الفكر والجسد والروح.
5. تكون العملية التعليمية فعالة إذا تم النظر إلى الطفل على أنه شخص كامل بكل المزايا والعيوب، ومظاهر مختلفة في مختلف مجالات الحياة والنشاط، مع كل صعوبات النمو والتناقضات، مع كامل نظام علاقاته المتنوعة. للعالم من حوله.
6. التعليم عملية متناقضة. أي ظاهرة تربوية هي متناقضة ومتناقضة، ووفقا لقانون الوحدة والصراع بين الأضداد، لها قطبين، مثل المغناطيس - إيجابي وسالب.

التعليم هو العنصر الرئيسي في العملية التربوية، وهي ظاهرة اجتماعية معقدة للغاية تهدف إلى تطوير وجهة نظر علمية للعالم، والقيم المدنية الشخصية، والتنمية الفكرية والمهنية والأخلاقية والقانونية والمادية والبيئية لدى التلاميذ.

التعليم كعملية شمولية له جانبان: خارجي (التربية الخاصة، الأنشطة التعليمية مثل نقل الخبرة الاجتماعية) والداخلي (التعليم الذاتي، عملية هادفة لتحسين الذات من خلال استيعاب الخبرة الاجتماعية للنشاط والسلوك والإثراء الروحي ). لذلك، فهو أحد الأنشطة الرئيسية للبشرية.

تعكس فئة "الجوهر" الفلسفية، أولاً، الروابط العميقة والعلاقات الداخلية التي تحدد السمات الرئيسية واتجاهات التطوير لظاهرة معينة؛ ثانيا، انتقال الخارجي (الموضوعي) إلى الداخلي (الذاتي)، أي إلى الوعي الإنساني. وبالتالي، فإن الجوهر يعني معنى شيء أو ظاهرة معينة، ما هو عليه على النقيض من كل الأشياء الأخرى.

تعتمد العملية التعليمية على نظام العلاقات التعليمية، وضمان تفاعل المعلمين والطلاب حول الأهداف المحددة اجتماعيًا لتكوين الشخصية. إن جوهر عملية التعليم هو التنظيم الماهر والتحفيز من قبل المعلم للأنشطة السليمة نفسياً وتربوياً للطالب، وتشكيل والحفاظ على الدافع للتحسين الذاتي الإبداعي المستمر، وتشكيل أشكال مستقرة من السلوك في المجتمع من خلال المهارات والمهارات. العادات والمساعدة المستمرة والدعم والتعاطف والتعاطف.

تقليديا في علم أصول التدريس، تم النظر في فئة "التعليم" في جوانب مختلفة، وهي:

1) بالمعنى الواسع(كظاهرة اجتماعية: كظاهرة اجتماعية: كعملية ونتيجة لتطور الشخصية؛ كعملية لتكوين الشخصية ككل)؛

2) بالمعنى الضيق(تأثير أو نظام تأثير المعلمين على الطلاب؛ عملية محددة لتشكيل القيم الاجتماعية والروحية، ونظام توجهات القيمة والسلوك المقابل).

3) بمعنى تربوي خاصكعملية ونتيجة للتأثير الهادف على تنمية الشخصية؛

4) بالمعنى التربوي الواسععندما يشمل مفهوم "التربية" كلا من عملية التدريس والتربية نفسها، أي العملية التربوية ككل .

ويسبب اختلاف المناهج صعوبات معينة في التفسير العلمي لهذا المفهوم، لذا سنسلط الضوء على سماته الفئوية الرئيسية.

التعليم ظاهرة اجتماعية وتاريخية- هذه هي عملية نقل واستيعاب الخبرة الاجتماعية والثقافة الروحية التي تهدف إلى التنمية الشخصية. التعليم الوطني هو مظهر تاريخي ملموس للتعليم الإنساني والديمقراطي العالمي (L. Kuz، M. Stelmakhovich، M. Kasyanenko).

التعليم هو عمليةيؤدي تكوين الشخصية وتطويرها إلى تغييرات معينة في بنيتها (Yu. Babansky، N. Kuzmina، Kostyuk، M. Boldirev) وهي عملية متعددة الأوجه للإثراء الروحي للفرد (V. Sukhomlinsky)؛ عملية التفاعل بين اثنين من المشاركين في التعليم (S. Shabanov، G. Legenky، M. Talanchuk).

تأثير التعليم على تنمية الشخصية، والذي لا يُفهم على أنه إسقاط ميكانيكي للتأثير التربوي على الطالب، ولكن باعتباره العمل الداخلي العميق لموضوعات التفاعل التربوي، الذي يوقظ نشاطهم (B. Ananyev، N. Kuzmina، G. Shchukina، I. Bekh) .

الأبوة والأمومة هي التفاعلمجموعة من الموضوعات والأشياء في العملية التعليمية، والنتيجة هي التغييرات المتبادلة في سلوكهم وأنشطتهم وعلاقاتهم ومواقفهم (N. Kuzmina، V. Genetsinsky، L. Talanchuk).

التعليم هو نشاط- هادف ومتنوع I. Monoszon، B. T. Likhachov) مترابط (A. Kitov، M. Boldirev) نشاط إبداعي جماعي (I. Ivanov، Sh. Amonashvili، Y. Azarov).

الأبوة والأمومة هي الإدارةعملية تكوين وتنمية الشخصية وفقًا لاحتياجات المجتمع (B. Ananyev، S. Batishchev، Kostyuk، V. Zhuravlov، V. Yakunin).

التعليم هو الدليلتنمية شخصية التلاميذ وميولهم وقدراتهم وفقًا لاحتياجات المجتمع (M. Danilov، F. Korolov، Kostyuk، G. Shchukina).

لذا يمكننا أن نستنتج أن التعليم هو:

ظاهرة اجتماعية تحددها الميول الطبيعية؛

عملية تؤدي إلى تغييرات معينة؛

إدارة وتوجيه التنمية الشخصية؛

عمل جميع كائنات العملية التربوية؛

النشاط التنموي.

السمات المحددة ليست عالمية، ولكنها تجعل من الممكن تقديم السمات المحددة لعملية التعليم وتأكيد تعقيدها وتعدد أبعادها.

إن التحليل القاطع الذي تم إجراؤه لمفهوم "التربية" يجعل من الممكن صياغة تعريفه بهذا الشكل: التنشئة هي عملية تنمية شخصية واعية تتم تحت تأثير المعلم المعلم خلال الأنشطة المشتركة التي تهدف إلى إتقان الطلاب لأساليب التربية. التنمية الذاتية الأخلاقية وتجربة العلاقات الاجتماعية.

العناصر الهيكليةعملية التعليم الغرض من التعليم ؛ مهامه؛ محتوى؛ أشكال وأساليب ووسائل التعليم؛ نتائج؛ تعديلات على النتائج التعليمية

وفقا للعناصر الهيكلية فهي تتميز المكونات الرئيسيةالعملية التعليمية، وهي:

المكون التحفيزي - الذي يتكون من تحديد الغرض من التعليم وتنظيم التأثير على المجال التحفيزي للطلاب؛

المشاركون في تقدم التعليم - موضوعات التفاعل التعليمي (المادة 1 - المعلم، المربي، أولياء الأمور؛ المادة 2 - الطفل، الطالب، التلميذ)

طرق النشاط المشترك للمشاركين في العملية التعليمية - أشكال وأساليب ووسائل وتقنيات هذا العمل؛

والنتيجة هي شخصية متشكلة (مستوى معين من التعليم الشخصي).

يتفاعل الطالب مع المعلم بوعي. لذا، فإن العلاقات التعليمية هي دائمًا موضوعية بطبيعتها. العملية التعليمية- تفاعل نشط وهادف وهادف بين المعلمين والطلاب، حيث يستوعب الأخير مجموعة معينة من المعرفة، ويكتسب المهارات العملية وقدرات السلوك المناسب، ويطور بشكل شامل مجالاتهم العاطفية والحسية والإرادية والتحفيزية وغيرها من سمات الشخصية الرائدة، وتشكل عالمهم الروحي الداخلي .

التعليم هو عملية متعددة العوامل. تعتمد عملية التعليم على عوامل موضوعية وذاتية.

العوامل الموضوعيةهي: ملامح تطور أوكرانيا بشكل عام ونظام المؤسسات التعليمية بشكل خاص؛ وإعادة هيكلة الاقتصاد على مبادئ السوق؛ ملامح تطور المجال الاجتماعي. إحياء التقاليد الوطنية والتربية الشعبية؛ التأثير البيئي.

لعوامل ذاتيةتشمل: الأنشطة الاجتماعية والتربوية للأسر والمنظمات العامة؛ الأنشطة التعليمية للمؤسسات التعليمية. الأنشطة المستهدفة لوسائل الإعلام والثقافة؛ الأنشطة التعليمية للمؤسسات خارج المدرسة والأنشطة الكنسية.

الغرض من التعليم

الغرض من التعليم- هذه مجموعة من الصفات الشخصية التي يسعى المجتمع إلى تنميتها. إنها ذات طبيعة موضوعية جماهيرية وتعكس بشكل معمم المثل الأعلى للإنسان. مثالي- هذه فكرة عن نمط السلوك البشري والعلاقات بين الناس التي تشكلت تحت تأثير فهم الغرض من الحياة. إن أي تعليم - بدءًا من الأحداث الصغيرة مع البرامج الحكومية - يكون دائمًا هادفًا. التعليم بدون هدف لا وجود له. تخضع جميع المكونات للأهداف: المحتوى والتنظيم والأشكال وأساليب التعليم. يتم تحديد أهداف التعليم من خلال احتياجات تنمية المجتمع، وتعتمد على طريقة الإنتاج، ووتيرة التقدم، والمستوى المتحقق من تطور النظرية والممارسة التربوية، وقدرات المجتمع. لذا فإن غرض التعليم له طبيعة تاريخية محددة ويتغير وفقًا لمستويات تطور المجتمع الاجتماعية والروحية والمادية. ولهذا السبب تغير المثل الأعلى والغرض من التعليم طوال التطور التاريخي للبشرية.

وهكذا، في اليونان القديمة، تركزت أهداف التعليم حول تنمية سمات مثل الشجاعة، والوطنية، والتواضع، والبراعة، والقوة البدنية. كانت أثينا في تناقض حاد مع سبارتا. أولى البرنامج التعليمي اهتمامًا كبيرًا بالأهداف الفكرية والجمالية: تعليم القراءة والكتابة والعد وغيرها، وممارسة الرياضة، والموسيقى، ودراسة التاريخ، والدراما، والشعر، والبلاغة. طرحت الشخصيات التقدمية في عصر النهضة فكرة التنمية الشخصية المتناغمة كهدف عام للتعليم. يعتقد ماكارينكو أن الهدف من التعليم هو برنامج الشخصية الإنسانية، برنامج الشخصية الإنسانية. وفي الوقت نفسه، وضع محتوى الشخصية بالكامل في مفهوم الشخصية، أي. وطبيعة المظاهر الخارجية والقناعة الداخلية، والتربية السياسية، والمعرفة – الصورة الكاملة للشخصية الإنسانية.

الهدف العام للتعليمفي المرحلة الحالية - تكوين شخصية نشطة اجتماعيًا ومتطورة بشكل شامل ومتناغم، تسترشد في أنشطتها الحياتية بالعالمية (الشرف والضمير والكرامة الإنسانية والعدالة) والثقافية الوطنية (العمل الجاد وحب الحرية والسيادة ، التوفيق، وما إلى ذلك) القيم.

لذلك، وفقا لمفهوم التعليم في نظام التعليم الوطني، إلى جانب الهدف العام للتعليم، فإن الهدف الرئيسي للتعليم الوطني في أوكرانيا هو اكتساب الشباب للخبرة الاجتماعية، وراثة القيم الروحية للمجتمع. الشعب الأوكراني، تحقيق ثقافة عالية من العلاقات بين الأعراق، وتكوين سمات الدولة المدنية الأوكرانية لدى الشباب، بغض النظر عن الجنسية، والثقافة الأخلاقية والفنية والجمالية والقانونية والعملية والبيئية.

إن تنفيذ فكرة التنمية الشاملة للفرد، مع مراعاة الفردية والظروف الاجتماعية والاقتصادية القائمة، يفترض وحدة التربية الأخلاقية والمدنية والعقلي والأخلاقية والجمالية والعمل والتربية البدنية. تهدف العملية التعليمية إلى تكوين نظرة علمية للعالم وقيم إنسانية عالمية وثقافة شعبية ووطنية وعلاقات إنسانية أخلاقية عالية وصفات مدنية عالية وإعداد مهني عميق لحياة كاملة ونشطة اجتماعيًا. لذلك، يتضمن محتوى التعليم الجوانب والخصائص العامة لهذه العملية، وجذب الأنواع الرئيسية للنشاط البشري في ظروف العلاقات الإنسانية، فضلا عن برنامج فردي للتعليم الذاتي والتنمية (تشكيل نظرة علمية شاملة للعالم والتوجهات القيمية، ثقافة النشاط، ثقافة العلاقات الإنسانية، القدرات، تجربة علاقة القيمة العاطفية بالواقع المحيط وبالنفس). وبالتالي فإن محتوى التعليم هو نظام من المعرفة والمعتقدات والمهارات والصفات والسمات الشخصية والعادات السلوكية الثابتة التي يجب على الطلاب إتقانها بما يتوافق مع أهدافهم وغاياتهم.

إن التعليم المنظم جيدًا يجب أن يعد الشخص للقيام بأدوار خمسة في الحياة: المواطن، والعامل، ورب الأسرة، والمالك، والمستهلك. يتطلب كل من هذه الأدوار أن يكون لدى الشخص معرفة ومهارات وصفات مكتسبة معينة.

مواطن:أداء الواجبات المدنية؛ الشعور بالفخر الوطني والوطنية؛ احترام الدستور والهيئات الحكومية ورموز الدولة؛ المسؤولية عن مصير البلاد؛ موقف دقيق تجاه الثروة الوطنية للبلاد واللغة والثقافة والنشاط الاجتماعي؛ الامتثال للمبادئ الديمقراطية؛ موقف الحياة النشطة.

عامل:الانضباط والمسؤولية. الكفاءة والتنظيم؛ المعرفة العامة والخاصة والاقتصادية؛ الموقف الإبداعي للعمل. الفخر المهني، واحترام الحرفية؛ احترام العاملين.

رجل العائلة:العمل الجاد والمسؤولية. اللباقة وثقافة الاتصال. التعليم المتنوع؛ معرفة القواعد والقوانين القانونية؛ معرفة أصول التدريس العملية؛ الاستعداد النفسي الجنسي. الاستعداد للزواج والوفاء بالمسؤوليات الزوجية؛ احترام والديك، لكبار السن.

مالك:مسؤولية؛ معرفة القواعد والقوانين القانونية؛ الوعي القانوني؛ عمل شاق؛ المعرفة الاقتصادية؛ احترام السلطات الحكومية والثقافة المشتركة.

مستهلك:الحكمة، الاهتمام، المعرفة الاقتصادية، معرفة حقوق ومسؤوليات المستهلكين، ثقافة الاتصال، اللباقة، الثقافة العامة وثقافة المستهلك، النشاط الاجتماعي، المسؤولية.

لقد نشأ التعليم مع ظهور المجتمع البشري وهو موجود طوال تاريخه، منذ البداية يؤدي الوظيفة العامة المتمثلة في نقل الخبرة الاجتماعية من جيل إلى جيل. بعض العلماء (جي بي كورنيتوف، إيه في دوخافنيفا، إل دي ستوليارينكو) يؤرخون أصل بدايات التعليم في قبائل البشر ذوي المهارات (الكائنات البشرية ذات المهارات) إلى فترة 2.5-1.5 مليون سنة مضت. أدى تطور الصيد إلى حقيقة أن الماهرين جمعوا ونقلوا إلى الأجيال القادمة معلومات حول التضاريس وعادات الحيوانات وطرق تعقبها وصيدها والتفاعل داخل المجموعة وإنشاء أدوات الصيد واستخدامها.

التعليم هو عملية نقل الخبرة الاجتماعية والتاريخية من قبل الأجيال الأكبر سنا إلى الأجيال الجديدة من أجل إعدادهم للحياة والعمل الضروريين لضمان مواصلة تنمية المجتمع. وفي علم أصول التدريس تجد مفهوم "التعليم" يستخدم في عدة معانٍ:

· بالمعنى الاجتماعي الواسععندما نتحدث عن التأثير التربوي على الإنسان من النظام الاجتماعي بأكمله والواقع المحيط بالشخص؛

· بالمعنى التربوي الواسععندما نعني التعليم الهادف الذي يتم إجراؤه في نظام المؤسسات التعليمية (أو أي مؤسسة تعليمية منفصلة)، والذي يغطي العملية التعليمية بأكملها؛

· بالمعنى التربوي الضيقعندما يُفهم التعليم على أنه عمل تعليمي خاص يهدف إلى تكوين نظام من الصفات والآراء والمعتقدات المعينة للطلاب؛

· بمعنى أضيق، عندما نعني حل مهمة تعليمية معينة، مرتبطة، على سبيل المثال، بتكوين الصفات الأخلاقية (التربية الأخلاقية)، والأفكار والأذواق الجمالية (التربية الجمالية)، وما إلى ذلك.

إن تنشئة الشخص بالمعنى التربوي الواسع هي عملية هادفة يتم إجراؤها تحت إشراف الأشخاص المخصصين خصيصًا من قبل المجتمع - المعلمين والمعلمين والمعلمين، والتي تشمل جميع أنواع الأنشطة التعليمية والعمل التعليمي اللامنهجي الذي يتم إجراؤه خصيصًا.

كان التعليم جماعيًا وأصبح أكثر تعقيدًا حيث أصبحت أنواع العمل أكثر تعقيدًا، وارتبط في المقام الأول بتطور أساسيات الزراعة وتربية الحيوانات. بعد الاختيار في المجتمع القبليبدأ أطفال الأسرة، الذين يتلقون بدايات التنشئة في الأسرة، في تلقي تدريب أكثر عمومية للحياة والنضال من أجل الوجود في التواصل مع أفراد عشيرتهم، قبيلتهم. في وقت لاحق، عندما بدأت العملية النشطة للتقسيم الطبقي للمجتمع وتزايدت قوة القادة والشيوخ والكهنة، بدأ التعليم يتغير إلى حد ما - لم يعد جميع الأطفال مستعدين لكسب لقمة العيش. وبدأ بعضهم في التدريب على أداء وظائف خاصة تتعلق بالطقوس والاحتفالات والحكم. يمكن الافتراض أن البدايات الأولى للفصول المنظمة تعود إلى الفترة التي بدأ فيها ظهور أشخاص في مجتمع العشيرة يبدو أنهم متخصصون في نقل تجربتهم في نوع معين من النشاط. على سبيل المثال، قام الصيادون الأكثر براعة ونجاحًا بتعليم تقنيات الصيد للشباب. بدأت مجموعات صغيرة تتجمع حول الشيوخ والكهنة، الذين قاموا بتعليم جزء معين من الشباب كيفية أداء الطقوس.

في التكوين الاجتماعي التاريخي التالي - مجتمع العبيد، المجتمع الأول مقسم إلى طبقات معادية - أصحاب العبيد والعبيد، مع ظروف معيشية مختلفة بشكل حاد ومناصب في المجتمع، أصبح التعليم من وظائف الدولة. في بلدان الحضارة القديمة - اليونان، مصر، الهند، الصين، إلخ، بدأ إنشاء مؤسسات تعليمية خاصة لتنفيذ التعليم. كان تعليم أطفال العبيد يهدف إلى إعدادهم لأداء أنواع مختلفة من الخدمة والعمل الجسدي وتم تنفيذه في عملية العمل نفسها. لقد تم تعليمهم أن يكونوا مطيعين ومتواضعين. ولم تكن هناك مؤسسات تعليمية خاصة لتعليمهم وإعدادهم للعمل في ذلك الوقت.

في المجتمع الإقطاعيهناك فئتان متعارضتان: اللوردات الإقطاعيون والأقنان. داخل فئة الإقطاعيين، يتم تمييز الطبقات: رجال الدين، الإقطاعيين العلمانيين، النبلاء، الانتماء الذي كان وراثيا. في عصر الإقطاع، تم تطوير نظام المؤسسات التعليمية التي تخدم الطبقات المتميزة في المجتمع، حيث توفر، على سبيل المثال، التعليم الروحي لأطفال رجال الدين، والتعليم الفارسي لأطفال الإقطاعيين. طورت روسيا نظامها الخاص للمؤسسات التعليمية لأطفال النبلاء. كانت السمة المميزة لجميع هذه الأنظمة التعليمية هي الفصل، والتي تتجلى في حقيقة أن كل من هذه الأنظمة كانت مخصصة للأطفال الذين ينتمون فقط إلى فئة معينة - رجال الدين، النبلاء الإقطاعي، النبلاء. لم يتطلب مستوى تطور الإنتاج في الفترة المبكرة من الإقطاع تدريبًا تعليميًا خاصًا من الفلاحين، وبالتالي فإن الغالبية العظمى من فلاحي الأقنان لم يدرسوا في المدارس في ذلك الوقت. لقد تعلموا مهارات العمل في عملية العمل نفسها. تم نقل التقاليد في التعليم من عائلة إلى أخرى، والتي تتجلى في الطقوس الشعبية ومراعاة العادات. كان من سمات عصر الإقطاع، وخاصة فترته المبكرة، الدور القيادي والتوجيهي للكنيسة ورجال الدين في تنفيذ جميع أشكال التعليم الأساسية.

أدى توسع العلاقات التجارية والتجارية والاقتصادية بين الدول، ونمو المدن، وتطوير الحرف اليدوية والصناعات التحويلية، إلى ظهور وتعزيز البرجوازية، التي لم تستطع تحمل الطبيعة الطبقية للمؤسسات التعليمية المخصصة لأطفال العالم. رجال الدين والنبلاء الإقطاعيين. لم تكن راضية عن المعروض المحدود من المعرفة التي يمتلكها خريجو مختلف المدارس الضيقة والنقابات ومدارس المدينة الأخرى المختلفة التي افتتحتها سلطات المدينة. إن تطوير الإنتاج الصناعي يحتاج إلى عمالة أكفاء. أصبح التعليم المنظم والهادف لأطفال الطبقة العاملة ضروريا اجتماعيا. أدى وصول البرجوازية إلى السلطة، وإنشاء وتطوير علاقات الإنتاج المميزة للمجتمع الرأسمالي، إلى اصطفاف جديد للقوى السياسية في البلاد، وهيكل طبقي مختلف.

في المجتمع الرأسمالييتمتع التعليم أيضًا بطابع طبقي واضح، حيث يتم التحكم فيه وتوجيهه من قبل الطبقة الحاكمة - البرجوازية ويتطور لمصالحها، مما يضمن ترسيخ عدم المساواة الطبقية والملكية بين أطفال المستغلين والمستغلين. لقد فتح المجتمع الاشتراكي فرصًا جديدة تمامًا لتعريف جميع المواطنين بالثقافة، ولحصول الأطفال على تعليم شامل، ولتنمية قدراتهم ومواهبهم. وتحولت المؤسسة التعليمية الرئيسية، المدرسة، من أداة القمع إلى أداة التحول الشيوعي للمجتمع.

التعليم الذاتي- نشاط إنساني واعي وهادف يهدف إلى تحسين الصفات الإيجابية لدى الفرد والتغلب على الصفات السلبية. إن عناصر احترام الذات موجودة بالفعل في مرحلة ما قبل المدرسة، عندما لا يستطيع الطفل بعد فهم صفاته الشخصية، ولكنه قادر بالفعل على فهم أن سلوكه يمكن أن يسبب ردود فعل إيجابية وسلبية من البالغين. تبدأ الحاجة إلى معرفة الذات والتحليل الذاتي واحترام الذات وضبط النفس في الظهور بشكل أكثر وضوحًا في مرحلة المراهقة. ولكن بسبب الافتقار إلى الخبرة الاجتماعية الكافية والإعداد النفسي، لا يتمكن المراهقون دائما من فهم دوافع أفعالهم ويحتاجون إلى مساعدة تربوية لبقة من البالغين. يصبح S. أكثر وعياً وهدفاً في مرحلة المراهقة، عندما تكون الصفات الشخصية للشباب أكثر تطوراً. في عملية تطوير النظرة العالمية وتقرير المصير المهني، يطور الشباب والشابات حاجة واضحة لتنمية الصفات الفكرية والأخلاقية والجسدية للفرد وفقًا للمثل والقيم الاجتماعية التي تميز مجتمعًا معينًا المجتمع والبيئة المباشرة. المستوى S. هو نتيجة تعليم الفرد ككل.

إعادة التعليم- نظام التأثير التربوي على التلاميذ ذوي السلوك المنحرف أخلاقيا وقانونيا بهدف القضاء عليه وتصحيح شخصية التلميذ. P. هو أحد المفاهيم الأساسية لتربية السجون (علم أصول السجون هو فرع من العلوم التربوية يدرس أنشطة تصحيح الأشخاص الذين ارتكبوا جريمة وحُكم عليهم بأنواع مختلفة من العقوبة). المفاهيم "ص." و"التصحيح" متقاربان في المعنى وغالبا ما يعتبران مترادفين، لكن الخبراء يسلطون الضوء على عدد من ميزاتهما. تصحيح- هذه عملية القضاء على الانحرافات الأخلاقية والقانونية لدى الإنسان والعودة إلى القاعدة الاجتماعية تحت تأثير نظام تعليمي مستهدف. التصحيح هو في نفس الوقت نتيجة P. هناك وجهة نظر مفادها أن P. يشمل أنشطة كل من المعلم والتلميذ، والتصحيح هو نشاط التلميذ نفسه. ومع ذلك، فإن عملية التصحيح، مثل P.، ممكنة فقط من خلال تفاعل المعلم والطالب. توصل معظم الخبراء إلى استنتاج مفاده أن التدريس هو عملية تعليمية محددة تحددها درجة إهمال النظام التربوي وخصائص البيئة. وتتحدد أهداف التعليم وغاياته ووسائله وأساليبه حسب الظروف العامة لنظام التعليم. تم بناء برنامج P. محدد على أساس دراسة السمات الشخصية للتلميذ ذي السلوك المنحرف، وتحديد الأسباب التي أدت إلى ذلك، وتطوير نظام من التدابير التعليمية التي تهدف إلى التصحيح الاجتماعي للتلميذ.

تربية- تنمية هادفة وذات مغزى نسبيًا للشخص وفقًا لخصائص الأهداف والمجموعات والمنظمات التي يتم تنفيذها فيها.

مبادئ العملية التعليمية (مبادئ التربية)- وهي نقاط انطلاق عامة تعبر عن المتطلبات الأساسية لمحتوى العملية التعليمية وأساليبها وتنظيمها. إنها تعكس تفاصيل العملية التعليمية، وعلى النقيض من المبادئ العامة للعملية التربوية التي تمت مناقشتها أعلاه، فهذه أحكام عامة توجه المعلمين عند حل المشكلات التعليمية.

مبادئ:

مبدأ التجسيدفي التعليم يتطلب من المعلم:

· درس باستمرار وعرف جيدا الخصائص الفردية للمزاج، وسمات الشخصية، والآراء، والأذواق، وعادات تلاميذه؛

· معرفة كيفية تشخيص ومعرفة المستوى الحقيقي لتكوين الصفات الشخصية المهمة مثل طريقة التفكير، والدوافع، والاهتمامات، والمواقف، وتوجهات الشخصية، والموقف من الحياة، والعمل، وتوجهات القيمة، وخطط الحياة، وما إلى ذلك؛

· إشراك كل تلميذ باستمرار في الأنشطة التعليمية التي كانت ممكنة بالنسبة له والتي تزداد تعقيدا في صعوبتها، مما يضمن التطور التدريجي للفرد؛

· تحديد الأسباب التي قد تتداخل مع تحقيق الهدف وإزالتها على الفور، وإذا تعذر تحديد هذه الأسباب وإزالتها في الوقت المناسب، فقم بتغيير التكتيكات التعليمية على الفور اعتمادًا على الظروف والظروف الجديدة السائدة؛

· الاعتماد قدر الإمكان على نشاط الفرد نفسه؛

· دمج التعليم مع التعليم الذاتي للفرد، وساعد في اختيار أهداف وأساليب وأشكال التعليم الذاتي؛

· تطوير الاستقلال والمبادرة والنشاط الذاتي للتلاميذ، وليس القيادة بقدر ما هو تنظيم وتوجيه الأنشطة التي تؤدي إلى النجاح بمهارة.

مبدأ التوافق مع الطبيعة. ويعني في صيغته الأكثر عمومية معاملة الإنسان كجزء من الطبيعة، بالاعتماد على قواه الطبيعية وتهيئة الظروف لتطوره المستمدة من الطبيعة. إن الترتيب الدقيق للتعليم، علاوة على ذلك، الترتيب الذي لا يمكن لأي عوائق أن تزعجه، ينبغي استعارته من الطبيعة. تم دعم وتطوير مبدأ المطابقة الطبيعية لـ J. A. Comenius بواسطة جون لوك: "لقد وضع الله طابعًا معينًا على روح كل شخص ، والذي ، مثل مظهره الخارجي ، يمكن تصحيحه قليلاً ، لكن من غير المرجح أن يكون كذلك تغيرت تماما وتحولت إلى العكس. لذلك، يجب على أي شخص يتعامل مع الأطفال أن يدرس طبائعهم وقدراتهم بدقة بمساعدة الاختبارات المتكررة (!)، وأن يراقب في أي اتجاه ينحرفون بسهولة وما يناسبهم، وما هي ميولهم الطبيعية، وكيف يمكن تحسينهم وما الذي يناسبهم. يمكن أن تكون مفيدة ل."

أكدت الأبحاث أن نسيان مبدأ التوافق مع الطبيعة أصبح سبباً في أزمة التعليم في كثير من الدول. بعد أن اكتشفوا سبب تدهور صحة تلاميذ المدارس وتدهور الأخلاق وعدم الاستقرار العقلي، لم يكن معلمو هذه البلدان خائفين من الاعتراف بأخطائهم وعادوا إلى أصول التدريس الكلاسيكية المثبتة.

مبدأ التوافق الثقافي- وهذا مع مراعاة الظروف التي يجد فيها الإنسان نفسه وثقافة مجتمع معين في عملية التنشئة والتعليم. تم تطوير أفكار الحاجة إلى التوافق الثقافي من قبل المربي الألماني F.A.W. ديستيرويج، الذي طور نظرية التعلم التنموي. تقديرًا لدور تثقيف الناس، اعتبر ديسترويج أن تعليم المواطنين الإنسانيين والواعين هو من بين مهام التعليم المدرسي. تعمل الحالة الثقافية لأي أمة كأساس، الأساس الذي يتطور منه جيل جديد من الناس، وبالتالي فإن مستوى الثقافة الذي يقع فيه المجتمع يتطلب من المدرسة والنظام التعليمي بأكمله التصرف بشكل عام بطريقة متسقة ثقافيا، أي. التصرف وفقًا للمتطلبات الثقافية من أجل تربية أشخاص أذكياء ومتعلمين. لم يستبعد Disterweg إمكانية وجود تناقض بين مبادئ المطابقة الطبيعية والمطابقة الثقافية. كان يعتقد أنه في حالة حدوث صراع، لا ينبغي للمرء أن يتصرف بما يتعارض مع الطبيعة، بل ينبغي للمرء أن يتصدى لتأثير التعليم الخاطئ والثقافة الزائفة. بعد أن أصبح حاملاً للقيم الثقافية والتاريخية، يدرك الشخص في عملية حياته هذه القيم ويعيد إنتاجها ويسعى جاهداً لخلق حقائق ثقافية جديدة.

مبدأ الأنسنة.يهدف التعليم الإنساني إلى التنمية المتناغمة للفرد ويفترض الطبيعة الإنسانية للعلاقات بين المشاركين في العملية التربوية. ويستخدم مصطلح "التربية الإنسانية" للإشارة إلى مثل هذه العلاقات. هذا الأخير يفترض اهتماما خاصا للمجتمع بالهياكل التعليمية. في التقليد الإنساني، يعتبر تطور الشخصية بمثابة عملية من التغيرات المترابطة في المجالات العقلانية والعاطفية، التي تميز مستوى الانسجام بين الذات والمجتمع. إن تحقيق هذا الانسجام هو الاتجاه الاستراتيجي للتعليم الإنساني. كان الهدف المقبول عمومًا في النظرية والممارسة العالميتين للتعليم الإنساني ولا يزال هو المثل الأعلى لشخصية متطورة بشكل شامل ومتناغم قادمة من زمن سحيق. يوفر هذا الهدف المثالي خاصية ثابتة للفرد. ترتبط خصائصها الديناميكية بمفاهيم تطوير الذات وتحقيق الذات. لذلك، فإن هذه العمليات هي التي تحدد تفاصيل هدف التعليم الإنساني: تهيئة الظروف للتنمية الذاتية وتحقيق الذات للفرد في انسجام مع نفسه ومع المجتمع.

مبدأ التمايز.جوهر التمايز هو أنه في التعليم من الضروري مراعاة العمر والخصائص الفردية للطلاب، لأنها تؤثر بطريقة أو بأخرى على سلوك الفرد ونموه. لا يوجد تأثير أقل على التعليم من خلال الخصائص الفردية للنمو العقلي والجسدي والأخلاقي للطلاب، ورد فعلهم على التأثيرات الخارجية.

نمط- مفهوم قريب من القانون؛ مجموعة من القوانين المترابطة التي تضمن الاتجاه المستدام. ضمن قوانين التربيةتسليط الضوء:

· قانون التوافق بين التعليم ومتطلبات المجتمع.

· قانون وحدة الأهداف والمحتوى وطرق التعليم.

· قانون وحدة التعليم والتدريب والتنمية الشخصية.

· قانون التعليم في النشاط.

· قانون النشاط الطلابي.

· قانون وحدة التعليم والاتصال.

· قانون التعليم في الفريق.

إن تعميم الأبحاث المتوفرة في الأدبيات التربوية حول هذه القضية يسمح لنا بتسليط الضوء على ما يلي: قوانين العملية التعليمية:

· تحقق العملية التعليمية أكبر الأثر وتكون لها أكبر الفعالية إذا عكست في وقت واحد وبشكل مترابط الاحتياجات والفرص الحالية للتنمية الشخصية الاجتماعية والفردية.

· كلما تم تنظيم أنشطة التلاميذ بشكل أسرع، كلما تم تنظيم اتصالاتهم بشكل أكثر ذكاءً، كلما زادت فعالية العملية التعليمية.

· كلما اعتمدت الأنشطة المنظمة للطلاب على تزويدهم بالمبادرة والاستقلالية والنشاط والتوجه نحو حالة من النجاح، كلما كانت العملية التعليمية أكثر فعالية.

· كلما كان هناك تأثير هادف في العملية التعليمية على العمليات اللفظية والحسية الحركية الكامنة وراء وعي التلاميذ ومشاعرهم وأفعالهم العملية، كلما كان انسجام النمو العقلي والروحي والجسدي للأطفال أكثر فعالية.

· كلما كان التأثير التربوي للمعلم مخفياً على التلاميذ، كلما كانت العملية التعليمية ككل أكثر فعالية.

· كلما كانت الروابط المتبادلة بين هدف ومحتوى وأساليب العملية التعليمية أكثر اتساقاً، كلما زادت فعاليتها.

· المبادئ (المقاربات) المنهجية – المنهج الطبقي، المنهج التكويني، المنهج الحضاري، المنهج الثقافي.

موضوع ونطاق التطبيق نظرية التكوين- التاريخ كنتيجة موضوعية لأنشطتهم، بغض النظر عن وعي الناس وإرادتهم. موضوع ونطاق التطبيق النهج الحضاري- التاريخ كعملية نشاط حياة للأشخاص الذين يتمتعون بالوعي والإرادة، الموجهة نحو قيم معينة خاصة بمنطقة ثقافية معينة.

النظرية التكوينية هي في المقام الأول تحليل وجودي للتاريخ، أي. تحديد الأسس العميقة والأساسية. إن المنهج الحضاري هو في الأساس تحليل ظاهري للتاريخ، أي تحليل ظاهري للتاريخ. وصف للأشكال التي يظهر بها تاريخ الدول والشعوب للباحث.

التحليل التكويني هو قسم "عمودي" من التاريخ. إنه يكشف عن حركة البشرية من المراحل أو الأشكال الأصلية والبسيطة (الأدنى) إلى المراحل المتزايدة التعقيد والمتطورة. أما النهج الحضاري، على العكس من ذلك، فهو تحليل للتاريخ «أفقيا». موضوعها هو تكوينات فريدة لا تضاهى - حضارات تتعايش في الزمكان التاريخي. إذا كان النهج الحضاري، على سبيل المثال، يسمح لنا بتحديد مدى اختلاف المجتمع الصيني عن المجتمع الفرنسي، وبالتالي، الصيني عن الفرنسي، فإن النهج التكويني يسمح لنا بتحديد مدى اختلاف المجتمع الصيني الحديث عن نفس مجتمع العصور الوسطى. وبالتالي، الصينية الحديثة من الصينيين في العصر الإقطاعي.

النظرية التكوينية هي في المقام الأول مقطع عرضي اجتماعي واقتصادي من التاريخ. إن نقطة الانطلاق لفهم التاريخ هي أن طريقة الإنتاج المادي هي الطريقة الرئيسية، والتي تحدد في نهاية المطاف جميع مجالات الحياة الاجتماعية الأخرى. النهج الحضاري يعطي الأفضلية للعامل الثقافي. ونقطة انطلاقها هي الثقافة، وإذا جاز التعبير، النظام السلوكي: التقاليد والعادات والطقوس، وما إلى ذلك. ما يوجد في المقدمة هنا ليس إنتاج وسائل العيش، بل الحياة نفسها، وليست مقسمة كثيرًا إلى أقسام (مادية، روحية، إلخ)، وهو أمر ضروري عمومًا لفهم بنية الكل، بل بالأحرى في وحدة غير منقسمة.

مع النهج التكويني، يتم التركيز على عوامل التنمية الداخلية، ويتم الكشف عن هذه العملية نفسها على أنها تنمية ذاتية. لهذه الأغراض، تم تطوير جهاز مفاهيمي مناسب (التناقضات في طريقة الإنتاج - بين القوى المنتجة وعلاقات الإنتاج، في هيكل الطبقة الاجتماعية للمجتمع، وما إلى ذلك). يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي لنضال الأضداد، أي. أكثر إلى ما يفصل بين الناس في نظام اجتماعي معين (المجتمع)، وأقل مما يوحدهم. على العكس من ذلك، يدرس النهج الحضاري في المقام الأول ما يوحد الناس في مجتمع معين. وفي الوقت نفسه، تظل مصادر دفعه الذاتي في الظل. وينصب الاهتمام أكثر على العوامل الخارجية لتنمية المجتمع كنظام ("التحدي - الاستجابة - التحدي"، وما إلى ذلك).

اختيار الجوانب المدرجة هو تعسفي إلى حد ما. كل واحد منهم بعيد عن اليقين. والفروق الراسخة بين النهج التكويني والحضاري ليست مطلقة بأي حال من الأحوال. وفقا لماركس، على سبيل المثال، فإن التاريخ كعملية موضوعية ليس سوى جانب واحد من المسألة. والآخر هو التاريخ باعتباره نشاط الأشخاص الذين يتمتعون بالوعي والإرادة. ليس هناك قصة أخرى

تبدأ النظرية التكوينية بفهم المجتمع "من الأسفل"، أي من الأسفل. من طريقة الإنتاج. يجب التأكيد على أن فلسفة التاريخ بأكملها قبل ماركس ركزت على تحليل مجال السياسة والقانون والأخلاق والدين والثقافة، وفي كثير من الأحيان الظروف الطبيعية والطبيعية (الجغرافية بشكل رئيسي)، وما إلى ذلك. ماركس، في تناقض مباشر مع التقليد (وفقًا لقانون النفي)، وضع الإنتاج المادي في المقام الأول. فهو، كما يقولون، لم يكن لديه ما يكفي من الوقت أو الطاقة لتحليل مجالات أخرى من الحياة الاجتماعية في النطاق الكامل لحياتهم. المحتوى والأداء. في أحسن الأحوال، تم تحليل المشاكل الفردية (تفاعل المجالات الرئيسية للحياة الاجتماعية، والعلاقات الطبقية والصراع الطبقي، والدولة كأداة للهيمنة السياسية للطبقة الرائدة اقتصاديا، وبعض الآخرين)

بمعنى آخر، تم الكشف عن المجتمع ككائن اجتماعي من وجهة نظر واحدة، أي من وجهة نظر الدور المحدد لنمط الإنتاج المادي، مما أدى إلى التقليل من أهمية ودور المجالات الأخرى، وخاصة الثقافة. . في رأينا، لم يكن هذا الانحياز ناتجًا عن جوهر أو مبادئ الفهم المادي للتاريخ، بل عن ظروف الوضع البحثي المحدد في المعرفة الاجتماعية في ذلك الوقت (التقليل من تقدير هذه الطريقة بالتحديد). وقد زاد أتباع ماركس من تفاقم هذا الانحياز. ليس من قبيل الصدفة أن الفكرة المهيمنة في رسائل إنجلز الأخيرة ("رسائل حول المادية التاريخية") الموجهة إلى أتباع الماركسية الشباب هي التأكيد (بالإضافة إلى الدور الحاسم للإنتاج) على الدور النشط للبنية الفوقية (السياسة، القانون، الخ). .) لحظة تطورها المستقل. لكن هذه كانت بالأحرى توصيات . لإجراء دراسة شاملة لنفس الثقافة والأخلاق وما إلى ذلك. ولم يعد لدى إنجلز أيضًا القوة أو الوقت. تجدر الإشارة إلى ظاهرة محددة مثل سحر الكلمة الجديدة. إن مصطلح "نمط الإنتاج" (طريقة إنتاج الحياة المادية) مفتون بحداثته ودقته العالية للمعرفة العقلانية، كما لو كان ينير العمليات العميقة للحياة بضوء كهربائي حاد ومتناقض.

يبدأ أنصار النهج الحضاري بفهم المجتمع وتاريخه "من فوق"، أي من فوق. من الثقافة بكل تنوع أشكالها وعلاقاتها (الدين، الفن، الأخلاق، القانون، السياسة، إلخ). إنهم يكرسون حصة الأسد من الوقت والطاقة لتحليلها. هذا أمر مفهوم. إن مجال الروح والثقافة معقد وواسع، وهو مهم بطريقته الخاصة، متعدد الألوان. إن منطق تطوره وعمله يأسر الباحثين، فهم يكتشفون المزيد والمزيد من الحقائق والروابط والأنماط (الأشخاص والحقائق) الجديدة. ويصلون إلى الحياة المادية، وإنتاج وسائل العيش، كما يقولون، في المساء، عند انتهاء قواهم وحماسهم البحثي وشغفهم.

من المهم هنا التركيز على تفاصيل مجالات الحياة فوق الإنتاج أو غير الإنتاج. وفي عملية الإنتاج، يندمج المجتمع والإنسان مع الطبيعة، وينغمسان فيها، ويخضعان مباشرة لقوانينها. تتم معالجة المادة الطبيعية واستخدام أشكال مختلفة من الطاقة. إن أشياء وأدوات العمل ووسائل الإنتاج ليست أكثر من أشكال محولة للمادة الطبيعية. فيها ومن خلالها، يرتبط الإنسان بالطبيعة، ويخضع لها. إن الارتباط بالطبيعة في عملية الإنتاج، والتبعية المباشرة وغير المشروطة لها، والطبيعة الإلزامية للعمل فيها يعتبرها الإنسان ضرورة صعبة.

خارج الإنتاج، الإنسان منفصل بالفعل عن الطبيعة. هذه هي مملكة الحرية. عند التعامل مع السياسة والفن والعلم والدين وما إلى ذلك، فإنه لم يعد يتعامل مع جوهر الطبيعة، ولكن مع الأشياء التي تختلف نوعيا عن الطبيعة، أي. مع البشر ككائنات اجتماعية. في هذه المجالات، ينفصل الشخص بشكل واضح عن الطبيعة لدرجة أن هذا لا يمكن إلا أن يكون واضحًا بالفعل على مستوى الوعي العادي ويُنظر إليه على أنه أعلى اختلاف عنها، مثل جوهره أو "ذاته". إن الإنسان، ككائن اجتماعي، منفصل تمامًا عن سلسلة الاعتماد المباشر على الطبيعة، والحاجة إلى إطاعة قوانينها (في مقابل الحاجة إلى الانصياع المادي لقوانينها في مجال الإنتاج)، لدرجة أنه يترك لنفسه نشاط حياته في يُنظر إلى هذه المجالات على أنها مملكة الحرية. وبالتالي فإن المجال الثقافي له سحر خاص في عينيه. بالطبع، يستخدم الإنسان أيضًا جوهر الطبيعة هنا (النحات يستخدم الرخام، والفنان يستخدم القماش، والدهانات، وما إلى ذلك)، لكنه في هذه الحالة يلعب دورًا داعمًا.

بالإضافة إلى ذلك، ينبغي أن يؤخذ في الاعتبار أن هذه المجالات (السياسة، القانون، الفن، الدين، إلخ) لها متطلبات خاصة على فردية الشخص، على إمكاناته الشخصية (الاجتماعية والروحية). ليس من قبيل المصادفة أن ذاكرة البشرية حافظت في تاريخ الثقافة على معظم أسماء الشخصيات البارزة. إن الإبداعات نفسها (الاكتشافات العلمية، والأعمال الفنية، والزهد الديني، وما إلى ذلك) أقل عرضة للتأثير المدمر للوقت من الأدوات ووسائل الإنتاج الأخرى. لذلك يتعامل الباحث باستمرار مع المبدأ الشخصي، مع الحقائق الفريدة، مع أفكار الناس ومشاعرهم. في الإنتاج، يتم مسح شخصية وتفرد منتج النشاط. ما يسود هنا ليس التفرد، بل التسلسل، وليس الفردية، بل الكتلة، والجماعية.

وفقًا لعدد من الباحثين (I.N. Ionov)، فإن خصائص نظرية التكوين مثل منطق المرحلة الخطية للعملية التاريخية والحتمية الاقتصادية والغائية "تعقد بشكل حاد" تفاعلها مع النظريات الأكثر تطورًا للحضارات التي يعود تاريخها إلى النصف الثاني من القرن العشرين. القرن التاسع عشر القرن العشرين ومع ذلك، نلاحظ أن نموذج ماركس للتطور التاريخي ليس مرحلة خطية، بل هو حلزوني أكثر تعقيدا في طبيعته. كما يمكن أن يعطي الكثير لتطوير النظرية الحضارية. ومهما أكد الباحثون (أ. توينبي، على سبيل المثال) على تجاور الحضارات القائمة بالفعل والحضارات القائمة، وغياب أي وحدة ومنطق واحد للتنمية في مجملها (كل حضارة جديدة تبدأ عملية التنمية كما لو كانت من الصفر) لا يمكن للمرء أن يتجاهل تمامًا الحقيقة الواضحة المتمثلة في أن الحضارات القديمة والحديثة تختلف بشكل ملحوظ في مستوى ونوعية حياة الناس، وفي ثراء أشكال ومحتوى هذه الحياة. لا يتعين عليك اللجوء إلى مصطلح "التقدم"، لكن لا يمكنك التخلص من فكرة أن الحضارات الحديثة أكثر تطوراً من الحضارات القديمة. مجرد حقيقة أن اليوم حوالي ستة مليارات شخص يعيشون على الأرض في نفس الوقت، أي. عدة مرات أكثر مما كانت عليه خلال وجود الحضارة السومرية أو الكريتية الميسينية، تتحدث عن إمكانيات جديدة لتاريخ البشرية. في بعض المفاهيم الحضارية، يتم استخدام مفهومي “المجتمع التقليدي” و”المجتمع الحديث” على نطاق واسع. وهذا، في جوهره، تقسيم مباشر للحضارات على نطاق الزمن التاريخي، أي. يحتوي على لحظة تكوينية. المقياس الزمني ليس سوى مقياس التطور التدريجي. وبشكل عام فإن مؤيدي مفهوم الحضارات المحلية ليسوا متسقين في كل شيء. إنهم لا ينكرون فكرة تطور كل حضارة من الحضارات المحددة وينكرون حق هذه الفكرة في الوجود بالنسبة إلى المجموع العالمي للحضارات، الماضي والحاضر، ولا يلاحظون أن هذا المجموع هو نظام واحد متكامل . يجب أن ننتقل إلى تاريخ الناس من تاريخ الكوكب، وتاريخ الحياة عليه، إلى وحدة المحيط الحيوي (الكوني)، والعوامل الجغرافية والأنثروبولوجية والاجتماعية والثقافية.

تعتبر نظرية التكوين، بكل عيوبها، إحدى المحاولات الأولى لبناء صورة عالمية لتاريخ البشرية على أساس العقلانية العلمية (نظرية ما وراء العملية التاريخية). وقد أصبحت جوانبها العلمية المحددة قديمة إلى حد كبير، ولكن النهج نفسه الذي يقوم عليها يظل صالحا. إنه يحاول الكشف بشكل منهجي عن الأسس العامة والاتجاهات العميقة للعملية التاريخية، وعلى هذا الأساس، تحليل الخصائص العامة والخاصة لمجتمعات تاريخية محددة. نظرًا للطبيعة شديدة التجريد لهذه النظرية، فمن الخطير تطبيقها مباشرة على مجتمع معين، من أجل الضغط على المجتمعات الفردية في سرير التكوينات البروكرستية. بين هذه النظرية الفوقية وتحليل مجتمعات محددة يجب أن تكمن نظريات متوسطة المدى.

وفي ختام نقاشنا نستشهد بخلاصة الباحث الإنجليزي ج. ماكلينان الذي ينتمي إلى الجناح الليبرالي من المفكرين الاجتماعيين. وبعد أن أجرى تحليلا مقارنا بين النهج الماركسي والنهج التعددي (الذي، نكرر، يمكن تسميته حضاريا)، يخلص إلى ما يلي: "بينما لا يسعى التعدديون إلى استكشاف العمليات الأساسية لتطور المجتمع البشري، نتيجة لذلك، وعلى العكس من ذلك، فإن الماركسيين يظهرون اهتمامًا خاصًا بالعمليات التي تجري في أعماق المجتمع، وبآليات السبب والنتيجة التي تم تصميمها للكشف عن كل من العقلانية المنطقية والممكنة. الاتجاه العام لهذا التطور." ويكتب أيضًا أنه إذا كان لا يمكن النظر في الجوانب النظامية لمجتمعات ما بعد الرأسمالية دون استخدام الفئات الماركسية (خاصة مثل نمط الإنتاج وتغيير التكوينات الاجتماعية)، فإن تحليل الظواهر يؤدي إلى تعدد التشكيلات الاجتماعية والتغيرات الاجتماعية. إن مصالحهم الذاتية (التحضر، الثقافات الفرعية الاستهلاكية، الأحزاب السياسية، وما إلى ذلك)، تكون أكثر إثمارًا في مستوى المنهجية التعددية الكلاسيكية.

وبالتالي، فمن السابق لأوانه شطب منهجية النهج التكويني. إنه يحتفظ بقوة إرشادية. ولكن بعد ذلك تظهر سلسلة كاملة من الأسئلة المتعلقة بإخفاقات نظرية التكوين في فهم التاريخ الحديث، وآفاق تطور الحضارة الرأسمالية، وإخفاقات التجربة الاشتراكية التي بدأت في بلادنا. فالمهمة إذن هي تحديث التعليم التكويني، وتطهيره من الطبقات الأيديولوجية، وتعزيز صوته الحضاري. حاول أن تتأكد، بمعنى آخر، من مزيج من الأضداد (المناهج التكوينية والحضارية). وسيتعين علينا أن نبدأ من الجذور، مع مراعاة جميع الأقسام الرئيسية لتاريخ البشرية - النشوء الاجتماعي الأنثروبو العرقي.

النهج الثقافيوباعتبارها منهجية علمية ملموسة للمعرفة وتحويل الواقع التربوي، فإن لها ثلاثة جوانب مترابطة من العمل: الأكسيولوجية (القيمة) والتكنولوجية والشخصية الإبداعية(آي إف إيزيف).

الجانب الأكسيولوجييرجع النهج الثقافي إلى حقيقة أن كل نوع من النشاط البشري، باعتباره نشاطًا هادفًا ومحفزًا ومنظمًا ثقافيًا، له أسسه وتقييماته ومعاييره (الأهداف والقواعد والمعايير وما إلى ذلك) وطرق التقييم. يفترض هذا الجانب من النهج الثقافي مثل هذا التنظيم للعملية التربوية التي من شأنها ضمان دراسة وتشكيل توجهات القيمة للفرد. هذه الأخيرة عبارة عن تشكيلات مستقرة وثابتة ومنسقة ("وحدات") للوعي الأخلاقي بطريقة معينة، وأفكارها ومفاهيمها الرئيسية و"سلع القيمة" التي تعبر عن جوهر المعنى الأخلاقي للوجود الإنساني، وبشكل غير مباشر، الأكثر عمومية الظروف والآفاق الثقافية والتاريخية (T. I. Porokhovskaya).

الجانب التكنولوجييرتبط النهج الثقافي بفهم الثقافة كوسيلة محددة للنشاط البشري. إنه نشاط له شكل عالمي في الثقافة. إنها أول يقين عالمي لها. إن فئتي "الثقافة" و"النشاط" مترابطتان تاريخياً. ويكفي تتبع تطور النشاط البشري، وتمايزه وتكامله، للاقتناع بالتطور المناسب للثقافة. الثقافة، بدورها، هي سمة عالمية للنشاط، وتضع برنامجًا اجتماعيًا إنسانيًا وتحدد مسبقًا اتجاه نوع معين من النشاط، وقيمته وخصائصه النموذجية ونتائجه (N.R Stavskaya، E.I. Komarova، I.I. Bulychev). ومن ثم فإن إتقان الإنسان للثقافة يفترض إتقانه لأساليب النشاط العملي والعكس صحيح.

الجانب الشخصي والإبداعييتم تحديد النهج الثقافي من خلال العلاقة الموضوعية بين الفرد والثقافة. الفرد هو حامل الثقافة. إنه لا يتطور فقط على أساس الجوهر الموضوعي للإنسان (الثقافة)، ولكنه يقدم أيضًا شيئًا جديدًا بشكل أساسي فيه، أي. يصبح موضوعًا للإبداع التاريخي (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). في هذا الصدد، بما يتماشى مع الجانب الإبداعي الشخصي للنهج الثقافي، ينبغي فهم تطور الثقافة على أنه مشكلة تغيير الشخص نفسه، وتشكيله كشخصية إبداعية.

الإبداع هو دائمًا خاصية إنسانية محددة، تتولد في نفس الوقت عن طريق احتياجات الثقافة النامية وتشكيل الثقافة نفسها. يجب أن يتم دمج الفعل الإبداعي وشخصية المبدع، وفقًا لـ L. S. Vygotsky، في شبكة تواصل واحدة وفهمهما في تفاعل وثيق. وبالتالي، فإن الجانب الإبداعي الفردي للنهج الثقافي في النظرية والممارسة التربوية يتطلب مراعاة علاقات الثقافة وقيمها بالشخصية والنشاط الإبداعي.

يعيش الإنسان والطفل ويدرس في بيئة اجتماعية وثقافية محددة، وينتمي إلى مجموعة عرقية معينة. وفي هذا الصدد، يتحول النهج الثقافي إلى نهج إثنوبيداغوجي. يكشف هذا التحول عن وحدة الدولية (العالمية) والوطنية والفردية.

في السنوات الأخيرة، تم التقليل من أهمية العنصر الوطني في تعليم جيل الشباب. علاوة على ذلك، كان هناك ميل إلى تجاهل التراث الغني للثقافات الوطنية. في الوقت الحالي، أصبح التناقض بين القدرات التعليمية الكبيرة للثقافات الوطنية، ولا سيما طرق التدريس الشعبية، وعدم استخدامها بشكل كافٍ بسبب الافتقار إلى التوصيات المستندة إلى أسس علمية، مكشوفًا بشكل حاد.

وفي الوقت نفسه، فإن المقاربة الثقافية تفترض ضرورة حل هذا التناقض. يعد المزيج العضوي من "دخول" الشباب إلى الثقافة والتعليم العالميين على أساس التقاليد الوطنية للشعب وثقافته وطقوسه وعاداته القومية العرقية شرطًا لتنفيذ النهج الإثنوبيداغوجي في التصميم و تنظيم العملية التربوية.

تعطي الثقافة الوطنية نكهة خاصة للبيئة التي تعمل فيها المؤسسات التعليمية المختلفة. ومهمة المعلمين في هذا الصدد هي دراسة هذه البيئة وتشكيلها من ناحية، والاستفادة القصوى من إمكانياتها التعليمية.

أحد مناهج الإحياء هو النهج الأنثروبولوجي، الذي تم تطويره وإثباته لأول مرة بواسطة ك.د. أوشينسكي. في فهمه، يعني الاستخدام المنهجي للبيانات من جميع العلوم حول الإنسان كموضوع للتعليم وأخذها في الاعتبار في بناء وتنفيذ العملية التربوية. د.ك. أدرج أوشينسكي في مجموعة واسعة من العلوم الأنثروبولوجية التشريح البشري وعلم وظائف الأعضاء وعلم الأمراض وعلم النفس والمنطق والفلسفة والجغرافيا (دراسة الأرض كمسكن للإنسان والإنسان باعتباره ساكنًا في العالم) والإحصاء والاقتصاد السياسي والتاريخ في مجموعة واسعة من العلوم الأنثروبولوجية. بالمعنى الواسع (تاريخ الدين والحضارة والأنظمة الفلسفية والأدب والفنون والتعليم). وفي جميع هذه العلوم، كما يعتقد، يتم عرض الحقائق وتلك العلاقات ومقارنتها وتجميعها، حيث تنكشف خصائص مادة التربية، أي. شخص. "إذا أراد علم أصول التدريس تثقيف شخص ما من جميع النواحي، فعليه أولاً التعرف عليه من جميع النواحي" - هذا هو موقف د. كان أوشينسكي ولا يزال حقيقة غير قابلة للتغيير في علم أصول التدريس الحديث. إن كلاً من علوم التربية والأشكال الجديدة للممارسة التربوية في المجتمع في حاجة ماسة إلى أساسها العلمي الإنساني.

تكمن أهمية النهج الأنثروبولوجي في الحاجة إلى التغلب على "عدم الإنجاب" في علم أصول التدريس، والذي لا يسمح لها باكتشاف القوانين العلمية وتصميم نماذج جديدة للممارسة التعليمية على أساسها. إن علم أصول التدريس، الذي لا يعرف سوى القليل عن طبيعة موضوعه وموضوعه، لا يمكنه أداء وظيفة بناءة في إدارة العمليات التي تتم دراستها. إن عودتها إلى المنهج الأنثروبولوجي شرط لدمج علم أصول التدريس مع علم النفس وعلم الاجتماع والأنثروبولوجيا الثقافية والفلسفية والبيولوجيا البشرية والعلوم الأخرى.

تسمح المبادئ (المناهج) المنهجية المحددة لعلم أصول التدريس كفرع من المعرفة الإنسانية، أولاً، بعزل المشكلات غير الخيالية، ولكن الحقيقية وبالتالي تحديد الاستراتيجية والطرق الرئيسية لحلها. ثانيًا، هذا يجعل من الممكن تحليل المجموعة الكاملة من أهم المشكلات التعليمية بشكل كلي وفي وحدة جدلية وتحديد تسلسلها الهرمي. وأخيرا، ثالثا، تتيح لك هذه المبادئ المنهجية، في الشكل الأكثر عمومية، التنبؤ بأكبر احتمال للحصول على المعرفة الموضوعية والابتعاد عن النماذج التربوية المهيمنة سابقا.

يتم تحديد النهج الثقافي من خلال الارتباط الموضوعي للشخص بالثقافة كنظام للقيم. يحتوي الشخص على جزء من الثقافة. إنه لا يتطور فقط على أساس الثقافة التي أتقنها، ولكنه يقدم أيضا شيئا جديدا بشكل أساسي فيها، أي أنه يصبح خالق عناصر جديدة للثقافة. وفي هذا الصدد فإن تطور الثقافة كمنظومة من القيم يمثل، أولاً، تطور الإنسان نفسه، وثانياً، تكوينه كشخصية مبدعة.