Дипломная работа: Роль игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании детей дошкольного возраста. Игра как метод экологического образования

Статья «Игра как метод

экологического воспитания детей дошкольного возраста»

Францева Светлана Петровна, воспитатель

ГККП Ясли/сада №18 «Балдырған»

Западно-Казахстанская область

"Игра - это фантастический мир, освобожденный от

деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных

желаний, мир реализации нереализуемого"

А.С. Спиваковская

Экологическое воспитание неразрывно связано с воспитанием любви к малой родине, а любовь к малой родине - основа воспитания любви к Отечеству. Поэтому важно с раннего детства научить ребёнка беречь красоту природы, так как в этот период происходит становление качеств человеческой личности, закладываются основы экологической культуры.

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, поэтому ребёнок познаёт окружающий мир через игру. С.Н. Николаева даёт следующее определение: «Игра-это эмоциональная деятельность: играющий ребёнок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен».

Считаю, что решая программные задачи по экологическому воспитанию, на занятии с детьми недостаточно времени отводится игре. В игре ребёнку предоставляется возможность решить множество проблем без утомления, перенапряжения, эмоциональных срывов. Всё происходит легко, естественно, с удовольствием, а главное, в ситуации повышенного интереса и радостного возбуждения.

Поэтому работу по теме творческого поиска «Формирование экологических представлений через развивающие игры» я провожу на основании использования развивающих игр с целью осуществления интеллектуального, нравственного и физического развития дошкольников, формирования у детей позитивного опыта во взаимодействии с окружающим миром, представлений об окружающем мире, об экологии родного края.

На основании проведенного обследования я пришла к выводу, что необходимо проводить с детьми индивидуальные и совместные игры по экологии с целью развития у каждого ребенка умения сосредотачиваться, не отвлекаться, играть одному. Для этого необходимо было создать предпосылки для проведения совместных детских игр, в которых бы решались задачи формирования экологической культуры дошкольников.

Моя задача заключалась в том, чтобы «погрузить» детей в деятельность, создавая благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного содержания».

Согласно выявленных показателей, мною были подобраны развивающие игры и составлено перспективное планирование, которое было составлено с учетом:

Возрастных особенностей детей; адаптированностью материала к возрасту; последовательностью материала от простого к сложному; многократное повторение усвоенных игр и упражнений; особенностей мышления детей; создание благоприятной среды для усвоения знаний об экологии родного края.

В своей работе я использую следующие виды игр, с помощью которых успешно решаются программные задачи ознакомления детей с природой и их экологическим воспитанием:

Сюжетно-подвижные игры;

Дидактические игры;

Словесно-дидактические игры,

Загадки-описания;

Игрушки-аналоги;

Сюжетно-ролевые игры;

Игры - драматизации.

Эти игры во всех случаях они помогут в формировании у ребят отчётливых реалистических представлений о природе.

Одним из важнейших условий решения задач экологического образования является организация развивающей предметной среды. Важно, чтобы она стала развивающей, то есть обеспечивала развитие активной самостоятельной детской деятельности.

С этой целью в детском саду создана Экологическая комната, которая создаёт особую, неповторимую обстановку, вызывает положительные эмоции, помогает расслабиться, отдохнуть и в то же время делает очень привлекательной для ребят любую деятельность в помещении.

Задачи экологического воспитания и образования детей дошкольного возраста решаются в играх, в Экологической комнате: через эксперименты, различные опыты, ухода за цветами и животными, чтение и рассматривание художественной литературы, прослушивание аудиозаписей со звуками живой природы, экологические занятия, самостоятельные наблюдения, знакомства с коллекциями природного материала.

Без тесного экологического взаимодействия с социумом, совместной работы родителей и педагогов невозможно заложить фундамент экологического воспитания наших детей. Поэтому работу по экологическому воспитанию с родителями я строю через различные формы и методы: КВН, викторины, совместные походы за пределы участка, участие в различных конкурсах и выставках, например, «Лучшая поделка из природного материала», «Цветочная композиция», «Дары осени», «Игры, сделанные руками родителей», конкурс плакатов «Берегите природу», «Берегите воду», «День Земли», анкетирование по экологическому воспитанию, родительские собрания «Развивающие игры по экологии своими руками», «Любовь к природе зарождается в детстве».

Я убеждена в том, что через игры необходимо вводить детей в окружающий мир природы так, чтобы каждый день он открывал в них для себя что-то новое, чтобы каждый его шаг был путешествием к истокам чудес в природе, облагораживал сердце и закалял волю.

Привлекая детей к тесному общению с природой, к познанию мира растений и животных, мы, взрослые, способствуют активному развитию у детей таких качеств, как доброта, терпение, трудолюбие и милосердие. Эти черты закладываются в раннем возрасте, они прочно войдут в характер человека, станут его основой. Тогда можно быть спокойным за природу и молодое поколение.

1.1. Дидактическая игра как метод экологического воспитания детей дошкольного возраста

Каждый период развития и жизни ребёнка характеризуется определённым ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходит качественное изменение в психике ребёнка, появляются психические новообразования, развиваются и формируются основные процессы личности и психические свойства, которые характерны именно для конкретного данного возраста: в период младенчества – до 1 года, ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение; в раннем детстве – от 1 года до 3 лет – предметная деятельность; в дошкольном – от 3 лет до 6,7 лет – игровая .

Как ведущего вида деятельности сущность игры заключается в том, что ребёнок уточняют свои знания об окружающей действительности, особенности взаимоотношений взрослых, отражает в ней различные стороны жизни. Игра является своего рода, средством познания действительности ребёнком.

Игра – это сложное психологическое явление, которое даёт эффект общего психического развития, в игре ребёнок “живет” и отпечаток этой жизни глубже остаётся в нём, чем отпечаток жизни действительной. Ребёнок познаёт правила общения с людьми, учиться в игре подчинять своё поведение правилам игры, развивает свои познавательные интересы и умственные способности, которые важны особенно для успешного обучения в школе. Для ребёнка игра – это серьёзное занятие .

Дидактической игре придаётся огромное значение. Она является эффективным воздействием на интеллект, на формирование экологической культуры подрастающего ребёнка.

Так, дидактическая игра способствует:

1. Художественно-эстетическому воспитанию – совершая действие, ребёнок думает, наскольковообще уместно и правильно оно ли оно в данной ситуации, насколько оно элегантно, красиво, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа.

2. Социально-нравственному развитию ребёнка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между объектами неживой и живой природы, взрослыми, детьми, в ней ребёнок учится сочувствовать, помогать в беде,уступать в случае необходимости, учится быть справедливым, проявлять чуткое отношение к товарищам.

3. Развитию речи ребёнка:развивается связная речь, активизируется и пополняется словарь; некоторые игры с успехом используются для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает ребёнка к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет ребёнка, потому что он заинтересован самой игрой,тоон выполняет роль движущего автомобиля, то роль птицы, и чем больше увлечён ребёнок, тем полнее педагогический эффект и тем активнее он воспроизводит нужные звуки.

4. Обогащению чувственного опыта ребёнка, вызывает определённое эмоциональное отношение к природе, развивая при этом его умственные способности (умения обогащать, сравнивать, вычленять отдельные признаки явлений, предметов, сравнивать их, классифицировать группировать явления и предметы окружающего мира по определённым общим чертам,признакам, делать умозаключения,высказывать свои суждения).

5. Развитию познавательных способностей; получению новых знаний их закреплению и обобщению; в процессе игры усваивает общественно выработанные способы и средства умственной деятельности; в процессе дидактических игр большинство сложных явлений (в том числе, явления природы) расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется синтетическая и аналитическая деятельность; некоторые дидактические игры как будто не вносят ничего нового в знание ребёнка, однако они привносят большую пользу тем, что учат ребёнка использовать имеющиеся знания в новых условиях. В процессе таких игр ребёнок уточняет, закрепляет, расширяет имеющиеся у него представление о животных и растениях, явлениях и предметах природы. При этом игры дают возможность ребёнку оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков;способствуют развитию наблюдательности,внимания, памяти .

Структуру дидактической игры составляют основные и дополнительные компоненты.

К основным компонентам относятся: дидактический материал и результат; игровые правила; игровые действия; дидактическая задача. К дополнительным компонентамотносятся: роль и сюжет.

Основная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому главным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрывается от дошкольникаигровой. Ребёнок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это непосредственный процесс обучения.

Дидактическая задача определяется целью воспитания и обучения ребёнка в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определён объём навыков,умений изнаний, которыми должен овладеть ребёнок.

Игровые действия.Дидактическая иигровая задача осуществляется в игровых действиях. От игровых упражнений дидактическая игра отличается тем, что выполнение в ней игровых правил контролируется и направляется игровыми действиями.

Игровые правила. Основная цель правил – организовывать действия, поведение ребёнка.

Результат идидактический материал: средством решения дидактической задачи является дидактический материал; результатом дидактической игры выступает решение дидактических и игровых задач, решение обеих задач – показатель эффективности игры.

Дополнительные компоненты дидактической игры – роль и сюжет могут отсутствовать,и не обязательны.

Своеобразие дидактической игры:

1. Определяется форма организации взаимодействия и вид игровой деятельности ребёнка с взрослым. По своему происхождению дидактические игры социальны, социальные отношения менее выражены, чем, к примеру, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре – сама дидактическая задача, предполагает формирование способов и средств познания.

2. Определяется рациональным сочетанием двух задач – игровойи дидактической. Если обучающая задача преобладает, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет своё обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребёнка, входить в ситуациювоображаемую и действовать по её законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, в которой преобладает игровой мотив, придающий ей смысл.

В дошкольной педагогике всёразнообразие дидактических игр объединяется в три основных вида: игры с игрушками (предметами), здесь, игры с природным материалом, настольно-печатные и словесные игры .

Игры с игрушками (предметами) в таких играх используются действительные предметы и игрушки. Играя с ними, ребёнок учится устанавливать,сравнивать различия и сходство предметов. Ценность этих игр в том, что при их помощи ребёнок знакомится сцветом,величиной, свойствами предметов. Игры с природным материалом. Этот вид игр эффективен наиболее при ознакомлении ребёнка с природой; выделяют бессюжетные и сюжетные игры с природным материалом, которые максимально приближают ребёнка к природе, так как их желательно проводить в естественных условиях, соблюдая при этом большуюосмотрительность и осторожность в месте для проведения самой игры и в выборе материала. Подобные игрывызывают всегда у ребёнка активное желание и живой интерес играть. Разнообразные фрукты, овощи, веточки, шишки, цветы, камушки, листья, семена растений – всё это используется в качестве природного материала при проведении и организации дидактических игр этого вида .

Настольно-печатные игры являются интересным занятием для ребёнка при ознакомлении с явлениями неживой и живой природы,миром растений и животных. Они разнообразны по видам: “парные картинки”, “домино”, “лото”.

Словесные игры. Построены на действиях и словах играющих, дети решают самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, отгадывают их по описанию, выделяя характерные их признаки, находят различия и сходства этих явлений и предметов природы.

Руководство дидактическими играми осуществляется в трёх направлениях: подготовка дидактических игр, её проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит: отбор игры в соответствии с задачами обучения и воспитания; установление соответствия отобранной игры программным требованиям обучения и воспитания детей; определение проведения дидактической игры удобного времени; выбор места для игры; определение качества играющих; подготовка для выбранной игры необходимого дидактического материала; подготовкасамого воспитателя к игре; подготовка детей к игре: обогащение их знаниями о явлениях и предметах окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игры включает: ознакомление детей с дидактическим материалом, с содержанием игры, который будет использован в игре (показ картин, предметов, краткая беседа, в процессе которой уточняются представления и знания детей о них); объяснения правил игры и хода игры .

Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов еёпроведения,и подготовки: какие приёмы оказались в достижении поставленной цели эффективными – это поможет совершенствовать как сам процесс проведения игры, так иподготовку. Анализ позволяет выявить в характере и поведении ребёнкаиндивидуальные особенности.

Для того, чтобы ребёнок овладел игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ним.Начиная с раннего возраста и в дальнейшем на каждом этапе дошкольного детства при формировании игровых уменийу ребёнка необходимо ориентировать на взаимодействие сосверстником-партнёром. Взрослому, когда играя с ребёнком вместе на протяжении всего дошкольного периода, необходимо на каждом его этапе развёртывать игру, такчтобы ребёнок усваивал,открывал специфические, постепенно усложняющиеся способы построении игры .

Приёмы руководства игрою могут быть косвенными и прямыми.Косвенное руководство игрою плодотворно особенно в работе с детьми дошкольного возраста. В процессе игры свои суждения педагог с ребёнком выражает исключительно в форме советов, и не требует жёсткого подчинения.Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство в игру ребёнкавзрослого.

Таким образом, дидактическая игра представляет собоюсложное, многословное, педагогическое явление: она является и средством разностороннего воспитания ребёнка, и самостоятельной игровой деятельностью, и формой обучения ребёнка, и игровым методом обучения ребёнка дошкольного возраста.

1.2. Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами

Аналоги – это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретныерастения и животные. Игрушечных аналогов животных многочисленное количество, они существуют в самом различном исполнении – заводные, пластмассовые, резиновые, мягкие. Игрушечных аналогов растений не такое разнообразное количество – это кустарники и деревья из плоскостного театра, грибочки, пластиковые ёлочки различного размера, иногда пенопластовые овощи и фрукты.

Игрушки-аналоги замечательны тем, что при их помощи, у ребёнка начиная с 2-3 летнего возраста можно сформировать на основе некоторых существенных признаков отчётливые представления о специфических особенностях живых существ. Маленькому ребёнку можно показать отличия игрушки-предмета от живого животного, если организовать одновременное их сопоставление и восприятие. При помощи таких игрушек продемонстрировать легко: что можно сделать с живым существом и что можно сделать с предметом, то естьпринципиально показать различные формы деятельности с неживыми и живыми объектами.

Игровые обучающие ситуации(далее – ИОС) с игрушками-аналогами могут быть использованы во всех возрастных группах, причём сопоставлять их можно, не, только с живыми объектами, но и с их изображениями на наглядных пособиях,картинах.

Игрушки-аналоги могут быть включены в любые ИОС, в любую форму экологического воспитания ребёнка: труд, занятия, наблюдения в природе. Их можно взять в ближайшее природное окружение на экскурсию, сочетать с просмотром видеофильмов, слайдов,чтением познавательной литературы. Они помогут во всех случаях у ребёнка в формировании реалистических отчётливых представлений о природе. Игрушку-аналог в отдельных случаях демонстрировать целесообразно до знакомства с животным. Это относится ккролику,собаке, кошке, которые вызывают у ребёнка желание общаться с ними, сильные и яркие эмоции - на их фоне обычная игрушка блекнет. Соперничать с ними может только заводная игрушка интересно сконструированная, которая воспроизводит элементы поведения, к примеру, собака, которая поднимается на задние лапы, лает, виляет хвостом, продвигается вперёд. Анализ такого сопоставления, вызываету старших дошкольниковинтерес, помогает им понять глубже специфику живого .

1. “Рыбки игрушечныеи живые: сравнение внешнего вида”. ИОС можно использовать в ясельной – средней группах.

Дидактическая цель – дать детям представление основных частей её тела,строение рыбы.

Дети рассматривают в аквариуме рыбок, воспитатель задаёт вопросы: Что есть у рыб?Где у них брюшко, а где спина? Что у рыбок на голове? Где хвост? Где голова? Какая она? Какое тело у рыб? Воспитатель даёт игрушечных рыбок детям и предлагает обвести пальчиком игрушку по контуру,рассмотреть их со всех сторон. Обвести и показать все части тела по очереди. Воспитатель уточняет: “Голова спереди, хвост сзади, плавники на брюшке, хвосте, спине. Брюшко снизу,спина сверху. На голове жаберные крышки, глаза, рот”. Спрашивает, чем отличаются от рыбок в аквариуме рыбка-игрушка. Предлагает детям поиграть самим с рыбками.

2. “Рыбки игрушечныеи живые: сравнение поведения”. ИОС для младшей – старшей групп.

Дидактическая цель – с детьми выявить главные различия: игрушечные рыбки – самостоятельно плавать не могут, они стоят в шкафу, на полке, онинеживые; живые рыбки живут в воде, самостоятельно едят корм и плавают.

Определить различные способы взаимодействия с живыми и игрушечными рыбами: игрушечных можно в руки брать, по-разному с ними играть – за них разговаривать, катать, укладывать спать, кормить понарошку. Вытаскивать из воды живых рыбок нельзя – они погибнут.За ними можно наблюдать,для них необходимо чистить аквариум, их нужно кормить.

Воспитатель детям предлагает понаблюдать за аквариумными рыбками и спрашивает, где они живут – в аквариуме, в воде. Сообщает, что в детском саду живут другие рыбки. Предлагает детям их найти, рассказать, где их место обитания,и какие это рыбки – игрушечные, живут в игровом уголке, в шкафу, на полках.Дети наблюдают в аквариуме за рыбками. Воспитатель просит рассказать, что рыбкиделают. Предлагает выяснить: могут ли игрушечные рыбки плавать? Наливаетводу в таз, пускает игрушки и наблюдают. Воспитатель уточняет: рыбки на воде лежат, ане плавают в воде: так как эти рыбки неживые – игрушечные,они плавать самостоятельно не могут.

Затемаквариумных рыбок кормят и наблюдают, как они едят корм. Педагог также предлагает покормить рыбок в тазу, сыплет корм игрушкам, и наблюдают. Воспитатель поясняет: они – неживые, поэтому они не едят, так как не могут по-настоящему есть. Но их можно понарошкупокормить – сварить кашу для них в кукольном уголке.Они игрушки – с ними можно поиграть. Так как, это предметы их можно держать в руках и не беспокоиться за их жизнь – они неживые. С рыбками в аквариуме играть нельзя – на них можно только смотреть, им можно сыпать корм, но вытаскивать их из воды нельзя,они живые и могут умереть.

Воспитатель говорит, детям, что он могут самостоятельно понаблюдать за живыми рыбками или поиграть с игрушечными рыбками.

3. “Сравнение заводных и живых рыбок”. ИОС для подготовительной группы.

Дидактическая цель – уточнить с детьми понимание, что живые рыбки – это существа, животные.

У них есть потребность в воздухе, пище, они приспособлены жить в воде – имеют вытянутое, обтекаемое, гладкое тело, покрытое чешуёй; голова впереди заострённая, переходит в туловище – нет шеи; на теле много плавников, которые помогаютв воде передвигаться; рыбки дышат воздухом,при помощи жабр, который есть в воде. Они размножаются,откладывая икру или рождая мальков. Рыбки могут чувствовать – на расстоянии слышать и видеть, обнаруживать преграду. Рыбки ведут себя по-разному: плавают медленно и быстро, отыскивают корм, отдыхают, затаиваются, иногда дерутся. Рыбка заводная – неживая, она сделана из искусственного материала, не может производить потомство, плавать, чувствовать, есть. Если её заведут,она может плавать: люди придумали механизм, который позволяет двигаться в воде игрушке.

Воспитатель предлагает вначале понаблюдать за аквариумными рыбками, а затем демонстрирует заводную рыбку в тазу с водой. Просит сравнить рыбок: сказать вначале, чем они различаются, а потом – чем они схожи. За каждый ответ правильный дети получают фишки. Воспитатель подводит итогпосле того, как дети исчерпали все знания: “Самое главное: в аквариуме живут живые рыбки. Это животные. Они хорошо приспособлены к жизни в воде, приносят потомство, они плавают, питаются. В тазу плавает неживая рыбка – это красивая механическая игрушка. Этот предмет изготовил человек. Игрушка не может самостоятельно, без завода что-нибудь делатьи ничего не чувствует”.

После поисков признаков сходства воспитатель уточняет: “Игрушечныезаводные и живые рыбкитолько внешне похожи – по плаванию,строению иформе, строению”.В заключение дети подсчитывают фишки, выстраиваются в порядке их уменьшения, по очереди запускают и заводят игрушку. Первым это делает ребёнок, у которого фишек больше всего.

1.3.Игровые обучающие ситуации с использованием литературных персонажей

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, которые изображают персонажей произведений, хорошо знакомых ребёнку. Герои полюбившихся мультфильмов, диафильмов, рассказов, сказок ребёнком воспринимается эмоционально, становятся объектами подражания,будоражат воображение. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии – главных событий, ярких особенностей поведения,характерных ситуаций. В ИОС сказочные герои “выходят” за пределы сюжета произведения, действуют в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают для них линию характерную поведения.

Для осуществления целей экологического воспитания подходят такие литературные произведения, содержание которых так или иначе связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение. В детском литературном репертуаре таких произведений много – это, прежде всего,авторские и народные сказки “Доктор Айболит”,“Красная Шапочка”, “Курочка Ряба”, “Репка”, ”Колобок”. С куклами, которые изображают главных сказочных героев, можно построить много разных ИОС, которые помогут решить различныепрограммные задачи ознакомления с природой ребёнка, выработки у него необходимых навыков .

Каждая отдельно взятая ИОС решает небольшую дидактическую задачу при помощи литературного персонажа его предложений, советов,высказываний, вопросов и различных игровых действий. Воспитателю при разработке ИОС следует помнить, что все действия и слова куклы должны соответствовать её литературной биографии;она должна проявлять себя в новой ситуации так же, как и в произведении. Рассмотрим некоторых сказочных персонажей, которых можно использовать для построения ИОС.

Таким образом, привнесённый в педагогический процесс, литературный герой, – это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребёнка, а персонаж с определённойформой выражения и характером, решающий дидактические задачи. Ребёнку он интересен тем, что в совершенно новой ситуации проявляет свои типичные особенности, то есть непосредственно взаимодействует с ними и действует в своём “амплуа”.

Важным является то обстоятельство, что в отдельно взятой игровой обучающей ситуации каждый литературный герой может выступать в одной из двух функций: выполнять рольосведомлённого, хорошо знающего в каком-либо материале героя или, наоборот, не знающего ничего наивного простака. В первом случае воспитатель ставит задачу косвенного обучения детей – устами персонажа учит правилам поведения,сообщает новые сведения, к примеру, так, как это делает доктор Айболит. Во втором случае воспитатель ставит задачу уточнения и закрепления материала, который имеется уже у ребёнкапредставления о природе.

Ещё одно обстоятельство имеет принципиальное значение. В традиционном занятии воспитатель всегда “над ребёнком”: он объясняет, рассказывает, поучает, задаёт вопросы - он умнее ребёнка и он взрослый. При использовании персонажа-простачка, к примеру, Незнайки, который проявляет полную неосведомлённость в событиях, статус ребёнка изменяется: уже “не воспитатель над ним”, а “он стоит над куклой” – учит её, поправляет, сообщает то, что он сам знает.

Такое соотношение позиций в ИОС придаёт дошкольникам уверенность, они в своих собственных глазах обретают авторитет. Действует сильная игровая мотивация, и ребёнок не берёт в расчёт, что за Незнайку говорит воспитатель: он во власти игровой ситуации, а потому пространно и уверенно высказывается, дополняет, объясняет и тем самым упражняется в применении своих знаний, уточняет и закрепляет их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии – это косвенная форма обучения ребёнка, которая основана целиком на достаточно сильной игровой мотивации.

У младших дошкольников много любимых, широко известных героев книг и сказок. Некоторые из них – это ещё и герои мультфильмов. Биографические особенности таких литературных персонажей могут быть использованы в природоведческой тематике, для создания ситуаций, которые позволяютрасширить и уточнить представления ребёнка, вызвать к животным, растениям добрые чувства – к живой природе. Важно задействовать,разрабатывая ИОС,самое характерное в поведении сказочных персонажей. С этой целью даётся их краткая характеристика, которая поможет воспитателю создать свои ИОС .

У дошкольников с образом Айболита связаны представления о добром докторе, который заботится оживотных и которыйлечит их. В любом детском саду имеется кукла Айболит со знаменитым чемоданчиком, в котором множество докторских принадлежностей. С детьми различного дошкольного возраста этот персонаж может быть легко включён в разнообразные игровые обучающие ситуации. В рамках игровых действий Айболит “специалист-врач”может выполнять очень важную функцию (для экологического воспитания) – давать образец правильного осмотра своих пациентов (то есть животных и растений – обитателей уголков природы), постановки диагноза (то есть на основе различных внешних признаков определение состояния живых существ) и способов лечения, выписывая рецепты с различного рода рекомендациями.

В развёртывании игры с Айболитом большую роль выполняет атрибутика ИОС: сама кукла должна быть средних размеров, в белом колпачке и халате, желательны борода и очки, которые символизируютдоброту и учёность. Кроме традиционного набора чемоданчик Айболита содержит безопасный нож, пластмассовые ножницы,вату, водный термометр, палочку для рыхления почвы, ручку,рецепты (небольшого размера чистые бумажки). При Айболите должна быть с зелёными крестами по бокам (символизирующие помощь природе)машина скорой помощи.Для ребёнка авторитет Айболита очень велик, поэтому ИОС с Айболитом,поглощает целиком внимание любых дошкольников. С игрой занятия проходят лучше, если привлекается второй взрослый, который разыгрывает роль Айболита.

“Айболит осматривает комнатные растения”.

Дидактическая цель – научить внимательно детей осматривать растения, находить признаки их нездорового состояния, делать вывод о недостатке каких-либо условий, находить способ оздоровления, воспитывать бережное отношение к растениям, понимание, что они живые организмы, которым нужны хорошие условия жизни.

Детям воспитатель сообщает, что приехал Айболит в детский сад, который ходит по группам и осматривает растения. Чтобы встретить гостя предлагается навести порядок, и убрать игрушки. Айболита привозят на машине,и раздаётся стук. Он здоровается и сообщает, чтовесна наступила и за зиму многие растения ослабли. Он считает,поэтому своим долгом помочь им и посоветовать детям, как ухаживать за растениями правильно. Воспитатель просит детей помочь емуи присутствовать при осмотре растений. Говорит: “Мы вместе посмотрим сейчас, как они выглядят,где они стоят. Вы будете называть их, а я проверятьих стебли, листочки, почву, скажу, здоровы ли они. Выпишу рецепты – если будет необходимо”. Айболит осматривает внимательно по очереди каждое растение, указывает признаки неблагополучия, степень освещённости, оценивает почву. Может растение из горшка вытряхнуть и осмотреть корневую систему. Выясняет, какой водой и как часто поливают цветы, делается ли подкормка, рыхление, опрыскивание. Делает рекомендации по каждому растению.

Колобок как герой знаменитой сказки интересен двумя моментами: тем, что он – хлебное изделие, испечён из муки, и тем, что он встречает на своём пути различных лесных животных.

“Колобок вникает в жизнь лесных обитателей: начало путешествия”. ИОС для младшей группы.

Дидактическая цель – дать первоначальные представления детям об особенностях в лесу жизни волка и зайца.

Воспитатель обращает внимание детей на то, что пришёл гость в группу – румяный красивый Колобок. Гость здоровается и хочет сказать важную вещь детям: “Мальчики и девочки, вы,знаете,конечно, что много раз меня ела лиса. Я решил стать умным, это мне уже надоело – больше к ней не сажусь на нос. Оказалось, что от неёукатиться можно так же, как и от остальных – стоит спеть песенку только до конца. Давайте споём её вместе:

Я, Колобок, Колобок:

По амбару метён, по сусекам скребён.

Я от бабушки ушёл и от дедушки ушёл.

Я от зайца ушёл и от волка ушёл.

Я от медведя ушёл и от тебя, лиса, я тоже уйду!

Я покатился и покатился, лиса меня только и видела! Вот так я стал умным и начал задумываться: как так все в лесу живут? Качусь, качусь по дорожке, а ничего про лес не знаю. Вот и пришёл к вам. Знаю, что все воспитательницы маленьким ребятам про всё рассказывают”.

Воспитатель детям предлагает показать Колобку картину про зайца в лесу и рассказать, как он там живёт, что делает летом и зимой,что ест. Все рассматривают картину, воспитатель детей побуждает к высказываниям иих ответы дополняет короткими пояснениями,главным образом обращаясь к Колобку.

1.4. Игровые обучающие ситуации типа путешествий

Ещё один тип ИОС имеет значение в осуществлении игры как метода экологического воспитания ребёнка. Путешествия в данном случае – это собирательное название различного рода игр в посещения салона природы,зоопарка, сельскохозяйственных ферм, выставок, в путешествия и поездки, экспедиции, походы, экскурсии. Эти игры объединяет то, что ребёнок, посещая интересные места, получают новые знания о природе в игровой форме, чему способствует в игре обязательная роль руководителя – заведующего фермой, начальника экспедиции, экскурсовода, исполняет которую воспитатель. Именно через него ребёнок знакомится с новыми местами, растениями, животными, получает самые различные об окружающей природе сведения и деятельности в ней человека .

В каждом конкретном случаепродумывается сюжет игры таким образом, что ребёнок, посещая новые места, знакомится с новыми явлениями и объектами в качестве путешественника, туриста, экскурсанта, посетителя. В рамках ролевого поведения ребёнок слушает пояснения и рассуждает. Чтобы игра была полноценной и воспитатель через неё смог осуществить поставленные дидактические задачи, он продумывает тщательно свою роль – возможные ролевые и игровые действия, содержательные сообщения, слова для контакта с посетителями. Игра захватывает ребёнка, если воспитатель постоянно поддерживает специальными приёмами воображаемую ситуацию того пространства, в котором она проходит – арктических льдов, жаркой пустыни, летнего леса с завалами или болотистыми местами, зимнего заснеженного леса.

Обучение с использованием игр-путешествий может в некоторых случаях выходить за пределы отведённого времени – это не опасно, так как качественное проведение игры, создавая определённый эмоциональный настрой у ребёнка, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Для дошкольников традиционным является сюжет игры в путешествие, многочисленные варианты которого приемлемы для детей различных возрастов. При этом внимание их может быть сосредоточено на различных моментах: соблюдать во время поездки ролевые взаимоотношения;совершать действия поездки. Внимание играющих, может быть сосредоточено на разнообразных, в том числе и новых, впечатлениях, которые получаютво время поездки путешественники. Эту сторону игры можно использовать с успехом в дидактических целях ознакомления ребёнка с природой..

Примеры игр: “Посещение выставки”, “Прогулка в лес”, “Малыши зоопарка”.

Заключение

Воспитание экологической культуры включает в себя следующее:гуманное отношение к природе (нравственное воспитание); правильное видение и понимание; надлежащее отношение к окружающей природе. Ребёнок должен понять, что природа и человек взаимосвязаны, поэтому забота о природе, есть забота о человеке, и о его будущем. А то, что наносит вред человеку,наносит вред природе.

При формировании экологической культуры и экологического сознания у детей дошкольного возраста большую роль имеет игра.Играя, ребёнок учится общаться с растениями и животными, познаёт мир природы.

Игра является способом осмысления окружающего мира и своего места в нём, освоения соответствующих различным ситуациям людей поведения. В игре ребёнку предоставляется возможность решить множество проблем без эмоциональных срывов,перенапряжения иутомления. Всё происходит с удовольствием, естественно, легко, а главное, в ситуации радостного возбуждения и повышенного интереса.В игровой деятельности у ребёнка развивается ответственность, усваиваются правила поведения в природе,сострадание ипомощь.

В игре, примеряя на себя роли растений и животных, воссоздавая их состояния и действия, ребёнок проникается к ним чувством сопереживания, что способствует у ребёнка развитию экологической этики.Среди воспитательных задач, которые решают педагоги при помощи игры, немаловажное значение имеет создание для погружения в мир природы благоприятных психологических условий.

Таким образом:

1. В процессе общения в игровой форме с природой у ребёнка воспитывается эмоциональная отзывчивость, сформировываютсяжеланияи умения активно защищать и беречь природу.

2. Игры помогают ребёнку увидеть неповторимость не только определённого живого организма, но и экологическую систему, осознать невозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собою существенные изменения как внутри самой системы, так и за её пределами.

3. В процессе общения с природой у ребёнка в игровой форме воспитывается: видеть живые объекты во всём многообразии их качеств и свойств,проявлений и особенностей; участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, которые находятся в области детской досягаемости, понимать важность охраны природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе.

Список использованной литературы:

Аромштам М. Игры для маленьких интеллектуалов. Дошкольное образование, 2004.№6. С. 21.

Аромштам М. Ищи друзей в игре. Дошкольное образование. 2002.№5. С. 2.

Авдеева Н.Н., Степанова Г.Б. Жизнь вокруг нас. Экологическое воспитание дошкольников. Ярославль: Академия развития, 2003. 112 с.

Букатов В. Педагогические таинства дидактических игр. 2-е изд., испр. и доп. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 152 с.

Бровкина Е. Ознакомление с окружающим миром. М.: Академия, 2000. 224 с.

Ген Г., Ковальчук Н., Леонова Е. Развивающие игры. Ребёнок в детском саду. 2003. №6. С. 60.

Гмошинская М. Поиграй со мною. Дошкольное образование. 2002. №1.С.20.

Жичкина А. Значимость игры в развитии человека. Дошкольное воспитание, 2002. №4. С. 2.

КлимшковаО. Игра, как азбука общения. Дошкольное воспитание, 2002. №4.С. 7.

Коломина Н. Воспитание основ экологической культуры в детском саду. М.: Наука, 2004. 144 с.

Кондрашова М.А. Экологическое воспитание дошкольников на занятиях и в повседневной жизни. Оренбург, 2005. 116 с.

Кутузова И. Развитие игровой деятельности. Дошкольное воспитание.2003. № 5. С.25.

МаневцеваЛ.М.,Саморукова П.Г. Мир природы и ребёнок. СПб.: Детство-пресс, 2003. 319 с.

Названова Л. Давайте играть вместе. Дошкольное образование. 2002. №1. С.22.

Недоспасова Е. Развитие детей в игровой деятельности. Ребёнок в детском саду. 2001. №5. С.38.

Нескучаева Л., Пискунова И., Черненко Ю., Игра – путешествие как форма развития познавательной активности детей. Дошкольное воспитание. 2004. №10. С.15.

Николаева С. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. М.: Прогресс, 2006. 135с.

Николаева С. Как приобщить ребёнка к природе. М.: Прогресс, 2003. 50с.

Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М.: Академия, 2002. 336с.

Николаева С.Н. Эколог в детском саду. М.: Мозаика-Синтез, 2003. 234 с.

Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. М.: Академия, 2001. 163 с.

Николаева С.Н., Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами. М.: Гном и Д, 2005. 128 с.

Павлова Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания. // Дошкольное воспитание. 2002. №10. С. 40-49.

Поваляева М. Развитие речи при ознакомлении с природой.М.:Феникс, 2002.416.

Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2001. 432с.

Смирнова Л., Ткаченко Г. Коррекционно – развивающие игры. Дошкольное воспитание. 2001. № 3. С.34.

Смирнова Л., Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам.Дошкольное воспитание. 2003. №8. С.73.

Сосновская Е. Методика ознакомления с природой. М: Приор, 2005. 208с.

Фребель Ф. Система дидактических игр.Дошкольное воспитание. 2006. №3. С.79.

Черница М. Поиграй со мной! Дошкольное воспитание. 2006. №4. С.54.

Шевчук Н. Как ребёнку не попасть к злому волку прямо в пасть? Дошкольное образование. 2002. № 15. С.4.

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнении придерживались ведущие отечественные педагоги А.С. Макаренко, Е.И. Тихеева, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др. Понимание целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых - обеспечить наилучшие условия усвоения знании, умственных навыков и умений. Исследованиями Е.И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой,

А.К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наряду с другими видами деятельности может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.

Исследования А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко и др. показывают, что специфика дидактической игры как обучающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разрушению - превращает в систему упражнений.

Хрупкость дидактической игры, которая превращается в упражнения под натиском необходимости решения учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся у детей знаний, а не на сообщение им новых побуждают расширить поиск связей обучения с игрой, в частности с сюжетно-ролевой как основным видом игры дошкольного периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания - нового направления дошкольной педагогики.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений.

Во-первых игра, по выражению А.В. Запорожца, это эмоциональная деятельность, понимание чего необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Он подчеркивает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспитателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А.В. Запорожец утверждает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и - более широко - на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. С.Л. Рубинштейн подтверждает эту позицию: игра - это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности.

Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе которого дошкольники получают сведения об окружающей действительности и могут овладевать образцами построения любых элементов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реализация ролевых действий и пр.).

Особенно тесная связь игры и обучения просматривается в подходе Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой. Предложенный ими комплексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) входят в сферу непосредственной образовательной деятельности.

Исследование И.А. Комаровой показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений. Выявлены три типа ИОС, использование которых обладает различными дидактическими возможностями. Это ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов; кукол, изображающих литературные персонажи; различных вариантов сюжета «Путешествие».

Основная характеристика ИОС первого типа - использование игрушек-аналогов, которые изображают различные объекты природы. Следует отметить существование огромного разнообразия игрушек-животных и очень ограниченного количества игрушек-растений. Главный смысл использования такого рода игру как - сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно (по-разному) действовать с живым объектом и предметом. Последняя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки рыбку-игрушку и не могут - живую рыбку, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Создание игровых ситуаций игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с игрушечным изображением по самым различным параметрам: внешнему облику, условиям жизни, способу функционирования (поведение), способу взаимодействия с ним.

Следует обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта. Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) концентрирует на себя внимание, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий.

Материалы показывают, что образная игрушка может выполнять определенную дидактическую функцию в экологообразовательном процессе детского сада. Она становится важным атрибутом непосредственной образовательной деятельности, на которых дети усваивают знания о животных и растениях.

Требования к ней в этом случае следующие. Игрушка должна быть опознаваема - независимо от материала и типа исполнения, в ней должны просматриваться характерные видотипичные признаки строения животного, растения, главным образом форма отдельных частей объекта, по которой идет узнавание конкретного вида. Игрушка должна быть эстетична - отвечать современным требованиям дизайна, вызывать у ребенка положительные эмоции. Работая над созданием ИОС, включением их в практику экологического воспитания, педагоги могут использовать подходящие игрушки как демонстрационный и раздаточный материал.

Включая данную ИОС, воспитатель достигает следующего педагогического эффекта.

- Полная реализация дидактической задачи: подавляющее большинство детей получают представление о жизни и приспособленности бурого медведя (его строение, поведение, образ жизни, размеры) к различным факторам среды обитания, главными из которых являются лесная экосистема и сезонно меняющиеся погодно-климатические условия.
- Уточнение и углубление представлений об отличии живого животного от игрушки, разведение сказочно-игрушечных и реалистических представлений.
- Легкое и высокоэффективное обучение дошкольников благодаря игровой мотивации и включения механизма косвенного обучения: все сведения о бурых медведях передавались мишутке, воспитатель не учил детей, он вместе с ними учил игрушку.
- Быстрая активизация интеллектуальных возможностей и способностей всех дошкольников.
- Развитие игровой деятельности детей: воспитатель действовал с игрушкой, говорил за нее, сам с ней вел диалог.

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям. Анализ практики проведения в дошкольных учреждениях занятий по ознакомлению детей с природой в разных возрастных группах, специально предпринятый И.А. Комаровой , показал, что воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия. Между тем герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи, изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение (Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая,

Л.П. Бочкарева, О.К. Зинченко, А.М. Виноградова и др.).

Выбранные литературные персонажи интересны тем, что с их помощью можно активизировать познавательную деятельность детей. Литературная биография каждого из них позволяет использовать либо его сильную (осведомленность Чипполино), либо слабую (незнание Незнайки) стороны их поведения в сказке. Таким образом, литературный герой, привнесенный во время непосредственной образовательной деятельности, - это и просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определенным характером. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации он проявляет свои прежние типичные особенности, иначе говоря, действует в своем амплуа. Именно поэтому Карлсон и Незнайка попадают в такие ситуации, когда необходимы знания и помощь детей. Эти моменты особенно хороши тем, что дошкольники меняют свою позицию: из обучаемых они превращаются в обучающих. Смена позиций выступает как положительный фактор обучения - активизируется умственная деятельность детей. Использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии - это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации дошкольников.

Третий тип ИОС - это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку (на Северный полюс)», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра (или ее фрагменты), включенная в непосредственную образовательную деятельность, наблюдения, труд. По существу, всевозможные путешествия - это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний. В каждом конкретном случае сюжет игры предпола гает следующее: дети посещают новые места, знакомятся с новыми явлениями и объектами в качестве экскурсантов, туристов, посетителей и т. д. В рамках ролевого поведения дети рассматривают, слушают пояснения, «фотографируют». Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы, опытного путешественника и т. д., рассказывает и показывает дошкольникам все то новое, ради чего отправились в путь. В ИОС этого типа большую помощь оказывает атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей: дети лучше входят в роль, совершают больше игровых действий. «Оптические приборы» в силу того, что объективом они ограничивают пространство обзора, создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Кроме того, фотографирование предполагает изготовление «фотографий» - создание детьми изопродукции на основе впечатлений.

Все обозначенные типы игровых обучающих ситуаций требуют от воспитателя подготовки: обдумывания сюжета игровых действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приемов создания и поддержания воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль.

Итак, игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная воспитателем и включенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, т. е. игровую обучающую ситуацию, характеризует следующее:

имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочно-литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

в игре используются необходимые игрушки, атрибутика; для нее специально организуется пространство и предметная среда;

игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее на протяжении всей ИОС, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями, насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Д.Б. Элькониным вскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием дошкольников, ее положительное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие.

К.Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, занимательность не должна стирать границ между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширять практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире (А.С. Макаренко, У Л. Усова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Е.И. Тихеева и др.). Понимая целесообразность использования игры в обучении детей дошкольного возраста, исследователи разрабатывают дидактические игры, которые помогают детям усвоить различные понятия, выработать соответствующие навыки и умения.

Такие игры будут способствовать решению различных учебных задач:

-формированию навыков умственной деятельности детей,
-усвоению новых знаний, правильному использованию приобретенных знаний в различных ситуациях,
-развитию умственной активности детей дошкольного возраста.

Дидактическая игра может стать своеобразной формой организации обучения, методом (приемом) закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств ребенка. Специфика обучающей игры заключается в ее структуре, которая содержит и учебные задачи. Любое изменение соотношения структурных элементов игры (несоблюдение правил, ограничение игровых действий, постановка только учебных задач и т. п.) превращает ее в систему дидактических упражнений. Важным является положительное эмоциональное отношение детей к подобным играм.

По мнению А.В. Запорожца, игра - это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

Овладение знаниями о природе в процессе игры способствует формированию у детей осознанно-правильного отношения к растительному и животному миру. Это подтверждают результаты исследования Л. А. Абрамян, которые показывают, что благодаря игре у детей вырабатывается позитивное отношение к окружающему, формируются положительные чувства и эмоции. Важна и другая сторона явления: экологические знания, которые вызывают положительную реакцию у детей, будут использоваться ими в процессе игры активнее, чем те, которые затрагивают лишь интеллектуальную сторону личности. С. Л. Рубинштейн считает, что игра - это деятельность ребенка, в которой он выражает свое отношение к окружающей действительности.

Многие педагоги и психологи такие, как А.Н. Фролова, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина и С.Л. Новоселова рассматривают обучающие игры как одно из необходимых условий формирования самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Они считают также, что эмоциональная и интеллектуальная стороны развития ребенка в игре взаимообусловлены и естественно вытекают из реальной жизни и, что игра - это разновидность интеллектуальной деятельности и уровень решения игровых задач зависит от реального опыта ребенка.

В зависимости от учебной задачи и содержания занятия в равной степени могут быть использованы сюжет, ролевые отношения, сказочные или литературные персонажи и т. д. В любом случае характер игры определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение определенной дидактической цели. С самого начала ход игры регламентирован, его определяет воспитатель, который должен детально продумать, подготовить, организовать и направить игру в нужное русло. В процессе игры дети «следуют» за педагогом в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже непосредственно руководя игрой, «следует» за дошкольниками. Игровая функция педагога во время занятий очень важна, так как от него зависит процесс осуществления игры. Его замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика или будет нарушено ролевое поведение.

По мнению Д. Б. Эльконина, роль - это основа сюжетно-ролевой игры. Ролевые действия осуществляются в соответствии с правилами, которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности правила поведения для детей старшего дошкольного возраста становятся ядром роли. Эти теоретические положения необходимо учитывать при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры. Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидактической игре.

1. Игра- это ведущая деятельность детей в период дошкольного детства, она обогащает и развивает личность, поэтому она должна быть также широко использована и в экологическом воспитании, как и в других сферах воспитания.
2. Игра доставляет радость ребёнку, поэтому познание природы, общение с ней, происходящее на её фоне, будут особенно эффективны; игра создаёт оптимальные условия для воспитания и обучения.
3. Игра, в определённом смысле, противоположна взаимодействию с живой природой: она предполагает двигательную активность ребёнка, практические манипуляции с предметами и игрушками, в то время как внимание к природным объектам требует сосредоточенности и на первом этапе исключает всякую практическую деятельность.

Таким образом, игра - это эмоциональная деятельность: играющий ребёнок находится в хорошем расположении духа, активен, доброжелателен. Игра позволяет погрузить ребёнка в любимую деятельность и создаёт благоприятный эмоциональный фон для восприятия природного содержания.

Психологи рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребёнка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несёт. Всё, что понравилось детям, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетной или какой-либо другой игры.

В свою очередь, усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияние на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут её содержанием, лучше, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.

Исследования С.Н Николаевой и И.А.Комаровой показали, что оптимальная форма использования игры в процессе ознакомления дошкольников с природой - это игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных воспитательно-образовательных задач на экологических занятиях и разных мероприятиях повседневной жизни.

В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом экологического занятия. Благодаря ней решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

Игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, можно назвать игровой обучающей ситуацией (ИОС).

При использовании ИОС у детей возникают сильные положительные эмоции - от самой игры и от того, что с ними играет взрослый. Такая ситуация является хорошим психологическим условием передачи новых знаний, усвоения их детьми, для выработки умственных и практических навыков. Моральные усилия педагога компенсируются высокой обучаемостью детей.

ИОС - это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:

- она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;
- оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;
- в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты - сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;
- игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;
- воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Исследованием выявлены три типа игровых обучающих ситуаций, использование которых обладает различными дидактическими возможностями: ИОС с игрушками-аналогами, ИОС с литературными персонажами, ИОС - путешествия.

Первая группа ИОС - это игровые обучающие ситуации с игрушками- аналогами.

Аналоги - это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (резиновые, пластмассовые, заводные). Игрушечных аналогов растений не так много - это пластиковые ёлочки разного размера, деревья, кустарники из плоскостного театра, грибочки, иногда пенопластовые фрукты и овощи, фигурки героев сказок «Чиполлино» Дж. Родари.

Игрушки - аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2-3 летнего возраста можно формировать отчётливые представления о специфических особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. Маленьким детям можно показать главные отличия игрушки-предмета от живого животного, если организовать одновременное их восприятие и сопоставление. С помощью таких игрушек легко продемонстрировать, что можно делать с живым существом и с предметом, т. е. показать принципиально разные формы деятельности с живыми и не живыми объектами.

Вторую группу игровых обучающих ситуаций составляют ИОС с использованием кукол, которые являются персонажами литературных произведений, хорошо знакомых детям. В дошкольных учреждениях воспитатели часто используют таких кукол, как Буратино, Незнайка, Петрушка и др., чтобы привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. Однако их роль в обучении, как правило, невелика: в основном они выполняют развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают проведению занятия.

Между тем героев полюбившихся сказок, рассказов и диафильмов дети воспринимают очень эмоционально, стараются им подражать. Это отмечают многие исследователи, которые изучают влияние литературных произведений на поведение дошкольников (Т. А. Маркова, Д. В. Менджерицкая, Л. П. Бочкарева, О. К. Зинченко, А. М. Виноградова и др.).

Кукол, которые являются персонажами сказок, опираясь на их «литературную биографию», можно с успехом использовать на экологических занятиях. Для этой цели используются образы Чиполлино, Незнайки, Карлсона, Айболита, Красной Шапочки и других героев сказок. С помощью этих персонажей, хорошо знакомых детям, можно активизировать познавательную деятельность дошкольников и решить ряд дидактических задач программного содержания.

Куклы из сказок - это не просто симпатичные игрушки, которые развлекают ребят, а персонажи со своим характером и настроением, со своей манерой поведения, проистекающей от сюжета сказки. Дошкольникам они интересны тем, что в новых, неожиданных ситуациях проявляются типичные черты характера этих героев. Например, Карлсон и Незнайка очень часто чего-то не знают и поэтому попадают в сложное положение -- и тогда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты хороши тем, что дошкольники начинают их учить - объясняют, рассказывают им то, что уже сами знают, т.е. из обучаемых дети превращаются в обучающих, благодаря чему активизируется их умственная деятельность.

На занятиях воспитатель задает детям вопросы, что-то объясняет, рассказывает. Но когда он от имени Незнайки или Карлсона задает «глупые» вопросы, дети с удовольствием исправляют его «ошибки». Они находятся во власти игровой ситуации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя, уточняя и закрепляя при этом полученные знания.

Герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектами подражания. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии - главных событий, характерных ситуаций, ярких особенностей поведения. В ИОС сказочные Герои «выходят» за пределы сюжета произведения, действуют в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают характерную для них линию поведения. Для реализации целей экологического воспитания подходят такие литературные произведения, содержание которых так или иначе связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение. В детском литературном репертуаре таких произведений много - это прежде всего народные и авторские сказки «Репка», «Курочка Ряба» «Красная Шапочка», «Доктор Айболит» и др. С куклами, изображающими главных героев сказок, можно построить много различных ИОС, которые помогут решить разные программные задачи ознакомления детей с природой, выработки у них необходимых навыков. Каждая отдельно взятая ИОС решает небольшую дидактическую задачу с помощью литературного персонажа его вопросов, высказываний, советов, предложений и различных игровых действий. Воспитателю при разработке ИОС следует помнить, что все слова и действия куклы должны соответствовать ее литературной биографии; в новой ситуации она должна проявлять себя так же, как и в произведении.

Третья группа игровых обучающих ситуаций - это игра в путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др.), в процессе которой дети узнают много нового. В каждом случае сюжет игры следует продумывать таким образом, чтобы дошкольники в качестве путешественников, экскурсантов, туристов «побывали» во многих местах. Воспитатель берет на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы или опытного путешественника и - это главное в подобном типе ИОС - в рамках ролевого поведения он сообщает детям новые интересные сведения, знакомит с новыми природными явлениями и объектами.

В таких игровых обучающих ситуациях большую помощь педагогу могут оказать самодельные фотоаппараты, подзорные трубы и бинокли («оптические приборы»), которые создают хорошие визуальные условия для наблюдения.

Фотографирование предполагает изготовление «фотографий» (дети делают рисунки на основе полученных впечатлений).

Таким образом, благодаря использованию в процессе обучения и воспитания детей игровых обучающих ситуаций решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребёнку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

Трудно переоценить вклад игры в развитие ребенка, в том числе и в формирование его экологического сознания и экологической культуры. Играя, малыш познает многоликий мир природы, учится общаться с животными и растениями, взаимодействовать с предметами неживой природы, усваивает сложную систему отношений с окружающей средой. В результате этого совершенствуются интеллектуальные и волевые навыки ребенка, его нравственные и эстетические чувства, происходит физическое развитие.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ИГРА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Игра – это способ осмысления окружающего мира и своего места в нем, освоения соответствующих различным ситуациям моделей поведения.

В игре ребенку предоставляется возможность решить множество проблем без утомления, перенапряжения, эмоциональных срывов. Все происходит легко, естественно, с удовольствием, а главное, в ситуации повышенного интереса и радостного возбуждения.

Достаточно серьезную проблему для детей дошкольного возраста представляет усвоение правил поведения в природе, а также таких нравственных норм, как ответственность, бескорыстная помощь, сострадание, и усваиваются эти нормы и правила лучше всего в игровой деятельности. Ребенок не только играет сам, но и наблюдает за играми других детей. Так возникают предпосылки для формирования сознательного поведения в природе и социуме, самоконтроля за действиями и поступками, то есть происходит практическое освоение нравственных норм и правил поведения.

Важную роль играет совместная с другими детьми, коллективная игра. В таких играх дети ярко проявляют себя как с хороших, так и с плохих сторон, что дает воспитателю возможность использовать совместные игры для диагностики отношений детей к природе, к другим детям, в взрослым, а также для понимания степени сформированности этических качеств личности, экологической эмпатии и рефлексии.

Примеряя в игре на себя роли животных и растений, воссоздавая их действия и состояния, ребенок проникается к ним чувствами, сопереживает им, что способствует развитию у ребенка экологической этики.

Среди воспитательных задач, которые решают дошкольные педагоги с помощью игры, немаловажное значение имеет создание благоприятных психологических условий для погружения в мир природы.

Однако надо иметь ввиду, что далеко не всякая игра является экологической по своим целям и содержанию. В практике дошкольного экологического образования подбор игр часто бывает недостаточно продуманным и нередко даже случайным. Чтобы реализовать посредством игры задачи экологического образования, необходимы тщательный педагогический отбор и анализ игрового материала.

Нами сформированы следующие требования, в соответствии с которыми может осуществляться отбор игр для экологического образования дошкольников.

Игры необходимо подбирать с учетом закономерностей развития детей и тех задач экологического образования, которые решаются на данном возрастном этапе.
Игра должна давать ребенку возможность применять на практике уже полученные экологические знания и стимулировать к усвоению новых.
Содержание игры не должно противоречить экологическим знаниям, формируемым в процессе других видов деятельности.
Игровые действия должны производиться в соответствии с правилами и нормами поведения в природе.
Предпочтение отдается тем играм, которые позволяют решать не только задачи экологического образования, но и обеспечивают решение общих задач воспитания и развития ребенка дошкольника.
Для того, чтобы игра выступала эффективным средством экологического образования дошкольников, необходимо прослеживать внутреннюю связь каждой игры с предыдущими и последующими играми. Это позволит прогнозировать, на какой имеющийся опыт ребенок будет опираться, какой новый шаг произойдет в его развитии.

КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР

В современной педагогической литературе встречаются различные подходы к классификации детских игр. В пособиях по дошкольному экологическому образованию попыток систематизации игр практически не наблюдалось.

Для классификации экологических игр могут быть использованы различные принципы:

По специфическим характеристикам;

По тематическому распределению содержания;

По форме организации и мере регламентации;

По направленности действий.

По специфическим характеристикам выделяются творческие игры и игры с правилами. Они, в свою очередь, делятся на подгруппы.

Творческие игры:

сюжетно-ролевые;
театрализованные;
строительные.

Игры с правилами:

дидактические;
подвижные.

По тематическому распределению содержания существует следующая классификация.

Игры на тему «Живая природа»

узнавание, называние;
свойства, признаки, особенности внещнего вида;
функции, поведение;
рост, развитие;
питание;
отношение с другими живыми организмами, человеком;
многообразие живой природы;
место обитания;
отнесение к группе «Живая природа».

Игры на тему «Неживая природа»

узнавание, называние;
характерные признаки, свойства;
неживая природа как среда жизни живого;
отличие неживой природы от живой;
отнесение к группе «Неживая природа»
связь живой природы с неживой;
взаимосвязь и взаимосвязанность живой и неживой природы;
природные сообщества;
экологические цепочки.

По форме организации и мере регламентации выделяют:

самостоятельную игровую деятельность ребенка;
совместную с педагогом игровую деятельность (под руководством взрослого).

По направленности действий (направлены на получение сенсорного опыта; на изучение свойств предметов, их обыгрывание; на подражание кому-либо/чему-либо, отображение чьих-либо действий, состояний; на совершенствование навыков общения, взаимодействия с другими людьми; на получение выигрыша; на большую успешность в сравнении с другими) выделяют следующие игры:

сенсорно-моторные;
предметные;
игры с перевоплощением (имитационные);
социальные;
соревновательные.

Тематика экологических игр

«Где живая и неживая природа?»
«Соседи по планете» (живая природа).
«Кто с кем дружит», «Кто кого боится».
«Кому где нравится», «Кто где живет»
«Что где растет»
«Кому что нужно».
«Что такое?», «Кто такой?».
«Почему так бывает?» (связь живой и неживой природы).
«Почему мы такие разные?».
«Как можно и как нельзя» (правила поведения в природе).
«Мы все нужны друг-другу».
«Природное - рукотворное».

В рамках каждой темы следует использовать различные вариации игр. Например внутри темы «Кто где живет» возможны следующие варианты: «Найди свой дом», «Рассели животных/растения», «Кому какой дом нужен». В тему «Что такое?», «Кто такой?» можно включить игры «Раз, два, три к березе/ели/тополю беги», «Найди себе пару» и т. д.

Педагогическое руководство играми с экологическим содержанием

Эффективность педагогического процесса экологического образования с использованием игровой деятельности во многом зависит от грамотного педагогического руководства.

Направления педагогического руководства работой по ознакомлению детей с живой и неживой природой посредством дидактической игры

1. Создание предметно-игрового пространства

а) Игровая среда

б) Игровой материал

в) Предметы природы

2. Определение места дидактической игры в педагогическом процессе ознакомления с живой и неживой природой

А) Усложнение дидактических задач и содержания знакомых детям игр

б) Создание различных вариаций дидактических игр

в) Включение новых (в соответствии с программой) игр

3. Педагогический отбор и анализ дидактических игр для ознакомления с живой и неживой природой

А) Связь с трудом детей в природе

Б) Связь с наблюдениями в уголке природы и на участке

В) Связь с занятиями по ознакомлению с окружающим.

При выборе направления руководства экологическими играми следует учитывать тот факт, что особая роль игры в воспитании требует насыщения ею всей жизнедеятельности детей в группе. Поэтому строить педагогический процесс экологического образования нужно таким образом, чтобы игра была включена во все режимные моменты.

Определяя место игры в педагогическом процессе экологического образования, следует также учитывать ее связи с трудом детей в природе и обучением на занятиях по ознакомлению с окружающим.

С переходом из одной возрастной группы в другую у детей постоянно возрастает устойчивость внимания, интенсивно развиваются процессы преднамеренного запоминания, становится более совершенным зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Дети постепенно начинают различать довольно сложные формы предметов. Начиная со среднего возраста у ребят увеличивается запас слов, развивается наглядно-образное мышление: наряду с обобщением по внешним признакам дети начинают группировать предметы по качеству и назначению, устанавливают простейшие причинные связи в знакомых явлениях.

Исходя из возрастных особенностей детей, для каждой возрастной группы подбираются дидактические игры, обеспечивающие развитие личности каждого ребенка, элементов его экологического сознания, а также углубляющие, уточняющие и закрепляющие знания о живой и неживой природе. В игру включаются дидактические игрушки, разнообразный природный материал, используются готовые настольно-печатные игры: различные лото, разрезные картинки. Уместно также обращение к дидактическим играм, активизирующим движения, сочетающимся с решением умственных задач.

В таких играх, как «Найди свою пару», «Найди свой домик», дети подбирают себе домик или пару с прикрепленным к ним листочком, аналогичным по цвете или по форме тому, который был выдан педагогом. Подобные игры полезны еще и потому, что они предполагают различные формы организации детей (их можно проводить группой или небольшими подгруппой).

Подбор и введение в педагогический процесс дидактических игр производится таким образом, чтобы опираясь на имеющийся у детей опыт, постепенно и последовательно расширять представления детей о живой и неживой природе, учить их использовать имеющиеся знания для решения дидактических игровых задач, развивать и совершенствовать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация.

Распределение игр по дидактической задаче

Для удобства использования дидактических игр по ознакомлению с растениями и животными их можно распределить на группы по дидактическим задачам.

Игры на распознание растений и животных
Игры на сравнение растений и животных
Игры на умение группировать растения и животных по какому-либо признаку
Игры на формирование нравственной позиции ребенка
Игры на установление связей и зависимостей в природных явлениях