КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

Автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. С. ПУШКИНА»

Факультет дефектологии и социальной работы

кафедра логопедии

Курсовая работа

"Исследование моторного развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией"

Специальность: 050715.65 –Логопедия

Выполнила: студентка 4-го курса заочного отделения Левшина Анастасия

Проверил: кандидат педагогических наук, доцент Е. А. Логинова

Санкт-Петербург

Введение 2

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией 6

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе 6

1.2. Клинико- педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией 12

1.3. Состояние проблемы изучения моторной сферы детей со стертой дизартрией 19

Глава 2. Организация исследования моторной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией 24

2.1.Цель и задачи экспериментального исследования 24

2.2.Экспериментальное исследование моторной сферы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией 25

Глава 3. Особенности психомоторных функций детей младшего школьного возраста со стертой дизартрией 39

3.1. Состояние общей моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 39

3.2. Состояние мелкой моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 44

3.3. Состояние артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 50

Заключение 58

Литература 62

Введение

Одну из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность ребенка, как известно, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. Высокая значимость моторики определяет необходимость ее подготовки у детей дошкольного возраста, так как именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и речевой деятельности ребенка (М.О. Гуревич М.О., Н.И. Озерецкий, 2009).

Развитие моторики ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом. Так, процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно-исследовательских действий на основе восприятия образов и слов (Н.А.Бернштейн, 1966), а тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности (А.Р.Лурия, 1957). Психофизиологическая система, обеспечивающая развитие моторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности.

Разработка проблемы изучения моторной сферы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией актуальна для профилактики нарушений речи, для выяв­ления их индивидуально-психологических особенностей.

Исследования моторики детей со стертой дизартрией показывают (Л.В. Лопатина, 1987 и др.), что патология моторных функций, выражена у них в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Мышечный тонус дошкольников неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук, ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются обычно в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. Страдает динамический праксис. Дети с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Часть дошкольников с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм, самостоятельно не исправляют двигательные ошибки.

Все вышеперечисленные нарушения моторной сферы затрудняют процесс адаптации детей дошкольного возраста со стертой дизартрией к школьному обучению, препятствуют полноценному общению со сверстниками и взрослыми.

Это определяет необходимость более тщательного изучения проблемы моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, как одного из важнейших факторов готовности ребенка к школе.

Целью данной работы является изучение состояния и особенностей нарушения моторной сферы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

Изучение литературы по проблеме исследования.

Определение содержания методики констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ полученных данных в двух группах испытуемых.

Объект исследования - моторная сфера детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет исследования - уровень общей, мелкой и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Гипотеза исследования –у дошкольников со стертой дизартрией наблюдается недостаточная сформированность моторных функций, которая в большей степени проявляется в артикуляционной и ручной моторике. Степень выраженности и характер недоразвития моторики у детей различен, что предполагает необходимость применения дифференцированного подхода в системе коррекционного воздействия по преодолению у детей стертой дизартрии.

Методы исследования:

Анализ литературных источников

Подбор методик исследования

База исследования: МБДОУ «Детский сад №7 «Журавлик».

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет цент­ральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений живот­ных.

Учение о двигательном анализаторе основывается на концепции И.П.Павлова о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга .

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений) .

Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, что дает повод говорить о его особом значении в развитии деятельности всего головного мозга.

Исследования Н.А. Берштейна показали, что двигательный акт определяется двигательной задачей, формирую­щейся на разных уровнях регуляции моторики. Поскольку чело­век совершает движения, различающиеся по степени произволь­ности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управле­ния этими движениями будет различна. Н.А. Бернштейн разрабо­тал теорию уровневой организации движений. Она позволяет раз­ложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий .

В своих работах Н.А. Бернштейн описал, как осуществляется управление движе­ниями. Он выделил церебральные уровни построения движений, дав им условные названия по первым буквам латин­ского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфофизиологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ро­лью в двигательных актах вышележащих уровней, патологиче­скими синдромами и дисфункцией .

Н.А Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И.М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гносеологичесую и праксеологическую функцию как интегратора всех анализаторных систем человека .

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях он­тогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутрен­ней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно ре­гулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдаю­щийся отечественный анатом и педагог, основоположник современ­ной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIXстолетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими дви­жениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития меха­низма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи- такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» .

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и опреде­ляется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстра­тов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и нала­живанием работы координационных уровней.

Естественный онтогенез моторики в целом и мелкой моторики в частности, складывается из двух резко разновременных фаз.

Первой фазой является анатоми­ческое дозревание центрально-нервных субстратов, которое, запаздывает к моменту рождения и в отношении миелинизации проводящих путей заканчивается к 2- 2,5 годам.

Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функцио­нального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некото­рым классам движений (т. е. уровням) могут происходить вре­менные остановки и даже регрессы, создающие сложные коле­бания пропорций и равновесия между координационными уров­нями .

В первом полугодии жизни ребенка постепенно совер­шенствуется механизм иннервации мышц-антагонистов: на 1-2-м месяце наблюдается асинхронная, неупорядоченная активность мышц-антагонистов, а на 5-8-м месяце появля­ется синхронная их активность, но без признаков экономич­ной регуляции.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлек­сов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно - тонический рефлекс, рефлекс Моро.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы .

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активно­сти мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произ­вольных движений.

В 4 месяца в поведении младенца начинает появляться опреде­ленная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в разви­тии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развива­ется независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предме­та проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечива­ющее получение пространственной зрительной информации детьми этого воз­раста, осуществляется скачкообразными движениями глаз (саккадами) и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев про­исходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечиваю­щей возможность управления произвольными движениями в пространстве .

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В воз­расте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вклады­вать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. .

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы - автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесываются», машину катают.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становиться еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами.

Следует, однако, иметь в виду, что индивидуальный разброс сроков овладения детьми теми или иными движениями, судя по литературным данным, довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоя­тельно есть держать ложку .

В возрасте 2-3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бросать мяч двумя руками, переливать воду из одной емкости в дру­гую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В дошкольном возрастедети могут рисовать каран­дашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, об­служивать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зри­тельно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В этом возрасте появляется новый этап в раз­витии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют ме­ханизм предварительной зрительной афферен­тации, что можно связать с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляю­щей текущий контроль за движениями и сниже­нием роли обратной зрительной афферентации. За последней остается ведущая роль лишь в про­граммировании движений .

В 5- 6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отра­жают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается со­гласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуют­ся, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение звукопроизносительной стороны речи.

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования.

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или (чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдаются и нарушения голоса: голос обычно тихий, часто неравномерный - то тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавый, часто хриплый. При дизартрии нарушения лексико-грамматической стороны речи не являются ведущими. Однако поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде в сочетании с сенсорными расстройствами может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всех звеньев речевого развития ребенка с церебральным параличом.

У детей с церебральным параличом дизартрия нередко сочетается со снижением слуха, часто отмечается недоразвитие фонематического слуха.

В основу классификации дизартрии положен принцип локализации, синдромологический подход. Кроме того, учитывается степень понятности речи для окружающих.

На основе принципа локализации различают псевдобульбарную, бульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую формы дизартрии.

На основе синдромологического подхода выделяют спастико-паретическую, спастико-ригидную, гиперкинетическую и атактическую формы дизартрии.

Наблюдения показывают, что более целесообразной является классификация по принципу локализации ввиду большей диагностической четкости различных форм дизартрии. Кроме того, системный подход к их анализу дает возможность вести логопедическую работу более дифференцированно. Синдромологическая оценка характера нарушения артикуляционной моторики представляет значительную диагностическую сложность для невропатолога. Она не может быть произведена логопедом, так как в ее основе лежит тонкая дифференциация неврологических синдромов. Кроме того, для детского церебрального паралича характерна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эволютивной динамики развития. Поэтому классификация дизартрии по синдромологическому принципу также может представлять определенные трудности.

В ряде случаев полезно сочетать оба подхода.

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом Tardieu (1968). Им было выделено четыре степени тяжести речевых нарушений у детей с церебральным параличом: 1) нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка; 2) нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих; 3) речь понятна только близким ребенка; 4) речь отсутствует или непонятна даже близким ребенка. Четвертая степень нарушения звукопроизношения, по существу, представляет собой анартрию. Под анартрией понимается полное или почти полное отсутствие звукопроизношения в результате нарушения двигательной иннерва-

ции речевой мускулатуры. По тяжести проявлений анартрия тоже может быть различной: 1) полное отсутствие речи и голоса; 2) наличие только голосовых реакций; 3) наличие звукослоговой активности.

Нарушения артикуляционной моторики

1. Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре . При всех формах дизартрии отмечается изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры. Изменения мышечного тонуса при церебральном параличе имеют сложный патогенез. Характер нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре зависит как от локализации поражения, так и от особенностей дезинтеграции всего рефлекторного развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному и зависеть ох общей позы ребенка и положения его головы.

Выделяют следующие формы нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре.

1) Спастичность артикуляционных мышц. Отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, иногда губ. Язык напряжен, оттянут кзади, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому нёбу напряженная спинка языка будет способствовать смягчению согласных звуков. Особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация. Поскольку в русском языке палатализация имеет самостоятельное фонематическое значение, данное нарушение артикуляции может обусловливать фонематическое недоразвитие. Так, произнося одинаково такие слова, как пыл и пыль, мол и моль, ребенок может не дифференцировать их значение.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при спастичности артикуляционных мышц ограниченны. Так, невозможность продвигать язык вперед может быть связана с резкой спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости.

Спастичность артикуляционной мускулатуры нередко сочетается с повышением мышечного тонуса в мышцах лица и шеи, а также общей спастичностью скелетных мышц.

Одной из самых мощных шейных мышц является грудино-ключично-сосцевидная. Эти мышцы у детей с церебральным параличом могут быть спастически напряжены с одной или с обеих сторон. Одностороннее напряжение грудино-ключично-сосцевидной мышцы наблюдается обычно за счет выраженности асимметричного шейного тонического рефлекса (АШТР). Спастическое напряжение указанных мышц может определять или усиливать неправильное положение головы ребенка, препятствовать ее активным движениям, достаточному развитию ключичного дыхания. С шейной мускулатурой непосредственно связаны мышцы дна полости рта и корня языка. Напряжение мышц шеи еще более ограничивает подвижность указанных мышц, а также движения нижней челюсти.

Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих позициях:

1. Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на спине голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибаются спина, бедра и колени. Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

2. Рефлекс запрещающая позиция 2. Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине ноги слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно откинуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

3. Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности шейного тонического рефлекса. Положение на спине с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных приемов.

Следующим этапом работы является расслабление мышц шеи. Приводим примеры некоторых упражнений.

Упражнение 1 . Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей позиции 2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребенок стимулируется к выполнению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка свешивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения.

Следующий этап работы - расслабление мышц лица. При тяжелой спастичности это расслабление производится в рефлекс завершающей позиции 1.

Прежде всего производится расслабляющий массаж мышц лица. Массаж начинается с середины лба по направлению к вискам. Массаж производится в медленном темпе. Расслаблению способствует музыкальное сопровождение (медленный, плавный ритм). Массаж должен вызывать у ребенка приятные ощущения. У отдельных детей с церебральным параличом может отмечаться гиперчувствительность всей лицевой и особенно артикуляционной областей. Простое тактильное прикосновение может вызывать у них неприятное чувство и повышение мышечного тонуса. Поэтому расслабляющий массаж лица не должен распространяться сразу на все области лица.

Вторым направлением расслабляющего массажа мышц лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения производятся обеими руками равномерно с обеих сторон.

Третьим направлением массирующих рук является движение вниз от линии лба, щек к мышцам шеи и плеч.

Расслабление губных мышц при тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей позиции 2. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же самое движение производится по отношению к нижней губе, а затем и обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны.

Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих указательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает губы ребенка с помощью пальцев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

После расслабления губ тренируют их пассивно-активные движения. Ребенка учат пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера. Для проведения подобных упражнений логопед должен иметь набор стерильных палочек. Логопед должен их предварительно подогреть и поместить в сладкий сироп.

Указанные упражнения способствуют нормализации положения рта. Уже отмечалось, что при спастическом состоянии мышц губ рот бывает плотно сжат. Его произвольное открывание в этом случае затруднено. Иногда при спастическом состоянии верхней губы рот может быть, напротив, открыт; при этом обычно резко выражено слюнотечение. Отсутствие контроля за положением рта резко затрудняет развитие произвольных артикуляторных движений. Поэтому, после того как достигнуто некоторое расслабление лицевой и губной мускулатуры, рту ребенка, находящемуся в рефлекс запрещающей позиции, пассивно придается нормальное положение. Ребенок видит положение рта в зеркале. Логопед фиксирует внимание ребенка на ощущении закрытого рта. Затем нормализация положения рта пассивно-активно осуществляется при разных положениях ребенка. Наблюдения показывают, что при тяжелых формах церебрального паралича ребенок в ряде случаев более легко закрывает рот при слегка согнутой голове и легче его произвольно открывает при слегка откинутой назад голове. Вначале используются эти облегченные приемы. Наиболее легкой рефлекс запрещающей позицией для закрывания рта часто является положение ребенка на боку с согнутыми ногами и слегка опущенной головой. В этом же положении ребенка учат активному открыванию рта. Ребенок лежит на боку с закрытым ртом. Логопед помещает свои указательные пальцы на верхнюю губу и точку, расположенную между серединой верхней губы и углом рта, и большие пальцы в те же точки на нижней губе и производит легкое раздвигающее движение (верхняя губа поднимается вверх, нижняя вместе с нижней челюстью опускается вниз). Движения производятся в небольшом объеме. Тем самым логопед добивается неширокого открывания рта. Затем эти же упражнения выполняются ребенком в более сложных для него положениях (позах). Переход от пассивных движений открывания рта к активным часто становится возможным через рефлекторное зевание.

После этих подготовительных упражнений тренируются активные произвольные движения по словесной инструкции. На начальных этапах при этом используются картинки. Приведем некоторые из таких инструкций: «Открой рот широко», «Вытяни губы вперед», «Губы в спокойном состоянии», «Собери губы морщинками и возврати их в исходную расслабленную позицию».

Предлагаются задания по имитации положения рта, представленного на картинках. Постепенно упражнения несколько усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.

Спастическое напряжение у детей с церебральным параличом обычно наиболее выражено в мышцах языка. Поэтому никогда нельзя начинать расслабление с мышц языка. Необходимо начинать с изложенных выше упражнений. Работа над расслаблением мышц языка начинается всегда после общего мышечного расслабления. После общего расслабления следующей задачей является релаксация всего языка. При этом необходимо учитывать, что собственные мышцы языка (при сокращении которых происходят движения всего языка) тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка и тем самым его расслабление проще всего достигается при одновременном опускании нижней челюсти (открывании рта). Детям школьного возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга: «Ты спокоен, совершенно расслаблен, язык спокойно лежит во рту. Медленно опускай его вниз, когда опускается нижняя челюсть».

Если этих приемов оказывается недостаточно, то считается полезным на кончик языка положить кусочек стерильной марли или стерильную пробку. Возникающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т.е. ощутить чувство спастичности. После этого логопед шпателем или языковым депрессором производит легкие горизонтальные нажимы с целью расслабления языка.

Следующим приемом расслабления являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны. Логопед очень осторожно захватывает язык кусочком стерильной марли и плавно ритмично двигает его в стороны.

Кроме того, для расслабления мышц корня языка применяется точечный массаж. Для точечного массажа используются так называемые «точки действия», которые характеризуются повышенной электропроводностью. Эти точки находят с помощью портативного диагностического аппарата тобископа. Указанные точки обнаруживаются логопедом и врачом во время специального совместного обследования ребенка. В ряде случаев эти точки находятся под обеими углами нижней челюсти. Установив на этих точках пальцы, логопед подушечкой большого, указательного или среднего пальца производит вращательные движения. Вначале эти движения поверхностны; затем (через 0,5-1 мин) они выполняются с большим надавливанием; вслед за этим переходят к поверхностным движениям. Массаж этих точек производится ежедневно в течение 1,5-2 мин.

Важным приемом расслабления мышц языка являются его пассивно-активные движения. Эти расслабляющие движения лучше всего производить, когда ребенок лежит на животе. Логопед берет в руку через стерильный бинт язык ребенка. Затем производит маятникообразные раскачивания языка («висящее качание»). Постепенно пассивная помощь логопеда уменьшается. Ребенок начинает выполнять эти упражнения все более и более активно.

Расслабление мышц языка способствует нормализации артикуляции, и в частности устранению палатализации.

2) Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры могут проявляться и в виде гипотонии. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии может быть нозализация. В этом случае гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному продвижению нёбной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос. Струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Кроме того, при гипотонии нарушается произнесение губно-губных смычных шумных согласных п", п, б", б. При гипотонии затруднена палатализация. В связи с этим особенно нарушено произношение глухих смычных согласных. Кроме того, при образовании смычки в момент произнесения глухих согласных необходима более энергичная работа обеих губ.

Более легко при гипотонии произносятся губно-губные смычные носовые сонанты - м, м", а также губно-зубные щелевые шумные согласные (ф, ф", в, в"), артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели. Однако звуки в, ф могут произноситься без свойственной им веляризации. Это связано с тем, что при гипотонии часто отсутствует возможность приподнимать заднюю часть спинки языка к мягкому нёбу. Кроме того, эти звуки могут иметь носовой оттенок.

При гипотонии нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т", д, д". Кроме того, искажается артикуляция переднеязычных щелевых однофокусных согласных с, с", з, з", а также переднеязычных щелевых двухфокусных согласных ш, ж. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма. Особенно часто имеют место межзубный и боковой сигматизм. Наблюдаются и другие нарушения артикуляции.

При гипотонии мышц артикуляционного аппарата применяется укрепляющий массаж (более интенсивные поглаживающие движения, элементы щипцеобразного поглаживания губной и жевательной мускулатуры и т.д.). Особенно большое значение при гипотонии имеет артикуляционная гимнастика с использованием сопротивления.

3) Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры при церебральном параличе могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса). В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи тонус резко нарастает. Дистония резко и многообразно искажает артикуляцию. Причем характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропуск звуков.

Оценка состояния тонуса артикуляционной мускулатуры должна проводиться логопедом совместно с врачом-невропатологом.

II. Следующим характерным признаком нарушения артикуляционной моторики при дизартрии является нарушение подвижности артикуляционных мышц .

Ограниченная подвижность артикуляционных мышц представляет собой основное проявление пареза или паралича этих мышц. Именно это и определяет структуру дефекта при дизартрии.

Недостаточная подвижность артикуляционных мышц обусловливает нарушение звукопроизношения. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Среди гласных особенно нарушается произношение лабиализованных звуков, произнесение которых связано со специфической работой губ. Это - звуки о, у; при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание вперед. Среди согласных прежде всего нарушается произношение губно-губных смычных звуков (п, п", б, б", м, м"). Ребенок не может вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить вниз нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Недостаточная подвижность губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

Особенно грубо нарушается звукопроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. При этом может отмечаться недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шилоподъязычной, двубрюшной, подъязычно-глоточной, челюстно-подъязычной, язычно-глоточной, шило-язычной и язычно-нёбной мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков, требующих как подъема кончика языка вверх, так и сочетанной работы указанных мышц (л, р, ж, ш, ц, ч, д, т и некоторых других).

При нарушении иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц ограничивается способность языка двигаться вниз. Это может отрицательно сказываться на произнесении шипящих и свистящих звуков, гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков.

При нарушении иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц ограничивается способность языка двигаться назад. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).

При парезах мышц языка нередко оказывается невозможным изменять его конфигурацию, выдвигать вперед, оттягивать назад, производить разнообразные боковые движения и т.д. Все это нарушает звукопроизношение большинства звуков.

Звукопроизношение нарушается в еще большей мере из-за ограниченной подвижности мышц мягкого нёба (нёбно-глоточные, нёбно-язычные и ряд других мышц). При поражении мышц мягкого нёба голос приобретает носовой оттенок.

При дизартрии нередко отмечаются парезы мышц лицевой мускулатуры, что также отрицательно влияет на звукопроизношение. Так, парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти. Спастичность и парезы шейной мускулатуры также неблагоприятно влияют на артикуляцию.

Ограниченная подвижность артикуляционной мускулатуры при дизартрии определяет необходимость использования в логопедической работе специальной гимнастики. При проведении артикуляционной гимнастики, так же как во время работы над общей моторикой, большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии. На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет большую роль в кинестетическом восприятии. Поэтому перед артикуляционной гимнастикой производят массаж артикуляционной мускулатуры. Характер массажа зависит от особенностей нарушения мышечного тонуса. На последующих этапах работы для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезии постепенно исключают участие других сохранных анализаторов. Многие упражнения ребенку предлагают выполнять с закрытыми глазами. При этом его внимание акцентируется на проприоцептивных ощущениях. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.

Перед работой над речевой мускулатурой проводятся упражнения с целью развития мимических мышц лица. Уже у детей дошкольного возраста стараются развить способности произвольно выполнять дифференцированные мимические движения и осуществлять за ними контроль. Ребенка учат закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки. Во время развития мимической мускулатуры ребенка учат произвольному проглатыванию слюны, закрыванию и открыванию рта. Если у ребенка не развита функция жевания, логопед дает ему булку или печенье и учит жевать перед зеркалом. Эти упражнения сочетают со специальными занятиями, во время которых ребенка обучают произвольному закрыванию и открыванию рта.

Для развития достаточного напряжения и силы мышц лица и губ используют специальные упражнения. Для этого применяют специальные стерильные салфетки, трубочки. Ребенок охватывает трубочку или салфетку губами и старается ее удержать, несмотря на попытки логопеда вытянуть ее изо рта. Для развития мышц губ предлагают специальные упражнения по вытягиванию губ вперед трубочкой, растягиванию их в стороны, по чередованию этих движений.

Артикуляционная гимнастика мышц языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие, менее дифференцированные движения языка. Вначале это развитие происходит в пассивном, а затем в пассивно-активном плане. Наконец, ребенок выполняет эти движения в активном плане. Эти упражнения начинают с продвижения языка вперед и убирания его назад в полость рта. У некоторых детей с церебральным параличом язык продвигается вперед в процессе сосательных движений. Это обусловлено тем, что у здорового ребенка первых месяцев жизни движения языка тесно связаны с сосательным рефлексом. Нарушения рефлекторного развития, которые, как мы видели, являются существенным механизмом двигательных и речевых расстройств у детей с церебральным параличом, могут проявляться в длительном сохранении сосательного рефлекса и в связи в этим в участии этого рефлекса в движении языка вперед. Задачей логопеда является подавление сосательного рефлекса и одновременное развитие произвольных движений языка.

Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений. Логопед добивается рефлекторного сокращения этих мышц путем надавливания шпателем на корень языка. Эти движения закрепляются при помощи безусловнорефлекторных, а затем и произвольных кашлевых движений.

Важным разделом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка. Первоначально эти движения выполняются в пассивном, а затем пассивно-активном плане. Наконец, добиваются произвольного выполнения этих движений. Одной из задач такой дифференцированной артикуляционной гимнастики является отграничение движений языка от движений нижней челюсти. Для этого могут быть полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте и неподвижной нижней челюсти. Используется серия специальных упражнений по активизации подъема кончика языка.

В процессе развития артикуляторной моторики широко используется игротерапия. Игры подбираются в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка. С некоторой адаптацией могут быть использованы опубликованные в литературе игры.

Работа по развитию артикуляционной моторики эффективна только тогда, когда она сочетается с общим комплексным лечением ребенка, с развитием его общей моторики и ручной умелости. Одновременно с работой логопеда методист по лечебной физкультуре развивает опорную, хватательную, манипулятивную деятельность рук и тонкие дифференцированные движения пальцев. При этом методист воспитывает четкие пальцевые кинестезии и подготавливает руку к письму. Воспитатель стимулирует манипулятивную деятельность рук и формирует различные ручные навыки. Так, например, детей учат разминать и раскатывать пластилин, сжимать руками резиновые груши, захватывать кончиками пальцев мелкие предметы, складывать мозаику, рисовать, лепить, вырезать, штриховать, раскрашивать картинки, застегивать и расстегивать пуговицы, крючки, шнуровать ботинки, пользоваться ложкой и вилкой, правильно держать карандаш, ручку.

При проведении занятий логопед обязательно следит за позой ребенка. Перед занятиями добивается расслабления мышц рук путем их потряхивания и поглаживающего массажа. При этом всегда учитывается возможность влияния патологических позотонических рефлексов. Логопед следит за тем, чтобы голова ребенка, его ноги и руки находились в правильном положении. Руки ребенка должны быть на столе в расслабленном состоянии, ладонь и пальцы прижаты к столу. При проведении артикуляционной гимнастики подавляют сопутствующие движения в пальцах рук.

Нарушения дыхания

Нарушения дыхания почти всегда имеют место при дизартрии у детей с церебральным параличом. Они имеют сложный патогенез, связанный как с паретичностью дыхательных мышц, изменением их тонуса, нарушением их реципрокной координации, так и с задержкой созревания дыхательной функциональной системы. Последняя проявляется в том, что у многих детей с церебральным параличом даже в школьном возрасте могут преобладать «инфантильные» схемы дыхания. Эти схемы обычно сочетаются с общим нарушением рефлекторного развития, с выраженностью патологических позотонических рефлексов. Поэтому нормализация дыхания у детей с церебральным параличом тесно связана с общей патогенетической задачей терапии - нормализацией рефлекторного развития.

Схематично выделяют вегетативное и речевое дыхание. Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием. Для нормального функционирования голосового аппарата необходимо определенное соответствие между напряжением осуществляющих вдох и выдох мышц. Эти мышцы являются антагонистами. Мышцы, осуществляющие вдох, увеличивают объем грудной клетки во время вдоха; мышцы, осуществляющие выдох, - уменьшают ее размеры и объем. К первым относятся: передняя зубчатая мышца, а также наружные межреберные мышцы. Мощной вдыхательной мышцей является диафрагма. Большое значение для речевого дыхания имеют также большие грудные мышцы, малые грудные мышцы и наружные межреберные мышцы.

Для производства активного речевого выдоха требуется тонкая координированная работа всех дыхательных мышц: необходимо напряжение мышц, осуществляющих вдох, всех за исключением диафрагмы, которая, хотя и участвует во вдохе, в момент выдоха расслабляется и постепенно перемещается вверх, т.е. функционирует вместе с выдыхательными мышцами. Если в момент выдоха диафрагма вместе с другими мышцами, осуществляющими вдох, будет напряжена, речевой выдох окажется резко нарушенным.

Большую роль в нарушении активного выдоха у детей с церебральным параличом играет общий недостаточный объем дыхания, который обусловлен их малой двигательной активностью.

Нарушения дыхания у детей с церебральным параличом обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания, а также патологией двигательной функциональной системы. Функция дыхания значительно совершенствуется после рождения по мере развития центральной нервной системы ребенка. В первые месяцы жизни у ребенка преобладает брюшной тип дыхания, дыхание поверхностное, частое. Частота дыхания в одну минуту с возрастом постепенно уменьшается. Согласно А. Пейперу, частота дыхания в минуту составляет до 1 месяца - 22-72 дыхательных движения; от 1 до 6 месяцев - 21-58; от 6 месяцев до 2 лет - 25-45; от 2 до 5 лет - 21-40; от 5 до 10 лет - 15-31. После 6 месяцев брюшной тип дыхания заменяется смешанным, в дыхательные движения все активнее включается грудная клетка, дыхание становится глубже и реже. Таким образом, диафрагмальное дыхание филогенетически является более старым, чем грудное.

Как уже отмечалось, для детей с церебральным параличом характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина. Кроме того, характерны нарушения ритма дыхания: в момент речи дыхание учащается, после произнесения звуков ребенок часто делает поверхностные судорожные вдохи. Часто наблюдаются нарушения координации между дыханием, фонацией и артикуляцией. Во всех случаях нарушен активный выдох, который укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Тяжесть дыхательных нарушений обычно соответствует тяжести общего двигательного поражения. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме церебрального паралича.

У детей с гиперкинетической формой церебрального паралича иногда наблюдалось нарушение схемы дыхательных движений за счет спазматических сокращений брюшной мускулатуры и рассогласованности в работе мышц, осуществляющих вдох, и мышц, осуществляющих выдох. Такие нарушения усиливались за счет неправильных движений диафрагмы, ее спазматического напряжения в момент активного речевого выдоха. Это приводило к тому, что у ребенка возникала тенденция говорить не на выдохе, как это имеет место в норме, а на вдохе. Гиперкинезы дыхательной мускулатуры затрудняли, а порой делали невозможным произвольный контроль над дыхательными движениями. Нарушения дыхания резко усиливались за счет выраженности патологических позотонических рефлексов. Поэтому при выраженности указанных рефлексов дыхательную гимнастику необходимо проводить в рефлекс запрещающих позициях,

Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений. Цель этих упражнений состоит в том, чтобы увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм. Приведем некоторые из таких упражнений.

Упражнение 1 . Ребенок лежит на спине. Логопед сгибает его ноги в коленных суставах и согнутыми ногами надавливает на подмышечные впадины. Эти движения производят в нормальном дыхательном ритме под счет: «раз» - сгибание ног, «два» - надавливание ими на подмышечные впадины, «три» -возвращение ног в исходное положение. Это упражнение способствует нормализации движений диафрагмы.

Упражнение 2 . Ребенок сидит с закрытым ртом. Затем ему зажимают одну ноздрю. Ребенок дышит под определенный ритм (счет или стук метронома). Потом ребенку зажимают вторую ноздрю. Повторяется тот же цикл дыхательных движений.

Упражнение 3 . Ребенок сидит. Перед его ноздрями создается «веер воздуха». Под влиянием этого воздуха усиливается глубина вдоха.

Одновременно с проведением общей дыхательной гимнастики очень важно научить детей с церебральным параличом правильно сморкаться. Овладение этим умением способствует формированию удлиненного произвольного выдоха. Для закрепления этой функции необходимо максимально опираться на ощущения. Ребенок должен «видеть» и слышать свой выдох. С этой целью рекомендуется использовать различные респираторы, рекомендуется дуть через пипетку, трубочку или соломинку в банку с карбонированной водой. Ребенок дует в трубочку и смотрит, как появляются пузыри. Затем дует с закрытыми глазами, чтобы усилить кинестетические ощущения. На последующих этапах ребенку даются инструкции: «Делай большие пузыри, смотри, слушай», «Делай маленькие пузыри, смотри, слушай», «Делай попеременно: один маленький, один большой пузырь», «Делай маленькие пузыри под определенный ритм или счет». Эти упражнения позволяют отдифференцировать носовой выдох (при сморкании) от ротового (при дутье) и сделать ротовой выдох возможно более произвольным и ритмичным, а также достаточно длительным.

Затем ребенка учат произвольно сочетать и ощущать вдох через нос после выдоха через рот (ребенок делает маленькие пузыри). Используются самые разнообразные приемы по «конкретизации» ротового выдоха. На стол кладутся мячи для пинг-понга или надувные шары. Ребенка просят дуть так, чтобы шар (или мяч) крутился на столе или упал на пол. Ротовой выдох поддерживается ощущениями воздуха на руке. Вначале на руку ребенка дует логопед, привлекая его внимание к ощущению воздуха: «Ты чувствуешь воздух, ты чувствуешь ветер». Затем на свою руку дует сам ребенок.

Проводятся также специальные упражнения по тренировке носового выдоха. Ребенку дается инструкция не открывать рот. В некоторых случаях логопед удерживает рот ребенка в закрытом положении. Ребенку дается инструкция: «Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос». Через некоторое время ребенок начинает сам следить за положением своего рта. Произвольно контролировать носовой выдох помогают упражнения с респиратором. Ребенок делает глубокий вдох через нос. Логопед помещает наконечник респиратора в правую, а затем в левую ноздрю ребенка. Ребенок дует. В банке респиратора появляются маленькие, а затем (по инструкции) большие пузыри. Затем те же упражнения выполняются с использованием носового платка. Ребенок делает глубокий вдох через нос, выдыхает попеременно через правую, затем левую ноздрю. При выдохе одна ноздря зажимается носовым платком. При проведении подобных упражнений обязательно следят за позой ребенка, положением его рук, ног, головы, спины. Назовем основные правила дыхательной гимнастики. Нельзя переутомлять ребенка. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею и не принимал неверную позу. Следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях от движений диафрагмы, межреберных мышц и мышц нижней части живота. Все дыхательные движения ребенок должен производить плавно, под счет или под музыку. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо проветренном помещении.

Приведем примеры речевой дыхательной гимнастики.

а) Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, пока он его не попросит произнести отдельные гласные звуки или слоги.

б) Ребенка просят вдыхать через рот. Логопед кладет руки на грудную клетку ребенка, как бы препятствуя вдоху в течение 1-2 сек. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху.

в) Ребенка просят как можно дольше задерживать вдох, добиваясь таким образом более медленного и глубокого вдоха, сопровождаемого медленным и продолжительным выдохом.

Такие упражнения рекомендуется проводить ежедневно в течение 5-10 минут. Во время этих упражнений в момент выдоха ребенком воздуха логопед произносит различные гласные звуки. При этом он варьирует громкость и тональность голоса. Затем он просит ребенка подражать ему. Рекомендуется произнесение следующих рядов гласных (шепотом и громко):

у ____ау ____уо ____уа ____; о ____оу ____ао ____оа ____;

э ____иу. ____ио____иа ___; и ____эу. ____эо ____эа ____

Затем ребенок стимулируется к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными:

ф ____с ____ш ____х ___; аф ____аш, ____ас ____;

фо ____со ____шо ____.; фа ___си ___сю _____;

фа ___са ___ша ___, а также глухих и звонких взрывных согласных и других звуков.

В процессе отработки речевого дыхания большое значение имеют специальные упражнения-игры: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек и т.д. Игры подбираются дифференцированно в зависимости от возраста и характера нарушения дыхания. С различными вариациями могут быть использованы те игры, которые описаны в логопедической литературе. Работа над дыханием, фонацией и артикуляцией проводится в тесном единстве; большое значение в этой работе имеют специальные логоритмические упражнения и игры.

Занятия по логоритмике целесообразно проводить как с детьми дошкольного, так и школьного возраста. На этих занятиях упражнения по развитию общей и артикуляционной моторики, дыхания и голоса проводятся под музыкальное сопровождение. Многие наблюдения говорят о том, что музыка способствует общему и локальному мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений, согласованности и координации движений. Поэтому целый ряд движений, которые недоступны ребенку в обычной обстановке, могут быть им выполнены под музыкальное сопровождение.

Среди логоритмических упражнений выделяют: вводные, регулирующие мышечный тонус, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма, специфически речевые.

В качестве иллюстрации приведем фрагменты логоритмических занятий. Эти упражнения можно проводить как с детьми дошкольного, так и школьного возраста.

Упражнение 1. Развитие темпа движений. Инструкция: «Когда звучит медленная музыка, шагай медленно на месте», «Когда музыка быстрая, убыстряй шаг до бега». При тяжелых двигательных нарушениях дети проделывают эти упражнения сидя. При этом важно, чтобы дети опирались на всю стопу, удерживая голову в прямом положении, не открывали рта во время упражнений.

Упражнение 2. Отработка звуков и развитие голоса. Инструкция: «После музыкального проигрыша произносить хором слоги: са, со, су, сы». Упражнение проводится с убыстрением темпа.

Характерной особенностью дизартрии у детей с церебральным параличом является нарушение голоса. Мелодико-интонационные расстройства относят к основным и часто наиболее стойким признакам дизартрии. Именно они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей. Нарушения голоса обусловлены парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничением подвижности. При этом наибольшее значение имеет паретичность мышц гортани. В особенности это относится к перстнещитовидным мышцам, натягивающим истинные голосовые связки. При поражении мышц гортани голос становится слабым, немелодичным.

Антагонистами мышц, натягивающих голосовые связки, являются грудино-щитовидные мышцы, которые при своем сокращении опускают гортань, уменьшая тем самым натяжение истинных голосовых связок. Для нормального голосообразования необходима согласованная работа этих двух групп мышц. У детей с церебральным параличом, особенно при атонически-астатической и гиперкинетической его формах, нарушается согласованная работа этих групп мышц. Это обусловливает нарушения голоса.

Движения гортани тесно связаны с движениями языка, нёба, нижней челюсти. Поэтому при тяжелой спастичности указанных мышц и резком ограничении их движений обычно наблюдаются выраженные нарушения голоса.

Для возникновения голоса большое значение имеет вибрация голосовых связок. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может нарушать возможность вибрации голосовых связок, что будет затруднять процесс образования звонких согласных. Звонкие согласные в этих условиях будут заменяться глухими.

Недостаточность проприоцептивной импульсации от органов артикуляции дыхания и голосообразования во всех случаях утяжеляет нарушения голоса у детей с церебральным параличом.

Нарушения голоса у детей с церебральным параличом крайне разнообразны. При различных формах дизартрии они носят специфический характер. Однако наиболее часто отмечаются недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, нозализированный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Необходимо подчеркнуть, что нарушения голоса у детей с церебральным параличом значительно усиливаются при выраженности у них позотонических рефлексов. Поэтому в этих случаях работа над голосом должна начинаться в рефлекс запрещающих позициях. Работа над голосом всегда является только одним из звеньев комплексной реабилитации детей с церебральным параличом. Для развития голоса у этих детей могут быть использованы различные содержащиеся в логопедической литературе ортофонические упражнения. Цель этих упражнений - развитие координированной деятельности дыхания, артикуляции и фонации. У детей с церебральным параличом эти упражнения модифицируются в зависимости от формы дизартрии и клинической картины заболевания в целом. Так, у детей с церебральным параличом на начальных этапах работы над голосом в ряде случаев можно добиться положительного эффекта, применяя так называемый «жевательный метод», предложенный Э. Фрешельсом. Согласно этому методу ребенку предлагается произносить первые доступные ему звуки в момент жевания.

Работа над голосом всегда начинается с общего расслабления, артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. Для детей с церебральным параличом особо важное значение имеет расслабление мышц шеи в момент произнесения звуков, а также цепочки гласных звуков и - э - о - у - а - ы.

Большое место в логопедической работе занимают круговые движения головой, активизация движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного звука а на твердой атаке. Упражнение проводится перед зеркалом, под счет. Логопед привлекает внимание ребенка к ощущению поднятой и удерживаемой в этом положении (под счет) нёбной занавески. В качестве подготовительных могут быть использованы следующие упражнения:

а) стимуляция задней части языка и нёба легкими похлопывающими движениями при помощи языкового депрессора;

б) обучение произвольному глотанию. Логопед из глазной пипетки капает против задней стенки глотки капли воды. Голова ребенка несколько запрокинута назад;

в) стимуляция кашлеподобных движений и зевания.

Нормальное голосообразование возможно в том случае, если ребенок может открывать и закрывать рот, опускать нижнюю челюсть, имитировать жевательные движения. Логопед может стимулировать поднятие нижней челюсти путем легкого и ритмичного постукивания по подбородку (челюстной дрожательный рефлекс) ребенка. Через некоторое время ребенок овладевает умением самостоятельно поднимать нижнюю челюсть. После этого его учат умению опускать нижнюю челюсть. Первоначально нижняя челюсть ребенка опускается самим логопедом (на 1,0-1,5 см). Затем логопед просит ребенка делать это самостоятельно. Постепенно челюсть ребенка опускается на оптимальное расстояние. Во время этих упражнений целесообразно использовать модель, представляющую собой привязанный к веревке ярко окрашенный шарик. В момент опускания нижней челюсти ребенок тянет шарик вниз. Затем он может производить это упражнение с закрытыми глазами, зрительно представляя себе опускание шарика вниз. В процессе упражнений тренируется произвольный контроль за объемом и темпом движения.

По мере развития контроля за движением зрительная стимуляция с использованием мимических картин постепенно прекращается. Ребенку даются инструкции опускать нижнюю челюсть и одновременно произносить различные сочетания звуков, например: «Опускай нижнюю челюсть как можно ниже и одновременно имитируй крик вороны: «кар-кар», «Утрируй движения челюсти при произнесении гласных» и т.д.

Для укрепления мышц нёбной занавески используются упражнения в чередовании ее расслабления и напряжения. Например, ребенка просят до окончания зевательного движения произнести звук а и при широко открытом рте перейти от произнесения этого звука к звуку и, задерживая воздух во рту под давлением, прежде чем произнести взрывной звук и, привлечь внимание ребенка к ощущению состояния нёбной занавески. Для укрепления мышц нёбной занавески ребенка просят попеременно произносить следующие звуки:

н -па -м -па; м -бай -м -бай и т.д.

Кроме органически обусловленных нарушений голоса, могут наблюдаться различные функциональные наслоения, обусловленные прежде всего общим эмоциональным состоянием ребенка. Хорошо известно, что при волнении дети с церебральным параличом склонны впадать в шепот и в беззвучную речь. Поэтому в процессе речевой коммуникации у детей с церебральным параличом очень важно создавать эмоционально положительный фон («ситуацию уверенности»). При работе над голосом очень полезно использовать как можно больше совместного с логопедом пения, выразительной декламации. Большое значение имеет медленное произнесение гласных. Звуки произносятся попеременно - то шепотом, то громко.

Одновременно работают над увеличением длины речевого выдоха: вначале на одном выдохе произносится по две гласных (а-э; о-у; у-ы; э-и и т.д.), затем по три (а-э-о; о-у-и и т.д.) и, наконец, по четыре (а-э-о-у и др.). Потом произносятся слоги с постепенным удлинением их цепочек, затем - слова с определенными звуками, на последних этапах - стихотворения, скороговорки; последние произносятся со сменой ударения и убыстрением темпа речи, то шепотом, то громко.

Важное значение имеют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса. Одним из примеров подобных упражнений может быть счет десятками (десять, двадцать, тридцать и т.д.) с постепенным усилением (прямой счет) и с ослаблением (обратный счет) голоса, а также произнесение букв в алфавитном порядке, чтение стихотворений с постепенным усилением и ослаблением голоса. Для развития высоты и тембра голоса большое значение имеют различные логопедические игры, чтение сказок по ролям, инсценировки и т.д. Разыгрываемые детьми игры-инсценировки помогают также развитию мелодико-интонационной стороны речи, гибкости и модуляции голоса. При подборе речевого материала необходимо учитывать следующие факторы: структуру дефекта, возраст, интеллект, конкретную логопедическую задачу, а также воспитание нравственно-этических сторон личности. При работе с дошкольниками широко используются стихотворения К.И. Чуковского «Телефон», «Муха-цокотуха», стихотворения С.Я. Маршака, А.Л. Барто, С.В. Михалкова. При работе с детьми школьного возраста полезно использовать басни И.А. Крылова, стихотворения А.С. Пушкина, Н.А. Некрасова, В.В. Маяковского и других наших прекрасных поэтов и прозаиков.

Дизартрия у детей с церебральным параличом проявляется в виде двух групп симптомов: негативных, связанных с задержкой формирования определенных уровней речевой функциональной системы, и псевдопозитивных, обусловленных присутствием ранних рефлекторных автоматизмов. Примерами негативных симптомов могут быть: недоразвитие интонационной стороны речи, недостаточность произвольных артикуляционных движений, недоразвитие лексико-грамматической и семантической стороны речи, а также фонематического анализа и др. Псевдопозитивные симптомы проявляются в наличии нехарактерной для детей данного возраста врожденной безусловнорефлекторной активности. Поэтому эта активность является патологической. Примерами псевдопозитивной симптоматики может быть сохранение рефлексов орального автоматизма в течение ряда лет, наличие примитивных инфантильных схем дыхания, глотания, кусания, жевания и др. Негативные симптомы преодолеваются в процессе преодоления недоразвития функции, псевдопозитивные - должны тормозиться и подавляться. Такой двойной симптомологический подход к проявлениям детского церебрального паралича нашел широкое отражение как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Наши многолетние клинико-педагогические исследования показали целесообразность такого подхода к преодолению речевых нарушений у детей с церебральным параличом. Развитие речевой функции у детей с церебральным параличом тесно связано с активным подавлением псевдопозитивной симптоматики. Только у детей самых первых месяцев жизни на начальных этапах работы стимулируют такие врожденные безусловные рефлексы, как сосательный, глотательный, рефлекторные ротовые и другие движения с целью развития синаптических путей, необходимых для формирования произвольных артикуляционных и глотательных движений.

На последующих этапах работы эти рефлексы активно подавляются и заменяются более совершенными формами двигательной активности. Как известно, этот же эволютивный принцип положен в основу стимуляции двигательного развития у детей с церебральным параличом. Например, развитию произвольных движений предшествует торможение позотонических рефлексов. Ниже приводится описание рефлексов, препятствующих развитию произвольной двигательной активности артикуляционного аппарата.

1. Сосательный рефлекс. При тактильном раздражении губ, передней поверхности языка и твердого нёба возникают Сосательные движения. Рефлёкс видоизменяется после 4 месяцев и гаснет к концу года.

2. Губной рефлекс. При похлопывании по одному из углов слегка полуоткрытого рта возникает непроизвольное движение губ, закрывание рта - подготовка к сосанию. После 6 недель рефлекс постепенно угасает.

3. Глотательный рефлекс. Возникает под влиянием тактильной стимуляции задней части языка, нёба, задней стенки глотки. Обычно глотание следует за сосательной активностью. В период новорожденности глотание предшествует сосательному рефлексу. Изменение в схеме глотания и сосания начинается с 12 недель.

4. Хоботковый рефлекс. Похлопывание в области середины верхней губы вызывает рефлекторное движение губ вперед, они вытягиваются в «хоботок» - рефлекс подготовки к сосанию. Угасает после 6 недель.

5. Поисковый рефлекс. Раздражение щеки в области угла рта вызывает движение губ в сторону раздражителя - рефлекс подготовки к сосанию. Угасает после 6 недель.

6. Ладонно-рото-головной рефлекс. Вызывается давлением на ладонь в области возвышения большого пальца. При этом рот открывается, голова сгибается. Рефлекс угасает после 6 недель.

7. Рот открывающий рефлекс. Возникает в 4 месяца. Вызывается зрительной стимуляцией - при виде груди или бутылки с молоком ребенок рефлекторно открывает рот (условный сочетательный рефлекс, начинает угасать с 6 месяцев).

8. Эмоциональные коммуникативные рефлексы смеха и улыбки (смех появляется с 16 недель, улыбка с 4-6 недель). После 6 месяцев преобразуются в произвольные дифференцированные реакции.

9. Кусательный рефлекс. При помещении между деснами какого-либо раздражителя происходит закрытие рта и удержание раздражителя. Рефлекс пропадает к 4 месяцам.

10. Безусловнорефлекторные ротовые движения. Вызываются тактильным раздражением некоторых основных лицевых точек. Так, легкие удары в области угла рта вызывают опускание соответствующей половины нижней губы. Тактильное раздражение щеки от угла рта в сторону нижней губы вызывает движение головы и языка в сторону раздражителя. Тактильная стимуляция середины верхней или нижней губы вызывает подъем или опускание губы и языка, тактильное раздражение подбородка по направлению вверх или вниз вызывает разгибание (при движении вверх) и сгибание (при движении вниз) головы и открывание рта.

Дизартрия у детей с церебральным параличом осложняется наличием многих из указанных рефлексов. Поэтому одной из важных задач коррекционной работы является подавление этих рефлексов. С этой целью ребенку придается соответствующая рефлекс запрещающая позиция. Логопед нежно прикасается к губам ребенка ваткой, другой рукой препятствуя рефлекторному движению губ. Таким же путем гасятся и другие рефлексы. Важно проводить эти упражнения систематически, 2-3 раза в день. Для учащихся эти упражнения должны быть особым видом домашних заданий по логопедии.

Особенностью дизартрии у детей с церебральным параличом является не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но и слабость их кинестетических ощущений. Поэтому во время логопедической работы необходимо руководствоваться принципом двигательно-кинестетической стимуляции.

Во время упражнений по развитию артикуляционной моторики внимание ребенка всегда привлекается к возникающим при этом ощущениям (речь идет о кинестетических ощущениях). Для развития двигательно-кинестетической обратной связи важно ежедневно проводить следующие упражнения: потряхивание верхней и нижней губы, расправление щек (приподнимание их от зубной арки), опускание и поднимание нижней челюсти, помещение языка под нижними и верхними резцами, легкое похлопывание по нёбной занавеске. Вначале ребенок видит эти движения в находящемся перед ним зеркале. Потом зеркало убирается. Наконец, во время этих упражнений сидит с закрытыми глазами. В этом случае усиливаются возникающие во время упражнений кинестетические ощущения.

Кроме того, необходимо ежедневно тренировать следующие артикуляторно-сенсорные схемы:

а) Двугубная схема. Верхняя и нижняя губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Фиксируется внимание на ощущении сомкнутых губ. Затем ребенка просят дуть через губы.

б) Губно-зубная схема. Указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю губу ребенка, обнажая его зубы. Указательным пальцем правой руки логопед поднимает нижнюю губу ребенка до уровня верхних резцов. При этом он просит ребенка дуть.

в) Язычно-альвеолярная схема. Логопед прижимает и удерживает кончик языка ребенка напротив альвеолярного отростка. Ребенка просят дуть.

г) Язычно-нёбная схема. Голова ребенка несколько отводится назад, задняя часть языка приподнимается к твердому нёбу. Ребенка просят производить кашлевые движения, фиксируя внимание на ощущениях соприкосновения языка и нёба и прекращения этого соприкосновения.

Важным разделом логопедической работы при дизартрии являются упражнения по развитию артикуляционного праксиса. Артикуляционный праксис формируется в процессе речевого опыта на основе четких кинестетических ощущений и развития произвольных координированных движений артикуляционной системы. Для развития артикуляционного праксиса у детей с церебральным параличом большое значение имеют рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными. Подбираются специальные серии слогов, произнесение которых предполагает последовательную смену различных артикуляционных движений.

Упражнения в произнесении слогов на начальных этапах надо проводить в медленном темпе. При этом надо фиксировать внимание ребенка на возникающих у него двигательных ощущениях. Приведем некоторые из таких слоговых упражнений: бе-ве-ба-ва-за-да-жа-ра-га; ва-ба; ба-ва; ба-за; ба-да; ба-жа; ба-ра; ба-га; ва-ба; за-ба; да-ба; жа-ба; ра-ба; га-ба и др.

Наиболее сложным разделом логопедической работы при дизартрии является работа над произношением. Все описанные выше разделы составляют как бы ее подготовительный этап. Работа над произношением строго дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, возраста ребенка, состояния его интеллекта, уровня речевого развития и т.д. Однако необходимо учитывать и некоторые общие принципы этой работы. Ниже мы рассмотрим эти принципы.

1. Логопед должен помнить, что его основной задачей является развитие речевой коммуникации, а не обучение правильному произнесению звуков. Поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать (а не затруднять) речевую коммуникацию и улучшать социальную адаптацию ребенка.

2. С точки зрения общей характеристики заболевания ребенок всегда должен оцениваться комплексно с учетом его двигательного и психического развития, общего прогноза заболевания. Эти данные необходимо сопоставить с особенностями социального окружения. В зависимости от этого сопоставления критерии оценки тяжести нарушений звукопроизношения могут быть различными. Так, одни и те же по тяжести нарушения звукопроизношения у ребенка, находящегося в учреждении социального обеспечения, могут быть оценены как легкие, исходя из особенностей его нужд и окружения, а такие же по степени выраженности нарушения у учащегося специальной школы - как тяжелые, так как они могут значительно затруднять обучение и школьную адаптацию в целом.

3. Важным аспектом работы является формирование мотивов, побуждающих ребенка к преодолению нарушений звукопроизношения.

4. Логопеду необходимо развивать у ребенка дифференцированный звуковой анализ.

5. Важное значение придается усилению перцепции артикуляционных укладов с опорой на зрительно-кинестетические ощущения.

6. Работа над отдельными звуками должна носить последовательный характер. Начинать следует с тех звуков, артикуляция которых у данного ребенка более сохранна. Например, если ребенок по подражанию произносит звук правильно, то начинают с этого звука. Или выбирают те звуки, которые в определенных словах или контекстах могут произноситься правильно. Иногда звуки выбираются по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта. Из числа дефектных звуков в первую очередь выбираются звуки раннего онтогенеза, т.е. те звуки, которые при нормальном развитии первыми в речи ребенка произносятся правильно.

7. Используется дифференцированный подход к последовательным этапам работы по коррекции неправильно произносимых звуков. Если речь ребенка не понятна окружающим, целесообразно начинать работать с отдельными звуками или со звуками в слогах. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, логопед проводит работу по коррекции звуков в различных словах. Затем правильное произношение закрепляется в различных контекстах и речевых ситуациях.

8. Необходимо учитывать влияние патологически усиленных позотонических рефлексов на звукопроизноше-ние и предупреждать его отрицательные последствия при помощи специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический.

У детей дошкольного возраста дизартрия обычно сочетается с общим недоразвитием речи. В процессе работы важно как можно меньше исправлять ребенка, особенно нельзя прерывать его речь словами: «Говори правильно», «Повтори за мной» и т.п. В противном случае могут возникнуть речевой негативизм (вплоть до отказа от речевого общения) и заикание. Более целесообразным является использование приемов игровой терапии в сочетании с индивидуальной работой над артикуляцией, фонацией и дыханием.

Эффективность логопедической работы над звукопроизношением во многом зависит от его правильной оценки. Наряду с применением общепринятой в логопедии методики обследования речи при дизартрии у детей с церебральным параличом логопед должен обратить внимание на следующее:

Отметить, имеется ли соответствие между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений звукопроизношения;

Провести подробное фонетическое исследование и дать анализ фонетических нарушений. Например, у ребенка имеется замена звука в на б. Необходимо установить причину этой замены (наиболее частой причиной является недостаточное натяжение губ);

Оценить относительную силу и постоянство фонетических нарушений в различных ситуациях речевого общения;

Оценить легкость, с которой неправильное звукопроизношение поддается исправлению;

Выраженность неправильного произнесения каждого звука должна быть оценена в зависимости от его позиции в слове (начальная, средняя, конечная);

Все нарушения звукопроизношения должны быть оценены по трем основным параметрам: искажение, замена, пропуск звука.

Крайне желательна запись речи ребенка на магнитофон в начале и в конце курса логопедической работы. При проведении обследования логопед должен научиться слушать в тот или иной момент только один из неправильно произносимых звуков. Необходимо тщательно готовить речевой материал. Ребенку надо давать такие задания, при выполнении которых он был бы в состоянии самостоятельно произносить слова с обследуемым звуком.

Общую тяжесть нарушения звукопроизношения можно оценить, используя шкалу оценок от «1» до «5» для каждого звука в различной позиции. Оценка «5» - звук нормальный, «4» - слабое искажение звука, «3» - сильное искажение звука, «2» - замена звука, «1» - отсутствие звука.

Полученные данные полезно сопоставить с общей оценкой тяжести заболевания.

Во всех случаях важно определить тяжесть и стойкость нарушений звукопроизношения. Для этого логопед должен наблюдать за речью ребенка в следующих речевых ситуациях.

1. Ребенок говорит свободно, не сознавая, что за его речью наблюдают. Логопед вступает с ребенком в непринужденную беседу на интересующую его тему; с детьми дошкольного возраста устанавливается игровой контакт. Логопед наблюдает за тем, как ребенок произносит звуки во время разговора с родителями, товарищами, ответов у доски и т.д.

2. Ребенок называет предметы по картинкам. Логопед отмечает, улучшается ли звукопроизношение благодаря восприятию картинок.

3. Ребенок читает слова и тексты. Отмечается, улучшает ли чтение звукопроизношение, кроме того, логопед фиксирует, влияет ли дефектное звукопроизношение на понимание текстов.

4. Ребенок повторяет заученные серии слов (например, счет до десяти, повторение дней недели, месяцев, времен года, коротких стихотворений).

Полученные при обследовании данные используются для дифференциации методов работы. Например, если ребенок лучше произносит звуки при назывании предметов по картинкам, логопед будет больше опираться на зрительные стимулы. Если же ребенок лучше произносит звуки в заученных сериях слов, то логопед в свои занятия больше будет включать стихотворной речи, сопровождая произнесение слогов их ритмическим отстукиванием.

Кроме того, необходимо фиксировать, улучшается ли зв

Между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих мозговых структур.
При дизартрии у детей отмечаются мимические, артикуляционные нарушения в сочетании с нарушением мелкой и общей моторики.
Диагностики и комплексная коррекция моторных функций при дизартрии у детей, предусматривающая мероприятия медицинского и психолого-педагогического плана, является актуальной, но мало изученной проблемой.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МДОУ д/с№38 комбинированного вида п.Молочный Кольского р-она Мурманской области

Преодоление моторных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Воспитатель

высшей квалификационной категории

Маркова Р.Б.

Мурманск

2011

Между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих мозговых структур.

При дизартрии у детей отмечаются мимические, артикуляционные нарушения в сочетании с нарушением мелкой и общей моторики.

Диагностики и комплексная коррекция моторных функций при дизартрии у детей, предусматривающая мероприятия медицинского и психолого-педагогического плана, является актуальной, но мало изученной проблемой.

В первой половине XIX века было сделано важное открытие, сыгравшее определяющую роль в представлениях о механизмах управления движениями. Существенным шагом вперёд стал труд И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга", в котором была обоснована рефлекторная природа произвольных движений человека и глубоко раскрыта роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, её связь со зрительными и слуховыми ощущениями.

Механизм целенаправленного действия представляет собой сложнейшую функциональную систему. Важнейшие процессы, свойственные ей: включение двигательных автоматизмов; синтез афферентных сигналов для формирования двигательной задачи и создание программы действия; кинестетический контроль и формирование новых моторных автоматизмов.

Он отчётливо обозначил мысль, что произвольные движения человека по своей сути психомоторные, так как они непременно связаны с таким психическим явлением, как мотив. Это значит, что сначала появляется мысль о необходимости движения и только потом - само движение.

Этим связь движений с психикой не ограничивается. Психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях. Психомоторика является объективизацией всех форм психического отражения в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах.

Таким образом, психомоторная (или моторная) сфера человека состоит из двух крупных блоков: двигательных умений и двигательных качеств (способностей).

Некоторые авторы, например, В.А. Киселева и А.. Семенович подчеркивают, что речевая моторика включает в себя два аспекта – мимическую и артикуляционную моторику. В работах Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой и др. термин «артикуляционная моторика» используется как синоним термина «речевая моторика». В рамках данного подхода можно процитировать следующее определение.

Под артикуляционной моторикой Л.С. Волкова подразумевает «совокупность скоординированных движений органов речевого аппарата и обеспечивающая одно из условий правильного звукопроизношения». Произношение звуков речи – это сложный двигательный навык, которым ребенок овладевает с младенческих лет, проделывая массу разнообразных артикуляционных и мимических движений языком, губами, нижней челюстью, сопровождаемых диффузными звуками (гулением, лепетом). Они являются первым этапом в речевом развитии ребенка. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у малыша постепенно. Одним из условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений.

Таким образом, при произнесении различных звуков подвижные речевые органы (язык, губы, нижняя челюсть) занимают строго определенное положение.

В работах, посвященных вопросам моторики и речи, указывается на связь речи и выразительных движений (А.А. Леонтьев), связь между двигательным и речевым анализаторами (А.Р. Лурия), связь особенностей произношения с характером артикуляторных движений (Г.В. Чиркина, Н.В. Нищева).

Е.М. Мастюкова придавала большое значение тому, что речь тесно связана онтогенетически, анатомически и функционально с двигательной системой. Подчеркивая, что речь оказывается наиболее уязвимой к воздействию различных вредных факторов на центральную нервную систему, она обнаружила у детей с церебральной патологией, на всех этапах их возрастного развития, зависимость между динамикой развития речи моторики.

Онтогенетические особенности развития двигательных навыков в сфере описаны в исследованиях Г.Н. Крыжановского, Е.М. Мастюковой, В.И. Селиверстова и др. Эти авторы отмечают, что ребенок рождается с очень небольшим контролем над собственным телом. Чуть позже он научится владеть им под воздействием силы тяжести, постепенно стабилизировать его и контролировать движения. Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов «поиска груди», сосательный, шагания, хватательный, шейно-тонический и др.), которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания. К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. В первые 3 месяца жизни ребёнок выполняет активные непроизвольные движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребёнок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определённая осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки ещё довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребёнка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения. Всё это становится возможным лишь при определённом уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребёнка развивается независимо от двигательной. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве. На 5-м месяце ребёнок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребёнок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлёкший его внимание предмет с помощью другого.

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребёнка. Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы - автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствии чего ребёнок начинает самостоятельно и без поддержки ходить. Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, машину катают.

В период раннего детства продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперёд и ударять ногой по мячу. У детей после 2-х лет начинается развиваться контроль в новом аспекте. Левая и правая сторона становятся управляемы двумя противоположными частями мозга: левая часть – правой частью мозга, а правая часть – левой частью мозга. Организация движений вокруг этой средней линии жизненно необходима чтобы научиться различным физическим действиям. Где-то с 18 месяцев до 6 лет развиваются эти навыки. Многие из этих центров стабилизируют туловище и тренируют обе руки, что необходимо при выполнении таких сложных задач как еда при помощи ложки, открывание двери, застегивание пуговиц, наливание, письмо. Этот процесс называется разработкой предпочтения в использовании руки. У большинства людей это правая рука, левая рука берет на себя сопроводительную роль.

В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В 3 года при ходьбе и беге дети ставят ноги уже гораздо ближе друг к другу, передвигаются более плавно, что свидетельствует о повышении у них способности к равновесию тела.

Четырёхлетние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации.

В этом возрасте появляется новый этап в развитии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют механизм предварительной зрительной афферентации. Функция равновесия в этом возрасте значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.

В возрасте 6-7 лет наблюдается максимальный прирост скорости бега, что обусловлено не только совершенствованием управления движениями, но и ростом нижних конечностей и повышением гибкости суставов. В 6 лет формируется устойчивое умение совершать прыжки, отталкиваясь двумя ногами. Улучшается и тонкая моторика, поэтому дети могут застёгивать и расстёгивать одежду. В 6 лет моторика у детей развита настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать, кататься на коньках и т.д.

Развитие этих навыков требует тренировки, и главная цель - научится делать это не задумываясь, автоматически.

Отдельного внимания заслуживает развитие речевой моторики.

Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием и проходит ряд качественно разных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки. Они являются врожденными, одинаковыми для детей всех народов, несмотря на различия языков и культур. Эти звуки являются предшественниками речи. Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течении нескольких лет после рождения в этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются ЦНС. Вредности, ослабляющие развитие, отрицательно сказываются на становление произношения. Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала – звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, без которого невозможно появление речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Артикуляторная база – это способность приводить органы артикуляции в позиции, необходимые для образования формирования звуков, нормативных для данного языка. В процессе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха и кинестетических ощущений, постепенно находит и сохраняет в памяти те артикуляционные уклады, которые обеспечивают необходимый, соответствующий норме акустический эффект. При необходимости эти артикуляторные позиции воспроизводятся и закрепляются. При нахождении правильных укладов, ребенок должен научиться различать артикуляционные уклады, похожие при произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для образования звуков. Как правило, ребенок овладевает в полной мере речевой моторикой в возрасте 4-5 лет (к этому возрасту полностью формируется звукопроизношение), а мимические движения, более легкие по своей двигательной программе, усваиваются в более ранние период развития.

В настоящее время всё двигательное развитие ребёнка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определённых задач.

Существуют различные определения дизартрий, однако в современной литературе выделено следующее определение дизартрии.

«Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата».

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

Этиология дизартрии как симптоматика недостаточно изучена. Но как показали исследования последних лет более 80% случаев этой патологии – врожденные нарушения головного мозга, то есть внутриутробные нарушения.

Конкретные причины, приводящие к поражению мозга, могут действовать в различные периоды: пренатальный (основной), натальный и постнатальный.

Но можно выделить некоторые конкретные причины, приводящие к поражению мозга и возникновению дизартрии в пренатальном (основном), натальном и постнатальном периодах.

1) Пренатальный период, то есть дородовой. Наиболее частыми причинами, вызывающими внутриутробное поражение головного мозга, являются: заболевания матери во время беременности (вирусные, инфекционные); у матери сердечно - сосудистая и почечная недостаточность; психические и физические травмы во время беременности; повышенная доза радиоактивности во время беременности; влияние никотина, алкоголя и наркотиков; несовпадение матери и плода по резус-фактору и групповой принадлежности. Влияние этих причин особенно опасно в первый триместр беременности.

2) Натальный период (вторичные факторы, усугубляющие): черепно-мозговые травмы во время родов; кровоизлияние в мозг в результате резкой смены давления (при стремительных родах, при кесаревом сечении); неудачное применение средств родовспоможения (первичная причина).

3) Постнатальный период: перенесенные самим ребенком заболевания (менингит, менинго - энцефалит и другие); черепно-мозговые травмы.

Важно отметить, что неблагополучие пренатального периода часто влечет за собой неблагополучие натального и постнатального периодов.

Наиболее распространенная классификация дизартрии в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина и др.). Различают следующие формы дизартрии: бульбарную , псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Основными симптомами дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания.

Помимо этого в симптоматике дизартрии выделяют речевые и неречевые симптомы. К неречевым относят : массивные нарушения двигательного аппарата или двигательной сферы; нарушение эмоционально-волевой сферы; нарушение познавательной деятельности; своеобразное формирование личности; нарушение артикуляции, дыхания, мышечного тонуса.

Двигательные нарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Такие дети, как правило, метеозависимы.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые дети склонны к реакциям истероидного типа.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

К речевой симптоматике относят: нарушение звукопроизношения; нарушение просодической стороны речи; нарушение фонематических функций. Нечеткая, смазанная речь не дает возможности формироваться четкому слуховому образу слова, что в свою очередь еще более усугубляет звукопроизносительные дефекты; нарушение лексико-грамматического строя речи; нарушение чтения и письма.

Таким образом, дизартрии являются наиболее частыми речевыми нарушениями у детей. Клинические особенности и степень выраженности нарушений зависит, прежде всего, от локализации и степени тяжести мозгового поражения.

Следует подчеркнуть, что диагноз ставится совместно врачом и логопедом. К сожалению, практикующие неврологи не уделяют внимания определению формы дизартрии при установке диагноза, ограничиваясь формулировкой «дизартрия» или «стертая форма дизартрии» («дизартрический компонент»).

Таким образом, несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Дизартрия (от греч. dys – приставка, означающая расстройство, arthroo - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга.

Основоположники учения о дизартрии, определяя пути клинико-педагогической реабилитации, рекомендовали комплексный подход в коррекционных мероприятиях.

Этот комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский , который определяет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначаются ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и др.

Второй блок - психолого-педагогический . Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций.

Третий блок - логопедическая работа , которая проводится преимущественно в индивидуальном плане.

Реализация комплексного подхода коррекция моторных нарушений у детей с дизартрией будет эффективной при соблюдении следующих условий:

Логопедом ведется работа целенаправленная работа по развитию общей, речевой и мелкой моторики пальцев рук;

В процессе коррекции принимает участие весь педагогический коллектив ДОУ и родители воспитанников.

Направления коррекционной работы по развитию моторных функций у старших дошкольников

Блоки
Медицинский (на базе медицинского учреждения – детской поликлиники)	Педагогический (на базе ДОУ)
Направления
медикаментозное лечение	Коррекция речевой моторики
физиопроцедуры	Коррекция общей моторики
массаж (общий)	Коррекция тонкой моторики пальцев рук
ЛФК

Реализация комплекса мер в рамках педагогического воздействия предусматривает тесное взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего процесса: логопеда, воспитателей, ребенка, родителей, всего педагогического коллектива ДОУ.

Необходимо регулярно проводить комплексы артикуляционной гимнастки, которые широко известны С.Е. Большакова, В.А. Киселева, А.Р. Лурия, Т.В. Волосовец. Артикуляционная гимнастика должна осуществляться как самим логопедом, так и воспитателями группы, родителями с детьми в рамках домашнего задания.

На занятиях логопед и воспитатели должны предлагать детям различные статические и динамические упражнения для развития пальчиковой моторики. Во многих случаях они могут подкрепляться стихотворным текстом В.Б. Галкина, В.П. Дудьев, М.М. Кольцова, И.С. Лопухина, Е.В. Новикова.

Также используются различные дидактические игры (шнуровки, выкладывание букв из палочек, пазлы, штриховки и др. А.Е. Белая, А.Р. Лурия, которые сопровождались речевыми играми.

Занятия по логопедической ритмике Г.А. Волкова, Н.В. Нищева, О.В. Правдина также необходимы для данного контингента детей. Эти занятия проводятся совместно музыкальным руководителем и логопедом (1 раз в неделю в процесс включается инструктор по физическому воспитанию).

Физминутки на занятиях служат как для физической и психологической разгрузки детей, так и для развития у них двигательных навыков, психических процессов. Обычно физминутка - это упражнения для рук, реже - наклоны или приседания. В работе используются вопросно-ответные игры с мячом, выполнение команд по инструкции и др.

На занятиях логопедом и воспитателями применяется нейропсихологическая методика, разработанная В.А. Киселевой совместно с А.В.Семенович, направленная на коррекцию двигательной сферы дошкольников - дизартриков. Методика предполагает работу в рамках следующих разделов: развитие речевой моторики, развитие общей моторики и тонкой моторики пальцев рук.

Музыкальные занятия, так же как и физкультурные, способствуют развитию моторной сферы.

Большую пользу приносят занятия, находящиеся в компетенции воспитателей – лепка, конструирование, рисование.

Также логопед проводит коррекционные занятия в виде рекомендаций родителям.

Блоки	Методики	Насыщенность
Двигательная сфера	1. Развитие тактильных ощущений двигательного акта. 2. Развитие кинестетического компонента двигательного акта. 3.Динамическая координация движений.	Развитие тонкой моторики - Движения кистями рук Движения пальцами рук - Упражнения, выполняемые двумя руками вместе. Движения выполняются одной рукой, другой, затем двумя руками одновременно
	Пальчиковые игры	«Пальчики здороваются». «Кто кого победит». «Солнышко». «Болото».
	Артикуляционная гимнастика	Для мимической мускулатуры Для губ Для языка Двигать языком из стороны в сторону, потом снова убирать в рот
	Мимические и артикуляционные упражнения	Мимические упражнения Снятие спастичности и уменьшения саливации Артикуляционная гимнастика 1. Упражнения для нижней челюсти 2. Упражнения для губ 3. Упражнения для языка
Развитие пространственных представлений	Синтез пальчиковой гимнастики с артикуляционными упражнениями (по В.А. Ястребовой и О.И. Лазаревой)	Тренировка нижней челюсти Тренировка губных мышц Тренировка мышц языка
	Физминутка

Дети-дизартрики, действительно имеют проблемы в двигательной сфере, поэтому необходима система упражнений по преодолению этих нарушений и реализация комплексного подхода в коррекционно - воспитательном процессе. Одним из важных условий эффективной работы является участие в процессе коррекции всего педагогического коллектива ДОУ и родителей воспитанников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Медицина., 1975. - 477 с.
2. Архипова, Е.Ф. Клинико – педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии [Текст]: Учеб.-метод. пособие /Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ:Астрель,2008. – 254 с.
3. Белая, А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников [Текст] / А.Е. Белая. – М.: Владос, 1999. – 48 с.
4. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. Сборник упражнений [Текст] / С.Е. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.
5. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медгиз, 1966. – 234 с.
6. Винарская, Е.Н. Дизартрия [Текст] / Е.Н. Винарская. - М.: Астрель, 2005. – 141 с.
7. Винарская, Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика [Текст] / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазова. – М.:Астрель, 2005. – 144 с.
8. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова. М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1973. – 173 с.
9. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] / Г.А. Власова. - М.: Владос, 2003. – 272 с.
10. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст]: Учеб.-метод. пособие / Г.А. Власова. - СПб. Детство-Пресс: 2004.- 144 с.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. –М.: Лабиринт, 1966. – 416 с.
12. Гаврина, С.Е. Тренируем руку: рабочая тетрадь [Текст] / С.Е. Гаврина. – М.: Росмэн-Пресс, 2001. – 20 c.
13. Галкина, В.Б. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихся начальных классов [Текст] / В.Б. Галкина. //Дефектология. – 1999. - №3. С.37
14. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольником [Текст] / Г.Г. Голубева. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 2000. - 62 с.
15. Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкина. – М.: Просвещение, 1990. - 370 с.
16. Зайцева, Л.А., Зайцев, И.С., Левяш, С.Ф., Ясова, И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция [Текст]: Учеб.-метод. Пособие / Л.А. Зайцева, И.С. Зайцев, С.Ф. Левяш, И.Н. Ясова. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.
17. Зееман, М. Расстройство речи в детском возрасте [Текст] / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. // Под ред. В.К. Труткева, С.С. Ляпидовского. – М.: Медгиз, 1962 – 299 с. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - СПб. : Союз, 2001. - 224 с.
18. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - СПб. : Союз, 2001. - 224 с.
19. Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. [Текст ] / В.А. Киселева. – М.: Школьная пресса, 2007 – 48 с.
20. Кольцова, М.М., Рузина, М.С. Ребенок учится говорит [Текст] Пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. – СПб.: МиМ, 1998. – 190с.
21. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста [Текст]: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнева. - СПб.: Речь, 2006 378. с.
22. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. - 287 с.
23. Логопедическая служба: проблемы, поиск [Текст] – Мурманск, 2000.
24. Логопедия [Текст]. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. Ч.2.: Ринолалия. Дизартрия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2006. - 303 с.
25. Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]/ Л.В. Лопатин. // Дефектология. – 2003. - №5. - c. 45-51.
26. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии). [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Питер, 2001. 190 с.
27. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учеб. пособие [Текст] / Л.В. Лопатина. – СПб.: Союз, 2004. – 191 с.
28. Лопухина, И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. [Текст] / И.С. Лопухина - 2-е изд. ─ СПб.: Корона принт, 2004 . ─ 128с.
29. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. [Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / А.Р. Лурия - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.
30. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. [Текст] / Е.М. Мастюкова. - М.: Владос, 1997. – 304 с.
31. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.
32. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. [Текст] / Н.В. Нищева.– СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 112 с.
33. Новикова, Е.В. Зондовый массаж: коррекция тонкой моторики руки: Наглядно-практическое пособие [Текст] / Е.В. Новикова. - М.: «Изд. Гном и Д», 2004. - 80 с.
34. Новиковская, О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников [Текст] / О.А.Новиковская. – М.: Детство-Пресс, 2002. - 48 с.
35. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. / Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: М.: Издательский центр "Академия",2002. - 200 с.
36. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Педагогика, 2002. - 240 с.
37. Правдина, О.В. Логопедия [Текст] Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. / О.В. Правдина. - М.: Просвещение, 1973. – 272 с. С84
38. Правдина - Винарская, Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии [Текст] / Е.Н. Правдина – Винарская. - М.: Просвещение, 1973. – 283с.
39. Приходько, О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений у детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / О.Г. Приходько. – СПб.: КАРО, 2008. – 157 с.
40. Хрестоматия по логопедии [Текст] / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. - М.: Владос, 1997. - С.227-228, 238- 243.
41. Рожкова, Л.А., Переслени, Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики [Текст] / Л.А. Рожкова, Л.И. Переслени. // Дефектология. – 2001. - №4. - С.4.

1. РАЗВИТИЕ ТАКТИЛЬНЫХ ОЩУЩЕНИЙ И КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА.

ДВИГАТЕЛЬНОГО АКТА

Начинаем с обучения ребенка приемам самомассажа рук. Самомассаж - один из видов пассивной гимнастики, его необходимо проводить ежедневно, желательно 2-3 раза в день. Он оказывает тонизирующее действие на центральную нервную систему, улучшает функции рецепторов, проводящих путей. Самомассаж начинается с легкого растирания подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой. Далее проводится растирание ладони одной руки от середины к краям большим пальцем другой руки. После чего проводится комплекс упражнений.

«Пунктиры». Подушечки четырех пальцев правой руки установлены у оснований пальцев левой руки с тыльной стороны ладоней. Движениями назад-вперед («пунктирами») смещаем кожу, постепенно продвигаясь к лучезапястному суставу. То же на другой руке.

«Пила». Левая рука (кисть и предплечье) лежит на столе ладонью вверх. Ребром правой ладони имитируем движение пилы по всей поверхности левой ладони в направлении вверх-вниз. То же для другой руки.

«Утюжок». Исходное положение (И.п.) то же. Правой рукой поглаживаем, растираем, разминаем левую. То же для другой руки.

«Каток». И. п. то же. Костяшками сжатых в кулак пальцев правой руки двигаем вверх-вниз по левой ладони, разминая ее. То же для другой руки.

* Упражнения, помеченные этим значком, выполняются в комплексе.

«Буравчик». И.п. то же. Фалангами сжатых в кулак пальцев правой руки производим движения по типу «буравчика» на левой ладони. То же для другой руки.

«Краб». И.п. то же, пальцы расставлены. Сгибаем указательный и средний пальцы правой руки и фалангами пощипываем пальцы левой. То же для другой руки.

«Согреем ладошки». Сильно потираем руки.

«Спиральки». Каждый палец левой руки поочередно, начиная с мизинца, кладется на четыре пальца правой руки. Большим пальцем правой руки делаем спиралевидные движения по пальцу левой снизу вверх от основания к подушечке. То же для другой руки.

После выполнения самомассажа можно приступать к следующим упражнениям.

1. «Горячо - тепло - холодно». Ребенок должен на ощупь сравнить и определить степень нагрева предметов (грелка - лед - мягкая игрушка - металлическая ложка...).

2. «Найди, из чего сделано». Ребенок вначале ощупывает 3-5 игрушек с различной фактурой поверхности, затем кусочки материалов, из которых сделаны игрушки. Необходимо соотнести на ощупь игрушку и материал, из которого она сделана.

3. «Бассейн для пальчиков». В большую коробку с бортиками высотой 7-8 см насыпать горох (фасоль, гречневую крупу, рис) и поместить несколько предметов, различных по форме и величине, знакомых ребенку. Он должен опустить кисти рук в «бассейн», найти предметы, ощупать их и назвать.

4. «Волшебный мешочек». 1-й вариант. Ребенок должен на ощупь угадать, что находится в мешочке:

а) бытовые предметы (карандаш, монета, кольцо...);

б) мелкие игрушки; в) геометрические фигуры различной величины и фактуры (наждачная, бархатная бумага, плотная фольга); г) буквы и цифры, различные по размеру и фактуре (для детей, знакомых с ними). 2-й вариант. Ребенку предлагается ощупать предмет одной рукой, затем: а) рассмотреть рисунки предметов и выбрать из них такой же; б) нарисовать такой же предмет; в) выбрать среди других такой же предмет одной, затем другой рукой.

2. РАЗВИТИЕ КИНЕТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА

ДВИГАТЕЛЬНОГО АКТА

Движения кистями рук

Движения выполняются по образцу, производятся сначала одной, затем другой рукой и наконец двумя руками одновременно.

1. Катание мяча (теннисного мячика) по наклонной плоскости ладонью.

2. Сжимание резиновых игрушек, наполненной водой спринцовки (с заданным направлением воздушной или водной струи).

3. Ударять по воздушному шару, подвешенному к потолку (кулаком, ладонью, указательным пальцем).

4. «Веселые маляры». Локти опираются на стол, пальцы вытянуты и плотно прижаты друг к другу, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

5. «Трусливый зайка». Локти опираются на стол, указательный и средний пальцы вытянуты и раздвинуты, остальные плотно прижаты к ладони, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

6. «Курочка пьет воду». Локти опираются на стол, все пальцы вытянуты и собраны в «клювик», производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

7. «Гусь». Локти опираются на стол, большой и указательный пальцы вытянуты и плотно прижаты друг к другу, остальные прижаты к ладони, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

8. «Петушок». Локти опираются на стол, большой и указательный пальцы образуют «клювик», остальные уложены на указательный палец, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

9. «Погладим котенка». Локти опираются на стол, пальцы вытянуты и плотно прижаты друг к другу, производятся движения кистями по направлению влево-вправо.

10. «Коза бодатая». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец вытянуты и раздвинуты, остальные плотно прижаты к ладони, производятся движения кистями по направлению влево-вправо.

11. «Флажок». Локти опираются на стол, пальцы плотно прижаты к ладони, кроме большого пальца, который оттопырен и направлен вверх, производятся движения кистями по направлению влево-вправо.

12.«Хорошо- плохо». Локти опираются на стол, пальцы плотно прижаты к ладони, кроме большого пальца, который оттопырен и направлен вверх - «хорошо», затем вниз - «плохо».

13. «Осы». Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные плотно прижаты к ладони, производятся движения кистями по кругу.

Движения пальцами рук

Движения выполняются по образцу, производятся одной рукой, другой рукой, затем двумя руками одновременно.

1.«Жук». Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся указательным пальцем по кругу - жук летит. Аналогично упражнение проводится с другими пальцами.

2. «Змея». Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся указательным пальцем, имитируя движения змеи. Аналогично упражнение проводится с другими пальцами.

3. «Зайчик». Локти опираются на стол, указательный и средний пальцы вытянуты и направлены вверх, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся вытянутыми пальцами - зайчик шевелит ушками.

4. «Коза». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец вытянуты и направлены вперед от себя, остальные пальцы плотно прижаты к ладони,

движения производятся вытянутыми пальцами - козлик бодается.

5. «Козлик». Локти опираются на стол, большой палец и мизинец вытянуты и направлены вперед от себя, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся вытянутыми пальцами - козлик бодается.

6. «Кошка». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец вытянуты и слегка согнуты, средний и безымянный пальцы плотно прижаты большим к ладони, движения производятся вытянутыми пальцами - ушки шевелятся.

7. «Бочонок». Локти опираются на стол, пальцы, кроме большого, плотно прижаты друг к другу и смыкаются с ладонью, движения производятся большим пальцем - бочонок открывается - закрывается.

8. «Цветок». Локти опираются на стол, пальцы плотно прижаты друг к другу, ладонь направлена вверх, пальцы медленно раскрываются.

9. «Лягушка». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец согнуты и оттянуты назад, средний и безымянный пальцы плотно прижаты к ладони, большой палец приложен к ним горизонтально. Движения производятся указательным пальцем и мизинцем - лягушка спит - проснулась.

10. «Крокодил». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец согнуты и оттянуты назад, средний и безымянный пальцы вытянуты вперед, большой палец прижимается к ним снизу - пасть. Движения производятся вытянутыми пальцами - крокодил «кушает».

11. «Улитка». Положить руки на стол, поднять указательный и средний пальцы, остальные плотно прижаты к столу. Поднятые пальцы двигаются - улитка шевелит рожками.

12. «Сова». Локти опираются на стол, указательный, средний и безымянный пальцы согнуты так, чтобы подушечки были прижаты к основанию пальцев, большой палец и мизинец оттопырены в стороны. Ими производятся движения - сова летает.

Дополнительно можно использовать перебирание круп, пуговиц, бусинок и т.д.; шнуровку; работу с пластилином, глиной, ножницами; оригами.

Упражнения, выполняемые двумя руками вместе

1. «Ковшик». Обе ладони соединены ребрами на столе, кончики пальцев левой и правой рук соприкасаются, большие пальцы прижаты к указательным пальцам.

2. «Пароход». Обе ладони соединены ребрами на столе, кончики пальцев левой и правой рук соприкасаются, большие пальцы оттопырены вверх - труба парохода.

3. «Гнездо с яйцами». Обе руки соединены в том же положении, что и в предыдущем упражнении, но большие пальцы опущены внутрь.

4. «Крыша дома». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук плотно прижаты и соприкасаются подушечками, кисти максимально раздвинуты.

5. «Скворечник». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук немного согнуты и соприкасаются подушечками, большие пальцы загнуты внутрь ладоней.

6. «Очки». Локти опираются на стол, пальцы обеих рук собраны в кольцо и соединены.

7. «Ворота». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, подушечки среднего и безымянного пальцев обеих рук соединены, указательные пальцы и мизинец выпрямлены, большие пальцы плотно прижаты к указательным.

8. «Мостик». Локти опираются на стол, средний, безымянный пальцы и мизинец обеих рук плотно прижаты и соединяются горизонтально подушечками, указательные пальцы вытянуты вверх, большие пальцы прижаты к ним.

9. «Корни». Локти опираются на стол, ладони прижаты тыльной стороной, пальцы опущены вниз.

10. «Мельница». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук вытянуты и переплетены. Движения производят вытянутыми пальцами, не расцепляя их - мельница работает.

11. «Корзинка». Ладони направлены к себе, пальцы обеих рук переплетены внутрь ладоней, большие пальцы замкнуты в кольцо.

12. «Колокольчик». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук переплетены, средний палец правой руки опущен вниз - язычок колокольчика.

3. ДИНАМИЧЕСКАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ

Движения выполняются одной рукой, другой рукой, затем двумя руками одновременно.

1. «Кулачок». Рука лежит на столе тыльной стороной. Поочередно сжимаем в кулачок пальцы, начиная с большого, и разжимаем, начиная с мизинца.

2. «Здравствуй, пальчик». Локти опираются на стол, все пальцы поочередно прикасаются к большому подушечками - здороваются.

3. «Человечек бегает». Указательный и средний пальцы выпрямлены, остальные прижаты к ладони большим пальцем. Выпрямленные пальцы передвигаются по столу.

4. «Бинокль». Локти опираются на стол, ладони подняты вверх, большие пальцы соединены горизонтально. Остальные пальцы, начиная с указательного поочередно приставляют к большим (движения рук могут быть как одновременные, так и последовательные) до образования «бинокля».

5. «Мишка косолапый». Все пальцы, кроме среднего, стоят на столе, средний согнут и приподнят вверх - голова медведя. Выполняют движения поочередно большим и указательным пальцами - безымянным и мизинцем, как бы имитируя походку медведя.

6. «Игра на рояле». Ладони лежат на столе в позе пианиста (пальцы слегка согнуты). Попеременно постукивают первым - вторым, первым - пятым пальцами.

7. «Краб». Ладони направлены вниз, пальцы переплетены внутрь, большие пальцы направлены к себе.

«Краб» движется по столу влево-вправо путем поочередной перестановки большого пальца правой руки - остальных пальцев правой руки - большого пальца левой руки - остальных пальцев левой руки.

4. РАЗВИТИЕ РЕЦИПРОКНОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ РУК

1. «Стул». Локти опираются на стол. Левая ладонь поднята вертикально вверх, пальцы плотно сжаты. Правая рука согнута в кулак и приставлена к нижней части ладони левой руки, затем положение рук меняется.

2. «Стол». Левая рука, согнутая в кулак, ребром стоит на столе. Правая рука выпрямлена, накрывает сверху левую. Затем положение рук меняется.

3. «Указатель». Локоть левой руки опирается на стол, ладонь повернута к себе, пальцы сложены в кулак, большой палец отставлен в сторону. Правая рука выпрямлена, ладонь вниз, пальцы плотно прижаты. Пальцы правой руки прикасаются в горизонтальном положении к основанию мизинца левой руки. Затем положение рук меняется.

4. «Птенцы». Левая рука лежит на столе ладонью вверх, пальцы прижаты и выпрямлены вверх. Правой рукой обхватываем пальцы левой. Затем положение рук меняется.

5. «Прятки». Локти опираются на стол, ладони прижаты тыльной стороной. Левая рука согнута в кулак и находится сзади правой (прячется), ладонь правой руки выпрямлена. Затем положение рук меняется.

6. Рисование. Одновременно одной рукой рисуют крути, другой - квадраты.

7. Имитация игры на рояле, гитаре, балалайке, скрипке и т.д.

Детям второй и третьей групп (со средней и выраженной тяжестью нарушений) рекомендуем на 2-м и 3-м этапах добавить «Разноцветные прищепки». Пластмассовые прищепки закрепляются во время выполнения упражнений на пальцы рук продолжительностью от 3 до 10 минут по схеме:

1-3-й день - большой палец;

4-6-й день - большой и указательный пальцы;

7-й день - большой, указательный и средний пальцы;

10-12-й день - большой, указательный пальцы;

13-15-й день - большой палец.

В дни, не указанные в схеме, прищепки прикреплять не надо.

ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ

• Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе. (Затем правой рукой; обеими руками.)
• Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопывание подушечками пальцев, начиная с большого).
• «Пальчики здороваются».

Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередные, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев.

• «Кто кого победит».

Соединить кисти рук перед собой. Поочередно производить поджимы рук вправо, влево. Пальцы правой (левой) руки широко развести, свести, снова развести, удержать в течение 2-3 секунд.

• «Солнышко».

Ладонь правой (левой) руки с раздвинутыми пальцами-лучиками положить на стол. Производить поочередные постукивания пальцами по столу.

• «Болото».

Большой палец правой (левой) руки устанавливается на «кочку». Остальные пальцы поочередно «перепрыгивают с кочки на кочку». (Аналогичные движения осуществляются, начиная с мизинца.)

Раздел 2. Мимические и артикуляционные упражнения.

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

Для мимической мускулатуры

• “Рассердились” – нахмурить брови.
• “Удивились” - поднять брови вверх.
• “День” - “Ночь ” – спокойно открыть и закрыть глаза.
• “Толстячки ”- надуть щеки.
• “Худышки” – втянуть щеки.
• “Толстячки ”- “Худышки” – сначала надуть, затем втянуть щеки.

Для губ

• “Птенчик”, “Окошко” - рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.
• “Улыбочка” - губы удерживаются в улыбке. Зубы не видны.
• “Заборчик” - губы выдвинуты вперед длинной трубочкой.
• “Хоботок” - сомкнутые губы вытянуть вперед.
• “Бублик”, “Рупор” - зубы сомкнуты. Губы округлить и чуть вытянуть вперед так, чтобы верхние и нижние резцы были видны.
• “Заборчик”, “Бублик”, “Улыбочка”, “Хоботок” - чередовать положение губ.
• “Кролик” - зубы сомкнуты. Верхнюю губу приподнять и обнажить верхние резцы.
• “Расческа” - “причесывать” верхними зубами нижнюю губу, как расческой, и наоборот, “причесывать” нижними зубами верхнюю губу.

Для языка

• “Автомат”, “Пулемет” - рот закрыть. Напряженным кончиком языка постучать в зубы, многократно и отчетливо произнося: “т - т - т”. Убыстрять постепенно темп.
• “Барабанщик”, “Дятел” - улыбнуться, открыть рот и постучать кончиком языка в верхние резцы, многократно и отчетливо произнося: “д - д - д”.
• “Вкусное варенье” - рот открыть. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.
• “Веселая змейка” - высовывать язык изо рта, затем убирать обратно в рот.

Двигать языком из стороны в сторону, потом снова убирать в рот

• “Гармошка” - рот закрыть. Кончик языка упереть в нижние резцы, спинку языка поднять вверх.
• “Грибок” - рот открыть. Язык присосать к небу.
• “Индюк” - приоткрыть рот, двигать широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад, стараясь не отрывать языка от губы, добавить голос, пока не послышится: “бл - бл…” (как индюк болбочет).
• “Иголочка”, “Стрелочка”, “Жало” - рот открыть. Узкий напряженный язык выдвинуть вперед.
• “Качели” - рот открыть. Напряженным языком тянуться к носу и к подбородку, либо к верхним и нижним резцам.
• “Катушка” - рот открыть. Кончик языка упереть в нижние резцы, боковые края прижать к верхним коренным зубам. Широкий язык “выкатить” вперед и убрать вглубь рта.
• “Ковшик”- рот широко открыть. Широкий язык положить на нижнюю губу. Кончик и бока загнуть так, чтобы получилось углубление спинки языка. Занести “ковшик” в рот, приподнимая кончик языка к бугоркам.
• “Лопатка” - рот открыть, широкий расслабленный язык положить на нижнюю губу.
• “Лошадка” - улыбнуться и приоткрыть рот. Пощелкать медленно кончиком языка. Следить, чтобы нижняя челюсть и губы не двигались, а работал только язык.
• “Маляр” - рот открыть. Широким кончиком языка, как кисточкой, вести от верхних резцов до мягкого неба.
• “Непослушный язычок” - приоткрыть рот, положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить: “пя - пя - пя…”
• “Оближем губки”, “Киска облизывается” - рот приоткрыть. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.
• “Почистим зубки” - рот закрыть. Круговыми движениями языка провести между губами и зубами.
• “Посчитаем нижние зубки” - улыбнуться, приоткрыть рот. Кончиком языка упереться по очереди в каждый нижний зуб. Челюсть не двигается.
• “Почистим нижние зубки” - улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка “почистить” нижние резцы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.
• “Приклей конфетку” - положить широкий язык на нижнюю губу. На кончик языка положить тоненький кусочек ириски, приклеить конфетку к небу за верхними резцами.
• “Ступеньки” - приоткрыть рот, широким концом языка “обнять” верхнюю губу - это первая ступенька; широким кончиком языка обнять верхние зубы - это вторая; широкий кончик языка прижать к верхним бугоркам - третья.
• “Трубочка”, “Желобок” - рот открыть. Боковые края языка загнуть вверх.
• “Футбол”, “Спрячь конфетку” - сомкнуть губы. Напряженным языком упираться то в одну, то в другую щеку.
• “Часики”, “Маятник” - рот приоткрыть. Губы растянуть в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.
• “Шмель” - рот открыть. Язык в виде чашечки поднять вверх, боковые края прижать к коренным зубам. Передний край должен быть свободен. Посередине языка пустить воздушную струю, подключить голос, произнося с силой: “дзззз”, “джжж”.
• “Язык - силач” - слегка улыбнуться, приоткрыть рот, опустить кончик языка к нижним передним зубам и упираться языком в зубы.
• “Язычок на балкончике” - приоткрыть рот, широким концом языка “обнять” верхнюю губу.
• “Язычок сушит хвостик” - язычок расслабить, свесить на ребро чистой ложки и с силой дунуть на его кончик.

МИМИЧЕСКИЕ И АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Мимические упражнения

Перед выполнением упражнений проводится массаж (самомассаж) лица. Теплыми 2, 3, 4-м пальцами, сложенными вместе, погладить лицо в направлениях: от основания шеи к подбородку, начиная со средней части шеи, от середины подбородка к мочкам ушей, от уголков губ к козелкам ушей, от носа к вискам, от середины лба к вискам. Затем в этих же направлениях проводится разминание, пощипывание, похлопывание. Заканчивается массаж легкими похлопываниями лица подушечками четырех пальцев.

Затем выполняются мимические упражнения, как то: нахмурить лоб, брови, зажмурить оба, один глаз, подмигнуть, надуть щеки, перемещать воздух из одной щеки в другую и др.

Снятие спастичности и уменьшение саливации

Работу логопеда значительно усложняет повышенное слюнотечение у ребенка со стертой формой дизартрии. Комплекс упражнений для снятия спастичности и уменьшения саливации желательно включать в работу, предваряя артикуляционные упражнения, с тем чтобы к моменту начала выполнения артикуляционной гимнастики не возникало дополнительных трудностей.

Массаж мягкого нёба - поглаживающие и разминающие движения пальцем по средней линии твердого и мягкого нёба от верхних резцов до Uvula для получения выраженного глоточного рефлекса.

Прикладывание кусочка льда по контуру губ (6 точек) (рис.). Продолжительность удерживания льда в каждой точке от 5 секунд до 1 минуты.

Полоскание полости рта с использованием лекарственных трав: настоя шиповника, коры дуба, тысячелистника (предварительно необходимо удостовериться в отсутствии у ребенка аллергии).

Полоскание горла поэтапно: минеральной водой, жидким киселем, кефиром, густым киселем.

Рис. Точки на верхней и нижней губе для прикладывания льда

Запрокинув голову, имитировать полоскательные движения.

Запрокинув голову, имитировать жевательные движения.

Запрокинув голову, позевывать.

Положить на кончик языка хлебный шарик (измельченные витамины, накапать из пипетки 1-2 капли сиропа), с усилием сделать глотательное движение.

Произнесение гласных а, э, и на твердой атаке: а а а; э ээ; и и и;

аэ аэ аэ; эа эа эа; аи аи аи; эй эй эй; аэи аэи аэи.

Массаж по точкам. Найти параллельные точки под козелками ушей, там, где смыкаются челюстные кости (правильно найденные точки болезненные). Указательными пальцами делаем круговые движения по точкам в течение 5 минут по часовой стрелке (2,5 минуты - с открытым ртом, 2,5 минуты - с закрытым) и 5 минут против часовой стрелки (аналогично).

Артикуляционная гимнастика

У каждого логопеда в арсенале имеется большой запас различных артикуляционных упражнений. Можно дополнить их упражнениями, заимствованными из актерской практики.

1. Упражнения для нижней челюсти

Подбородок - в обычном удобном положении, губы сомкнуты. На счет «один» челюсть опускается на расстояние ширины двух пальцев, язык лежит свободно, кончик языка находится у нижних резцов, губы сохраняют округлую форму, зубы не обнажаются. На счет «два» фиксируется открытое положение рта. На счет «три» рот закрыт. Упражнение повторяется шесть раз подряд. Необходимо следить за тем, чтобы голова не наклонялась.

И.п. то же. На счет «один» челюсть выдвигается вперед; на счет «два» челюсть принимает исходное положение; на счет «три» челюсть опускается на счет «четыре» челюсть выдвигается вперед; на счет «пять» челюсть принимает исходное положение. Движения повторяются 4-5 раз в медленном темпе.

И.п. то же. На счет «один» челюсть опускается; на счет «два» челюсть двигается вправо (рот раскрыт); на счет «три» челюсть снова опускается; на счет «четыре» челюсть движется влево; на счет «пять» челюсть опускается, на счет «шесть» челюсть движется вперед; на счет «семь» челюсть возвращается в исходное положение. Движения повторяются 2-3 раза в медленном темпе.

2. Упражнения для губ

Перед проведением упражнений необходимо сделать массаж губ.

Поместим оба указательных пальца на верхнюю губу (точки, расположенные с обеих сторон между уголком рта и серединой губы). Выполняем поглаживающие

движения двумя пальцами одновременно в направлении к середине губы (4-5 раз). То же на нижней губе.

И.п. тоже. Выполняем поглаживающие движения в направлении вверх, обнажая десны (4-5 раз). То же на нижней губе (направление вниз).

Поставим указательные пальцы на уголки рта. Растягиваем губы в стороны («улыбка»), собираем губы вместе («хоботок»).

Губы находятся в обычном расслабленном положении. Выполняем легкие пощипывания сначала верхней, затем нижней губы указательным и средним пальцами обеих рук в направлении от середины губ к уголкам рта.

И.п. то же. Выполняем легкое постукивание обеих губ указательным и средним пальцами обеих рук в направлении от середины губ к уголкам рта.

И.п. то же. Производим легкие поглаживающие движения обеих губ указательным и средним пальцами обеих рук в направлении от середины губ к уголкам рта.

После проведения массажа можно переходить к упражнениям (движения повторяются 4-5 раз), начиная с удержания статической позы «улыбка», «трубочка», «хоботок» в течение 3-10 секунд.

Обхватить губами салфетку, стараться помешать вынуть ее изо рта.

И.п. - рот закрыт, зубы сомкнуты, губы в обычном положении. Поднять и опустить верхнюю губу на счет «раз, два». То же с нижней губой.

И.п. то же. Одновременно на счет «раз» поднять верхнюю губу, опустить нижнюю; на счет «два» опустить верхнюю губу, накрыть ее нижней.

И.п. то же. На счет «один» нижняя губа опускается, обнажаются зубы, верхняя губа спокойна; на счет «два» нижняя губа возвращается в исходное положение.

И.п. то же. Нижние зубы касаются верхней губы и легко поглаживают ее, затем то же движение делают верхние зубы, касаясь нижней губы.

И.п. то же. На счет «один» собрать губы в «пятачок»; на счет «два» «пятачок» двигается вправо; на счет «три» - вперед; на счет «четыре» - влево.

И.п. то же. Губы собрать в «пятачок», делать круговые движения по часовой стрелке и в обратную сторону.

И.п. - губы плотно сомкнуты, нижняя челюсть слегка опущена. Под сильной струей выдыхаемого воздуха губы размыкаются и рот широко открывается.

3. Упражнения для языка

Начинаем с выполнения статических упражнений «язык за зубами, рот открыт», «лопаточка», «чашечка» и др. Далее переходим к выполнению упражнений по развитию динамической артикуляции (упражнения выполняются 4-5 раз).

И.п. - рот открыт, язык лежит плоско, кончик языка у нижних передних резцов. На счет «один» острым кончиком языка коснуться внутренней стороны левой щеки, на счет «два» - внутренней стороны правой щеки. Нижняя челюсть неподвижна.

И.п. - рот открыт, кончик языка прижат к внутренней стороне нижних зубов. При толчке от корня язык своей средней частью должен сомкнуться с альвеолами верхних зубов, сохраняя положение кончика языка, от чего образуется щелчок.

И.п. - губы улыбаются, кончик языка находится между неплотно сжатыми зубами. С усилием проталкиваем язык сквозь зубы, стараясь продвинуть как можно дальше, и втягиваем его обратно.

Раздел 3. Развитие пространственных представлений.

СИНТЕЗ ПАЛЬЧИКОВОЙ ГИМНАСТИКИ

С АРТИКУЛЯЦИОННЫМИ УПРАЖНЕНИЯМИ

Артикуляционная гимнастика проводится одновременно с движениями сначала кисти одной руки, затем обеих рук, имитирующими движения челюсти и языка.

Так как упражнения такого типа, в которых органично сочетается движение артикуляционного аппарата и кистей рук (сначала одной, затем обеих одновременно), нигде не описаны, то в пособии именно на этих упражнениях акцентируется внимание педагогов.

Тренировка нижней челюсти

Упражнение 1.1

Необходимым условием четкой, хорошей речи является умение правильно открывать рот. Это связано с работой нижней челюсти.

Исходное положение: голова держится прямо, подбородок в обычном удобном положении, губы сомкнуты.

На счет «один» челюсть опускается на расстояние ширины двух пальцев (среднего и указательного), язык лежит свободно, кончик - у нижних резцов, губы сохраняют округлую форму, зубы не обнажаются. При тренировке нужно следить за тем, чтобы голова не наклонялась, все внимание должно быть сосредоточено на опускании челюсти. На счет «два» фиксируем открытое положение рта; на счет «три» рот закрыт (счет ведется про себя). Показ кистью руки: 4 сомкнутых пальца ладонью вниз, большой палец прижат к указательному. Когда рот открывается, большой палец опускается вниз, 4 пальца поднимаются вверх.

2. Тренировка губных мышц

Упражнение 2.1

Исходное положение: зубы сомкнуты, губы в обычном спокойном состоянии.

На счет «один» губы вытягиваются вперед, как бы принимая форму «пятачка»; на счет «два» губы растягиваются в стороны, не обнажая зубов (растягивать губы особенно сильно в стороны не следует - нужно больше тренировать их в движении вперед). Упражнение повторяется три-четыре раза без перерыва. Кисть руки - все пальцы собраны в щепоть, на «два» - пальцы врозь.

Упражнение 2.2

На счет «один» губы собираются в «пятачок»; на счет «два» «пятачок» двигается вправо, на счет «три» собранные губы снова выдвигаются вперед, на счет «четыре» «пятачок» двигается влево, а затем все движения в той же последовательности повторяются три-четыре раза. Кисть руки - все пальцы собраны в щепоть, движения синхронны с движениями губ.

Упражнение 2.3

Исходное положение: см. упражнение 1.

На счет «один» губы собрать в «пятачок», а затем, стараясь не разжимать «пятачка», делать круговые движения; вправо, вниз, влево, вверх. Повторить этот круг три-четыре раза, после чего столько же раз сделать это упражнение слева направо. Кисть руки - все пальцы собраны в щепоть, движения синхронны с движениями губ.

Упражнение 2.4

Нижние зубы касаются верхней губы и легко почесывают ее, затем то же движение делают верхние зубы, касаясь нижней губы. Кисть руки неподвижна, ладонью вверх, двигаются только пальцы. Ладонь вниз, двигаются только пальцы.

3. Тренировка мышц языка

Упражнение 3.1

Исходное положение: рот открыт, язык лежит плоско у нижних резцов.

На счет «один» язык поднимается за верхние зубы, на счет «два» язык опускается в исходное положение (язык у нижних резцов). Упражнение повторяется четыре-шесть раз. Кисть руки - движения ладонью вверх, вниз.

Упражнение 3.2

Исходное положение: см. упражнение 1.

На счет «один» острым кончиком языка коснуться внутренней стороны левой щеки; на счет «два» - внутренней стороны правой щеки. Эти движения повторяются три-четыре раза без перерыва; при этом необходимо следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась. Кисть руки - двигается только указательный палец, остальные пальцы собраны в кулак.

Упражнение 3.3

Исходное положение: см. упражнение 1.

На счет «один» высунуть язык так, чтобы почувствовать напряжение в уздечке, затем вернуть его в исходное положение. Упражнение повторить три-четыре раза. Кисть руки - пальцы собраны в кулак. Когда язык высовывается, пальцы распрямляются, напряжены, ладонь параллельна столу.

Упражнение 3.4

Исходное положение: рот приоткрыт, губы улыбаются, кончик языка щелкает, челюсть не двигается, кончик языка не подворачивается. Кисть руки - большим и безымянным пальцами производятся щелчки вместе с языком.

Упражнение 3.5

Это упражнение дается для тренировки небной занавески и корня языка. Губы сомкнуты, язык лежит плоско, кончик - у нижних передних зубов. Не разжимая губ и вдыхая через нос, опускать нижнюю челюсть до максимально глубокого положения при сомкнутых губах. Ощущается напряженное состояние мышц небной занавески и корня языка. На некоторое время задержать это состояние, а затем снять напряжение. Кисть руки - ладонью вниз параллельно столу. Когда опускается нижняя челюсть - пальцы собираются в «бинокль».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ПСИХОПАТОЛОГИИ И ЛОГОПЕДИИ

Формирование моторной сферы в системе коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией

Курсовая работа

по специальности 050715 «Логопедия»

выполнила студентка III курса,

302 группы заочного отделения

Лучникова Людмила Олеговна

Научный руководитель

А.В. Костюк

Екатеринбург - 2013

Введение

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения и формирование моторной сферы у детей с дизартрией

1.1 Определение основных понятий темы

1.2 Онтогенез развития двигательной функции у детей в норме

1.3 Взаимосвязь развития речи с развитием моторных функций

1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Нарушение моторной сферы у детей с дизартрией

2.1 Организация и методика исследования моторной сферы и фонетической стороны у детей с дизартрией

2.2 Особенности развития моторной сферы у детей с дизартрией

2.3 Нарушение фонетической стороны у детей с дизартрией

2.4 Механизм нарушения моторной сферы у детей с псевдобульбарной дизартрией

ГЛАВА 3. Логопедическая работа по формированию моторной сферы у дошкольников с дизартрией

3.1 Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по формированию моторной сферы у детей с дизартрией

3.2.1 Формирование моторной основы движения

3.2.2 Формирование кинестетической основы движения

3.2.3 Формирование кинетической основы движения

Литература

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении первых лет жизни ребенка его мозг проделывает огромную по сложности и объему работу. В это время ребенок знакомится с окружающим его предметным миром, овладевает речью, учится общению с людьми. Едва ли будет преувеличением сказать, что очень большая роль в овладении речью принадлежит двигательному анализатору.

В детском возрасте связь между телом и психикой очень тесная. Все переживания малыша сразу находят свое отражение в его самочувствии, внешнем облике. Более того, психика и тело развиваются неразрывно друг от друга. Движение, сначала, совсем простое, а затем все более и боле сложное, дает ребенку возможность осваивать мир, общаться с окружающими, а, следовательно, учится и постигать.

Но одновременно с этим любое нарушение развития в детском возрасте затрагивает также и двигательную сферу. Движение как сложная, многослойная система, является как бы «зеркалом» состояния ребенка с одной стороны и «окошком», через которое мы можем воздействовать на его развитие, - с другой стороны.

Двигательная система оказывает влияние на весь организм в целом, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга. Как формы, так и пути этого влияния очень разнообразны.

И.М. Сеченов впервые указал на тот факт, что все раздражители имеют смешанную природу: к раздражителю, адекватному для глаза, уха, кожи и т.д., обязательно примешивается «мышечное чувство».

Можно смотреть, не слушая, или слушать, не глядя; можно нюхать, не слушая и не видя, но нельзя ни смотреть, ни слушать, ни нюхать, ни осязать без движения. псевдобульбарный дизартрия моторный логопедический

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Речь - это, прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Артикуляционные органы лишь выполняют приказы, поступающие из мозга. М.М. Кольцова в книге "Ребенок учится говорить" подчеркивает важность развития мелкой моторики рук для развития речи ребенка. Развитие мелкой моторики рук имеет большое значение для общего физического и психического развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Именно мелкие мышцы рук, подобно высшим отделам головного мозга, обеспечивают работу мысли и функцию речи.

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является псевдобульбарная дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. В основе дизартрий лежат органические нарушения центральной нервной системы. У детей отмечается неловкость моторики, которая наиболее ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работой различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Нарушается как артикуляционная, так и общая моторика ребенка. В связи с этим артикуляционные позиции создаются в искаженном, приблизительном виде.

В коре головного мозга речевая область расположена рядом с двигательной, поэтому работа по формированию и совершенствованию произвольной моторики рассматривается как необходимая составная часть комплексной системы коррекционно-педагогического воздействия. Чем больше уделяется внимание этому вопросу, тем эффективней и быстрее будет достигнут положительный результат.

Поэтому целью работы является коррекция устной речи дошкольников с помощью игр и упражнений, направленных на развитие произвольной моторики (общей, мелкой моторики пальцев рук, мимической и артикуляционной).

Гипотеза: своевременная диагностика нарушения мелкой моторики позволит правильно построить работу по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией легкой степени.

Исходя из цели работы, вытекают задачи.

· Изучить и проанализировать накопленный опыт исследования общей, мелкой и артикуляционной моторики в научно-методической литературе

· Провести обследование общей, мелкой и артикуляционной моторики и соотнести уровень недоразвития моторной сферы с дефектами звукопроизношения

· Определить направление коррекционной работы.

Объект: формирование моторных функций у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Предмет: формирование мелкой моторики как основа развития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1 О пределение осно в ных понятий темы

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

Структурно-системная организация интеграции функций мозга предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-организованных (подкорково-корковых) и горизонтальных (межкорковых) систем. Несмотря на то, что каждая функциональная система имеет собственную программу развития и функционирования, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность определяется тесным взаимодействием и взаимосвязями как между участками мозговой коры (горизонтальными системами), так и взаимосвязями коры с нижележащими мозговыми образованиями и, прежде всего подкорковыми отделами мозга (вертикальными системами). Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на современных представлениях А.Р.Лурия. Динамическая локализация мозговых функций предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности. [Волкова]

В осуществлении речи принимают участие различные отделы коры головного мозга. К таким отделам относятся, прежде всего, корковые речевые зоны, расположенные в доминантном полушарии. Это слуховые, двигательные и зрительные области. В височной доле левого полушария происходят восприятие и дифференцировка слуховых раздражений, в ней же осуществляется сложный процесс понимания речи; двигательная область (нижние лобные извилины левого полушария) осуществляет программу речевого высказывания, т.е. собственно моторную речь; в зрительной области (затылочная доля) происходит восприятие и распознавание необходимых для письменной речи графических изображений.

Необходимым условием для организации произвольного движения (моторной речи) являются аппараты лобных долей мозга. С помощью этих аппаратов осуществляется создание, сохранение, выполнение программы действия и постоянный контроль над его протеканием.

Вторым условием выполнения произвольного движения является сохранность его кинестетической афферентации. Кинестетические ощущения - это ощущения положения частей собственного тела и производимых мышечных усилий в процессе движения и вне его. Данный вид ощущений возникает в результате раздражения специальных рецепторных образований (проприорецепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках. Именно они дают информацию о движении и положении тела в пространстве.

Роль кинестетических ощущений в психической деятельности была выделена еще И.М. Сеченовым, который считал, что мышечное чувство является не только регулятором движения, но и психофизиологической основой пространственного видения, восприятия времени, предметных суждений и умозаключений, абстрактно-словесного мышления.

Кинестетические ощущения тесно связаны с работой рецепторов, расположенных на поверхности тела и воспринимающих раздражения из внешней среды: вкусовых, болевых, температурных, зрительных. Особенно отчетливо это выступает в осязании, являющемся комбинацией кинестетических и кожных ощущений, при которой важную роль играют зрительный, слуховой, вестибулярный анализаторы и др. Мышечно-двигательная чувствительность также способствует правильной ориентировке в пространстве.

Недоразвитие кинестетической чувствительности вызывает возрастание двигательной недостаточности при выполнении особо сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность, пространственно-временная организация движений, то есть сенсомоторная координация.

Корковыми аппаратами кинестетического анализа и синтеза являются постцентральные отделы мозга. При недоразвитии или поражении нижних отделов постцентральной области коры левого полушария возникает кинестетическая апраксия. В этих случаях нет параличей, парезов, сила мышц достаточная. Страдает кинестетическая афферентация двигательного акта, движения становятся недифференцированными. Нарушение организации движений речевого аппарата, лицевой мускулатуры проявляется в невозможности найти положения губ и языка, необходимые для произнесения нужных звуков.

Третьим условием успешного протекания произвольного движения является быстрое и плавное переключение с одной двигательной позиции на другую. Корковыми аппаратами кинестетического анализа являются нижние отделы премоторной области левого доминантного полушария. Недоразвитие или поражение премоторных областей коры больших полушарий проявляется в инертности двигательных стереотипов, в двигательных персеверациях руки, артикуляционного аппарата, и в речи.

Четвертым условием для организации произвольного движения является сохранность теменно-затылочных отделов коры больших полушарий. С помощью этих аппаратов осуществляется зрительно-пространственная афферентация движения.[З.А.Репина]

В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы. В осуществлении двигательных механизмов речи также принимает участие экстрапирамидная система. Стрио-паллидарная система участвует в подготовке двигательного и речевого акта и коррекции его в процессе выполнения, регулирует тонус речевой мускулатуры, обеспечивает эмоциональную выразительность речи; мозжечок участвует в координации ритма, темпа речи и тонуса речевой мускулатуры.

Таким образом, для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга. При поражении различных отделов нервной системы могут возникать разнообразные речевые расстройства; характер этих расстройств зависит от локализации и времени поражения.

Звуковая речь осуществляется благодаря воздействию трех физиологических функций: дыхания, голосообразования, артикуляции. Эти функции возникают в определенных органах нашего тела: легких, диафрагме, гортани с голосовыми складками и артикуляционном аппарате. В образовании звуков принимают участие активные органы артикуляции: губы, язык, нижняя челюсть, мягкое небо; голосовой аппарат: гортань с голосовыми складками и глотка; неподвижные органы артикуляции: твердое небо, зубы, верхняя челюсть.

Все органы, принимающие участие в речи, иннервируются двенадцатью парами черепно-мозговых нервов. Двигательные центры в коре больших полушарий связаны с ядрами в стволовых отделах мозга кортико-нуклеарными путями. Речевой акт носит рефлекторный характер. Речевые рефлексы связаны с деятельностью всей коры больших полушарий и составляют вторую сигнальную систему.

Все движения губ, языка определяются работой двигательного анализатора. Его функцией является восприятие, анализ и синтез раздражений, идущих в кору от движений органов речи. В речедвигательной зоне происходит сложная и тонкая дифференциация речевых движений, организация их последовательности. [Архипова]

В настоящее время, самым распространенным речевым заболеванием, среди детей дошкольного возраста, является псевдобульбарная дизартрия. В основе речевых нарушений при псевдобульбарной дизартрии лежат органические поражения проводящих путей черепно-мозговых нервов.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения общей и артикуляционной моторики, характеризующейся в основном недостаточно тонкой координацией речевой мускулатуры и недостаточной манипулятивной пальцевой деятельностью. Это связано с тем, что речь, будучи частью общей моторики, формируется на основании сочетанного созревания речедвигательной функциональной системы. Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на антропофонические (искажение звука) и фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение).

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит, прежде всего, от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация (это смягчение согласных, возникающее в результате поднятия средней спинки языка к твердому небу.), что может способствовать фонематическому недоразвитию.

Понижение мышечного тонуса говорит о дизартрии по паретическому типу. При этом язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Особенность артикуляции - назализация.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи он резко возрастает.

1.2 Онтогенез развития двигательных функций у детей в норме

Развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка совершается очень медленно - на протяжении многих месяцев и лет. Все движения сначала проявляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условнорефлекторный характер, т.е. приводятся в связь с раздражителями, с которыми ранее они были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. С первых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца становится слабее и постепенно угасает; в возрасте около 4 месяцев ребенок начинает тянуться к яркому предмету и схватывает его - теперь тоже самое хватательное движение является результатом обучения, т.е. получает условнорефлекторный характер. В возрасте 8-9 месяцев у ребенка наблюдается дальнейшее усложнение хватательного рефлекса: большой предмет он захватывает всей ладонью и пальцами, а мелкий - только пальцами, т.е. комбинируются движения различных мышц в зависимости от размера объекта, который нужно схватить.

Интересно, что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложнокоординированные двигательные акты, сюда относятся не только многие сложные по своей структуре врожденные пищевые и оборонительные реакции (сосание, глотание, чихание и т.п.) - локомоции ходьбы, плавания на ранних этапах развития ребенка обнаруживаются как врожденные. В первые недели жизни распеленанный младенец проделывает шагательные движения, а если положить его в воду на животик, то - плавательные. Около трехмесячного возраста врожденные шагательные и плавательные движения «исчезают», и как выработанные они могут быть получены лишь в старшем возрасте. К врожденным относятся и довольно сложные мимические реакции детей, также имеющие в основе согласованные движения нескольких мышечных групп: с первых дней жизни младенцы дают адекватные мимические реакции на различные вкусовые раздражения, в возрасте от 2 до 6 месяцев у них ярко выражено подражание мимике взрослых. На 7-м месяце безусловнорефлекторная имитация мимики угасает, а как выработанная реакция отмечается у детей лишь в возрасте около двух лет.

Среди других двигательных функций движение пальцев руки имеют особое значение, т.к. оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Первая двигательная функция руки - схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предмета приобретает выработанный, т.е. условнорефлекторный, характер и совершается с наложением на предмет всех пальцев и ладони - так называемое «обезьянье хватание». Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предмет пальцами, а на 11-12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы и т.д. [М.М.Кольцова].

В развитии каждой психоневрологической функции возникают критические периоды, когда она становится как бы приоритетной, наиболее значимой для мозга. Для развития такой функции необходима быстрая мобилизация резервов организма, за счет уже ранее сформированных функциональных систем, которые оказываются менее защищенными, менее компенсированными. В связи с этим важнейшей чертой критических периодов развития является не только развитие приоритетной функции, но и, как правило, некоторая декомпенсация других функций.

В каждый возрастной период необходимо определять не только приоритетную развивающуюся функцию, но и «слабые места» - те функции, темп развития которых временно снижен, которые обнаруживают временную недостаточность своей компенсации и являются наиболее уязвимыми для неблагоприятных воздействий окружающей среды.

Дифференциация психоневрологических функций начинается в раннем детстве. Сначала выделяются и развиваются базисные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие недостаточно дифференцировано, оно слито с эмоциями. Остальные функции остаются на периферии сознания, они зависят от доминирующей функции. Период, когда функция доминирует, - это период её наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем детстве доминирует восприятие, в дошкольном - память, в младшем школьном - мышление.

Двигательную функцию можно условно на две относительно самостоятельные функции, которые имеют свои особенности развития:

1. Крупная моторика, т.е. моторика туловища и конечностей, которая включает процессы вертикализации, равновесия, опоры и ходьбы;

2. Мелкая моторика кистей рук.

У новорожденного наблюдаются хаотические импульсивные движения конечностей, которые постепенно становятся более свободными и целенаправленными. В первые 3 месяца жизни развитие моторики проявляется в основном в русле «комплекса оживления». К 2 месяцам ребенок овладевает умением поднимать и удерживать голову. Примерно с 2-3 месяцев начинается развитие движений руки в направлении к видимому предмету, затем захватывание и удерживание его. С этого времени ребенок начинает ощупывать предметы.

Приблизительно к 5-6 месяцам движения руки совершенствуются: ребенок может точно направлять руку к предмету, брать его. На основе этих движений развивается предметно-манипулятивная деятельность. В возрасте от 3 до 7 месяцев ребенок овладевает движениями, на основе которых осваивается перевертывание, а затем ползание. С 8-го месяца ребенок постепенно учится садиться, сидеть и ложиться, а также вставать, стоять и опускаться, придерживаясь руками за опору. К году ребенок ходит самостоятельно.

В раннем дошкольном возрасте совершенствуется координация движения рук, в связи с чем значительно повышается самостоятельность ребенка: он учится одеваться, раздеваться, умываться и пр. усложняется предметная деятельность. Ребенок может бросать мяч в цель, ловить его. Совершенствуется ходьба, лазание, ребенок учится бегать, прыгать, выполнять под музыку несложные ритмические и танцевальные движения. В дошкольном возрасте становятся возможными различные спортивные умения: езда на велосипеде, плавание, ходьба на лыжах, катание на коньках. Становится доступной изобразительная деятельность: лепка, рисование, аппликация.

В 4 года ребенок умеет балансировать на одной ноге до 5 секунд, прыгать в длину на 20 сантиметров и прыгать на двух ногах и одной правой.

К пяти годам у ребенка появляются элементы шага, свойственные взрослому человеку, что обусловлено совершенствованием механизмов управления функций ходьбы - распределением мышечных нагрузок, темпа движений, скорости. Дальнейшее формирование доминантности позволяют ребенку этого возраста прыгать раздельно на правой и левой ноге. Развивается мелкая моторика кисти и при этом окончательно разобщается шаговый автоматизм, функции руки «высвобождаются» от влияния ног. К пяти годам ребенок может одновременно выполнять два вида движений - бежать и подбрасывать мяч.

Развитие речи

Речевое развитие проходит три этапа. I период - довербальный - приходится на первый год жизни и включает в себя стадии гуления, лепета. В ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки речевого развития. Условием, обеспечивающим овладение речью, является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития завершается освоением ребенком понимания простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

II период - переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на второй год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения с взрослыми: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, сотрудничество между ними и насыщение общения речевыми элементами.

III период - совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач. [Скворцов]

Таблица, составленная по результатам исследований, проведенным в НТЦ ПНИ.

Развитие общей моторики и речи ребенка с рождения до 5 лет в норме
Возраст ребенка	Крупная моторика	Мелкая моторика	Импрессивная речь	Экспрессивная речь
	Все безусловные рефлексы вызываются, симметричны	Пальцы сжаты в кулачек, единичные, редкие «атетоидные» движения пальцами
	Пытается оторвать голову от поверхности, на которой лежит, но удержать ее не может, роняет и поворачивает в сторону Пытается поднимать голову лежа на животе
1,5 мес.	Приподнимает голову на 45 градусов, лежа на животе, удерживает ее на 10-20 сек., ноги при этом напряжены
	В положении на животе удерживают голову, при этом руки под грудью согнуты в локтевых суставах, активно двигает ногами Удерживает голову, находясь в вертикальном положении (недолго)	Открывает кулачек		Спонтанно произносит отдельные звуки, отраженно гулит
	Лежа, может опираться на предплечья (несколько минут)	Удерживает вложенную в кисть игрушку, тянет ее в рот
	Чаще поднимает руки выше горизонтального уровня	Иногда захватывает предмет кистью руки
	Появляется опора на ноги	Тянется к игрушке, хватает ее		Активное гуление
	Активно поднимает голову из положения на спине Переворачивается на бок	Захватывает игрушку двумя пальцами, подносит ко рту, бросает
	Сидит с поддержкой, устойчиво держа голову	Начинает захватывать мелкие предметы	В ответ на обращенную к ребенку речь возникает ответная голосовая активность	Активно спонтанно певуче гулит с цепочками звуков
	Прочная опора на ноги при стоянии с поддержкой	Перекладывает игрушку из руки в руку		Лепет проявляется короткими звуками (гласные в сочетании с губными согласными)
	Лежа на животе, ребенок может вытягивать одну руку Сидит при пассивно приданной позе		Реагирует на свое имя	Активный недифференцированный лепет
	Переворачивается со спины на живот			Разнообразный активный лепет (переднеязычные, заднеязычные и др.), аутоэхолалии
	Переворачивается с живота на спину Ползание без включения тазового пояса	Активно манипулирует предметами	Понимает речевые команды с жестовым подкреплением
	Синхронное ползание по- пластунски Самостоятельно приседает из положения лежа, через бочок		Начинает выделять по слову части лица у куклы и у взрослого	Появляются двойные звуковые сочетания типа «ба-ба»
	Защитная экстенезия рук вперед и в стороны, позволяющая сохранять равновесие Стоит в позе на коленках	Для захвата использует большой палец Стучит игрушкой об игрушку	Зрительно дифференцирует названные знакомые предметы
	Садится самостоятельно из любых положений и сидит уверенно	Начинает целенаправленно манипулировать пирамидкой из 2-3 колец (снимает, сбрасывает)	Понимает речевые команды без жестового подкрепления
	Передвигается на коленях самостоятельно	Пытается ставить кубик на кубик	По просьбе находит знакомые предметы, расположенные в непривычном месте	Подражая взрослому, учит новые слоги
	Стоит у опоры, встает самостоятельно	Указательным и большими пальцами берет мелкие предметы	Показывает уверенно части лица у куклы и у взрослого Начинает узнавать предметы на однопредметных картинках	Называет людей и предметы слогами
	Стоит самостоятельно Ходит с поддержкой	Пытается нанизывать колечки на стержень пирамиды	По указанию взрослого выполняет действия с игрушками Понимает слово «нельзя»
	Ходит самостоятельно	Может перелистывать страницы у картонной книжки Опускает мелкие предметы в узкое отверстие	Выполняет много команд по просьбе	Говорит около 5 слов (мама, баба, деда и т.п.)
	Ходит длительно, поворачивается	Переворачивает одновременно 2-3 страницы	Показывает несколько частей тела	Соотносит слоги с определенным предметом Выражает желания с помощью речи (появление глаголов)
	Перешагивает через препятствия	Рисует каракули, росчерки Разрывает бумагу	Показывает все части тела	Говорит около 10 слов (в основном названия)
	Пытается бегать Поднимается и спускается по лестнице приставными шагами, держась за перила	Переворачивает по одной странице	Показывает все объекты в быту	Двухсловные предложения
	Самостоятельно приседает и встает Наклоняется и поднимает предметы с пола	Формируется предпочтение руки По показу повторяет вертикальные и круглые линии	Показывает много картинок	Составляет предложения из 3-4 слов
	Стоит на одной ноге без поддержки Поднимается, спускается по лестнице, чередуя ноги (с опорой) Умеет ездить на трехколесном велосипеде	«правильно « держит карандаш	Может односложно ответить на вопрос по прочитанной сказке Выполняет около 10 инструкций, состоящих из одного действия	Задает вопросы со словами « кто?», «где?», «куда?» (порядок слов не всегда правильный) Легко повторяет фразы
	Прыгает на двух ногах	Копирует круг Расстегивает пуговицы		Пытается использовать множественное число, прошедшее время Использует отрицательные частицы «не», «ни» 3,6 использует прилагательные и местоимения Задает вопросы «когда?», «что внутри?», «почему?» Способен вести диалог с взрослым Использует сложные предложения
	Умеет делать кувырок вперед Прыгает на одной ножке	Копирует квадрат (нечетко, с загнутыми углами) Режет ножницами бумагу	Может ответить на отвлеченные вопросы, напр. «светит ли ночью солнце»	Использует вежливые просьбы Использует будущее время Использует определение пространства: «на», «под», «за»
	Выполняет одновременно два вида движений	Копирует треугольник Верно рисует квадрат	Появляется понимание абстрактных понятий «дружба», «правда», «обман» и др.	Появляется соединение простых предложений в сложные. Появление разделительных вопросов Может описать свои чувства Начинает употреблять абстрактные понятия «счастье», «любовь», «надежда», «ложь»

1.3 Взаимосвязь развития речи с развитием моторных функций

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функций руки.

Выдающийся русский просветитель XVIII века Н.И. Новиков еще в 1782 г. утверждал, что «натуральное побуждение к действованию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего из умственного развития.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Английский психолог Д. Селли также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи детей.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здоровых детей овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием моторных и дифференцированных движений рук.

Двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, а площадь двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели многих ученых на мысль о том, что тренировка пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребенка.

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Сначала у ребенка развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов, все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев руки.

Артикуляция звуков, так называемая «моторная речь», заключается в координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений. Двигательная проекция органов речи находится в нижней части передней центральной извилины, процесс же координации движений осуществляется в двигательной речевой области Брока, расположенной в нижней части лобной извилины. В двигательной проекции различных частей тела в прецентральной извилине более чем 1/3 площади занимает проекция кисти руки. Кроме того, проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. Именно величина проекции кисти руки и ее близость к моторной речевой зоне навели ученых на мысль, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи детей, чем тренировка общей моторики.

На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость - по мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речевой функции. Особое значение имеет период, когда начинает противопоставление большого пальца другим - с этого времени и движения остальных пальцев становятся более свободными.

Исследованиями ученых института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина и др) была подтверждена и обоснована связь речевой и пальцевой моторики. В электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов головного мозга. Если ребенок производит ритмические движения (разгибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височных зонах. Движения пальцев левой руки вызвало такую же активизацию в правом полушарии.

Л.А. Панащенко в доме ребенка наблюдались дети первых недель жизни. У шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей тренировали правую руку, у других - левую. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали биотоки мозга и математическими методами вычислялись степень устойчивости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга). Выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца - и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке!

Описанные данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. [Кольцова]

1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью псевдобульбарной ди з артрии

У детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии не наблюдаются выраженные параличи и парезы, но моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они беспомощны в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиваниям и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте дети с дизартрией двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении. Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, плохо к ней приспосабливаются, избегают трудностей. [Л.С. Волкова]

О бщая моторика .

Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику». Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т. д. особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

М елкая моторика .

Дети поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицы, развязать шарф и т.д. на занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию, например: «замок», «колечки» и другие упражнения пальчиковой гимнастики. На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнить самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть мелкими игрушками, не собирают пазлы.

Особенности артикуляционного аппарата

У детей с псевдобульбарной дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Возможно понижение, повышение или меняющийся характер (дистония) мышечного тонуса.

При пониженном мышечном тонусе, говорят паретичности мышц. Паретичность органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи.

Язык при паретической симптоматике тонкий находится на дне полости рта, вялый, кончик языка мало активный. При функциональных нагрузках (артикуляционные упражнения) мышечная слабость увеличивается.

При повышенном мышечном тонусе, говоря о спастической симптоматике. Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам, во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не могут выполнить упражнение «трубочка». Язык напряженный, горочкой приподнят вверх, к твердому небу.

Особенности звукопроизношения

В своих работах Е.Ф.Архипова пишет, что у ребенка с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии выявляются: смешение, искажение звуков, замена, и отсутствие звуков. Помимо нарушения звукопроизношения, у детей нарушена и просодическая сторона речи. Все это влияет на разборчивость речи, внятность и выразительность речи.

Фонетические и просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата. Вариативность и мозаичность этих нарушений обуславливают разнообразие фонетических и просодических нарушений:

· межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [р];

· боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;

· дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией к его более передней артикуляции;

· свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;

· шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;

· дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения [Архипова]

Во многих исследованиях, посвященных изучению проблемы стертой формы дизартрии, отмечается, что у детей данной категории распространены нарушения фонематического восприятия. [В.А. Кисилева].

Фонетико - фонематическое недоразвитие речи

Фонетико - фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Р.Е. Левина и В.К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико - артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляции, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

· недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируется правильно. Это наиболее легкая степень фонетико - фонематического недоразвития;

· недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

· при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

· нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких и т.п.);

· неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

· затруднение при анализе звукового состава речи.[Волкова]

Вывод ы по первой главе :

1. Анализ литературы показал, что для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга. Большое значение в развитии речевой функции.

2. Псевдобульбарная дизартрия является распространенным заболеванием среди детей дошкольного возраста.

3. В литературе отмечается, что у детей с дизартрией отмечаются нарушения артикуляционной, общей, мелкой моторики. У детей с псевдобульбарной дизартрией отмечается позднее развитие моторных функций

ГЛАВА 2. НАРУШЕНИЕ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Организация и методика исследования моторной сферы и фонетич е ской стороны у детей с дизартрией

Обследование детей проводилось на базе общеобразовательного детского сада № 49 г. Полевского. Логопедическое обследование проводилось с детьми старшей группы общеобразовательного детского сада. Группа состоит из 5 детей 5-6 лет.

Логопедическое обследование проводилось с использованием методических рекомендаций под редакцией Трубниковой, а также методика обследования, предложенная В.А Кисилевой. Рекомендации по проведению логопедического обследования строятся на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Комплексное всестороннее обследование особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции.

На подготовительном этапе была изучена медицинская документация, проведена беседа с родителями и воспитателями.

На следующем этапе было проведено обследование общей, тонкой, артикуляционной моторики и мимической мускулатуры. Изучено состояние звукопроизношения, фонематического слуха, лексики и грамматики. Все предложенные пробы выполняются по показу, затем по словесной инструкции. В рекомендациях предлагается система оценок, с учетом характера, степени тяжести и количества допущенных ошибок. Бальные оценки определяются на основе шкалы: 4 балла - высокий уровень, 3 балла - средний, 2 балла - ниже среднего, 1 балл - низкий уровень

Было проведено обследование общей моторики:

· Статической координации движений

Также проведены пробы по обследованию тонкой моторики:

· Кинестетический праксис

· Динамический праксис

· Исследование координации движений

При обследовании артикуляционной моторики были ребенку предлагались задания:

· Удержание статической позы

· Задания по обследованию кинестетического праксиса

· Динамической координации движений

Обследование мимической мускулатуры

Обследование произношения звуков

Обследование слоговой структуры

Обследование фонематического слуха

2.2 Особенности развития моторной сферы у детей с дизартрией

Е.Ф. Архипова, изучая анамнестические данные детей раннего возраста, отмечает задержку локомоторных функций: моторная неловкость при ходьбе, повышенная истощаемость при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч.

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют правильно держать карандаш.

Л.В. Лопатина отмечает, что у детей со стертой формой дизартрии оказываются нарушенными как статика, так и динамика движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения, что проявляется либо в некоторой скованности движений, невозможности выполнения более сложных движений, либо в двигательном беспокойстве, в наличии гиперкинезов, в трудности или невозможности нахождения и удержания заданного положения, в наличии синкинезий. Среди движений, отражающих состояние динамической координации, сложными для выполнения являются задания, связанные с переключением движений. Переключение движений часто совершается с трудом, при длительных поисках нужной позы, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений, с нарушением легкости и плавности. Еще более сложной оказывается возможность одновременного выполнения движений. [Лопатина Л.В.] При исследовании моторики детей с псевдобульбарной дизартрией, Лопатиной, были использованы тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровой.

Тест на статическую координацию движений, показывает, что нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимаются на носки.

Тест на динамическую координацию движений. Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не с развернутого плеча, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Выполнение заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движений.

Тест на исследование скорости движений. Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

...

Подобные документы

Этапы формирования звукопроизношения у детей в норме. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией; обследование их моторной сферы, произносительных умений и фонематического слуха. Планирование коррекционной работы с дошкольниками.

курсовая работа , добавлен 24.11.2012


Психолого-педагогическая характеристика детей с моторной алалией. Принципы, методы коррекционного воздействия. Экспериментальное изучение детей с моторной алалией. Методика исследования уровня речевого недоразвития. Констатирующий эксперимент, его анализ.

курсовая работа , добавлен 02.02.2011


Причины нарушения письма. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с псевдобульбарной дизартрией, направления коррекционной логопедической работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей.

дипломная работа , добавлен 19.04.2014


Дизартрия как сложное речевое нарушение. Подходы различных исследователей к определению сущности псевдобульбарной дизартрии. Закономерности овладения речи ребенком. Разработка коррекционно-развивающей программы по коррекции псевдобульбарной дизартрии.

курсовая работа , добавлен 05.06.2012


Этапы формирования устной речи и двигательной сферы у детей в норме. Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией. Разработка комплекса упражнений, направленных на развитие моторных функций в структуре преодоления общего недоразвития речи.

дипломная работа , добавлен 29.03.2012


Особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, отличающие их от детей с нормальным речевым развитием. Логопедическое экспериментальное обучение детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП по формированию произносительной стороны речи.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.

дипломная работа , добавлен 11.03.2012


Психологические особенности детей с легкой степенью умственной отсталости, специфика и проблемы коммуникативной сферы. Изучение уровня школьной тревожности у подростков с легкой степенью умственной отсталости и подростков с сохранным интеллектом.

дипломная работа , добавлен 23.06.2013


Диагностирование особенностей речевого развития у дошкольников со стертой дизартрией. Методологические подходы к построению логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей данной категории в процессе дидактической игры.

дипломная работа , добавлен 18.03.2011


Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией. Обзор существующих методик обследования фонетико-фонематического восприятия у детей младшего дошкольного возраста с дизартрией. Количественное проявление дефектов произношения звуков.

Введение

1 Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

2 Клинико- педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией

Заключение

Литература

Введение

Одну из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность ребенка, как известно, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. Высокая значимость моторики определяет необходимость ее подготовки у детей дошкольного возраста, так как именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и речевой деятельности ребенка (М.О. Гуревич М.О., Н.И. Озерецкий, 2009).

Развитие моторики ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом. Так, процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно-исследовательских действий на основе восприятия образов и слов (Н.А.Бернштейн, 1966), а тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности (А.Р.Лурия, 1957). Психофизиологическая система, обеспечивающая развитие моторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности.

Разработка проблемы изучения моторной сферы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией актуальна для профилактики нарушений речи, для выявления их индивидуально-психологических особенностей.

Исследования моторики детей со стертой дизартрией показывают (Л.В. Лопатина, 1987 и др.), что патология моторных функций, выражена у них в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Мышечный тонус дошкольников неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук, ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются обычно в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. Страдает динамический праксис. Дети с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Часть дошкольников с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм, самостоятельно не исправляют двигательные ошибки.

Все вышеперечисленные нарушения моторной сферы затрудняют процесс адаптации детей дошкольного возраста со стертой дизартрией к школьному обучению, препятствуют полноценному общению со сверстниками и взрослыми.

Это определяет необходимость более тщательного изучения проблемы моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, как одного из важнейших факторов готовности ребенка к школе.

Целью данной работы является изучение состояния и особенностей нарушения моторной сферы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

Изучение литературы по проблеме исследования.

Определение содержания методики констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ полученных данных в двух группах испытуемых.

Объект исследования - моторная сфера детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет исследования - уровень общей, мелкой и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Гипотеза исследования - у дошкольников со стертой дизартрией наблюдается недостаточная сформированность моторных функций, которая в большей степени проявляется в артикуляционной и ручной моторике. Степень выраженности и характер недоразвития моторики у детей различен, что предполагает необходимость применения дифференцированного подхода в системе коррекционного воздействия по преодолению у детей стертой дизартрии.

Методы исследования:

Анализ литературных источников

Подбор методик исследования

База исследования: МБДОУ «Детский сад №7 «Журавлик».

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией

1.1 Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет центральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений животных.

Учение о двигательном анализаторе основывается на концепции И.П.Павлова о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга .

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений) .

Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, что дает повод говорить о его особом значении в развитии деятельности всего головного мозга.

Исследования Н.А. Берштейна показали, что двигательный акт определяется двигательной задачей, формирующейся на разных уровнях регуляции моторики. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями будет различна. Н.А. Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений. Она позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий .

В своих работах Н.А. Бернштейн описал, как осуществляется управление движениями. Он выделил церебральные уровни построения движений, дав им условные названия по первым буквам латинского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфофизиологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией .

Н.А Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И.М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гносеологичесую и праксеологическую функцию как интегратора всех анализаторных систем человека .

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях онтогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутренней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно регулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдающийся отечественный анатом и педагог, основоположник современной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIX столетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими движениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития механизма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи- такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» .

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней.

Естественный онтогенез моторики в целом и мелкой моторики в частности, складывается из двух резко разновременных фаз.

Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое, запаздывает к моменту рождения и в отношении миелинизации проводящих путей заканчивается к 2- 2,5 годам.

Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т. е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями .

В первом полугодии жизни ребенка постепенно совершенствуется механизм иннервации мышц-антагонистов: на 1-2-м месяце наблюдается асинхронная, неупорядоченная активность мышц-антагонистов, а на 5-8-м месяце появляется синхронная их активность, но без признаков экономичной регуляции.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно - тонический рефлекс, рефлекс Моро.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы .

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений.

В 4 месяца в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз (саккадами) и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве .

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. .

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы - автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесываются», машину катают.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становиться еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами.

Следует, однако, иметь в виду, что индивидуальный разброс сроков овладения детьми теми или иными движениями, судя по литературным данным, довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть держать ложку .

В возрасте 2-3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бросать мяч двумя руками, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В дошкольном возрасте дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В этом возрасте появляется новый этап в развитии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют механизм предварительной зрительной афферентации, что можно связать с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляющей текущий контроль за движениями и снижением роли обратной зрительной афферентации. За последней остается ведущая роль лишь в программировании движений .

В 5- 6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отражают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

2 Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дзартрией

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем .

В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом:

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.

На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков .

При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре.

Этиология дизартрии:

Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть и симптомом ДЦП .

Классификации дизартрии:

По степени выраженности:

1. Анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи;

2. Дизартрия (выраженная) - ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность;

Стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

По локализации поражения:

Бульбарная дизартрия: представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов 7, 9, 10 и 12 черепно-мозговых нервов.

Псевдобульбарная дизартрия: возникает при двустороннем поражении двигательных корково - ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

Корковая дизартрия. Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

Экстрапирамидная дизартрия. Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей .

Стертая дизартрия - речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи) .

Все симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме. Ведущим нарушением при стертой форме дизартрии является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. Отклонения в развитии лексики, грамматического строя речи оказываются производными, т.е. носят характер вторичных отклонений.

В основе звукопрозносительных расстройств при стертой дизартрии лежат органические нарушения. Органическая симптоматика часто может быть выражена в микропроявлениях, выявляемых специальными приемами неврологического обследования. Симптомы органического поражения центральной нервной системы проявляются в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляторной мускулатуре, патологических рефлексов. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пара). Проявления такого поражения многообразны: ограничение движений языка в сторону, вверх, вперед, пассивность кончика языка, чрезмерное напряжение языка, слабость одной его половины, беспокойство языка при попытке удержания его в заданном положении, недифференцированность движении кончика языка, напряжение языка при ускорении темпа движений, нарастающее утомление мышц, потеря четкости, координации, повышение саливации, отклонения языка в сторону при высовывании, парез одной половины языка с ее атрофией, фибрилярные подергивания. Поражения функции глазодвигательных нервов проявляются в форме одностороннего птоза, сходящегося и расходящегося косоглазия, ограничения объема движений глазных яблок в виде легкого недоведения до наружной спайки, легких парезов конвергенции при выполнении проб на аккомодацию и конвергенцию. Со стороны тройничных (V), языкоглоточных (IX) и блуждающих (X) нервов тяжелых расстройств, как правило, не наблюдается. В некоторых случаях отмечается недостаточность сокращения мягкого неба, отклонение маленького язычка в сторону с легким парезом небной занавески с противоположной стороны, свидетельствующее об одностороннем поражении язычного и блуждающего нервов. Асимметрия лицевых нервов (VII пара) отмечается в основном за счет сглаженности носогубньгх складок справа или слева, что соответственно вызывает недостаточное оскаливание зубов, слабое надувание щек с одной стороны. В практике чаще всего встречается комбинация этих нарушений, которые носят, как правило, стойкий, постоянный характер, вызывают неравномерную активность речевых органов при артикулировании, препятствуя нормальному формированию артикуляций звуков .

Рефлекторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется в большинстве случаев оживленными сухожильными и периостальными рефлексами. Кожные рефлексы на стороне пареза снижены. В ряде случаев наблюдаются рефлексы орального автоматизма, а также непостоянные, истощающиеся рефлексы Бабинского, Пуссепа, симптом веера при вызывании подошвенного рефлекса. Кроме вышеперсчисленных нарушений в неврологическом статусе у детей со стертой формой дизартрии отмечаются изменения со стороны вегетативной нервной системы: потливость ладоней и стоп, наличие стойкого красного дермографизма и др. Эти нарушения могут проявляться непостоянно, их проявления часто носят "мозаичный" характер .

Нарушение функций двигательных нервов, участвующих в артикуляции, обусловливает особенности речевой моторики у детей со стертой формой дизартрии. Движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляторного аппарата этих детей характеризуется быстрой истощаемостью, низким качеством; не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объеме. Особенно часто нарушаются дифференцированные движения кончика и спинки языка, губ. Наиболее ярко моторная недостаточность проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Моторная недостаточность у детей со стертой формой дизартрии проявляется в сглаженной, стертой форме, что обусловлено наличием негрубых, неярко выраженных органических нарушений .

У детей со стертой формой дизартрии отмечаются нарушения и целого ряда психических процессов. У данной категории детей наблюдаются:

пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания;

значительные отклонения в функционировании процессов зрительной и речеслуховой памяти;

некоторое ослабление мыслительной деятельности, но не по типу умственной отсталости, а по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти.

Речевое развитие детей со стертой формой дизартрии также характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идет накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух - трех лет (а в некоторых случаях и с трех - четырех лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остается фонетически несформированной .

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В общей характеристике нарушений при стертой форме дизартрии отмечаются нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства .

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягченное произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. При стертой форме дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребенка со стертой формой дизартрии тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушенный, не модулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения - тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стертой формой дизартрии характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он - ускоренный, у других - замедленный. Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звуков в слоге, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с проглатыванием звуков или целых слоге», либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения .

У детей со стертой формой дизартрии артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стертой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного, неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта .

Стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны речи, отмечаются и особенности развития лексико-грамматического строя речи. Состояние лексико-грамматического строя речи у данной категории детей с общим недоразвитием речи различного патогенеза, в частности, с общим недоразвитием речи при дизартрии, характеризуется несформированностью большинства компонентов речи, многих языковых процессов. Это выражается прежде всего в бедности словаря и трудности его актуализации в процессе экспрессивной речи. Сложные грамматические формы у детей со стертой формой дизартрии в отличие от детей с нормальным речевым развитием оказываются неусвоенными. Эти дети овладевают грамматической системой языка в значительно более поздние сроки .

Обобщая все вышесказанное, следует отметить, что ведущими в структуре речевого дефекта при стертой форме дизартрии являются фонетические расстройства.

3 Состояние проблемы изучения моторной сферы детей со стертой дизартрией

Одним из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевых расстройств является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Стертая дизартрия является легкой, минимальной степенью выраженности дизартрических расстройств и проявляется в нарушениях звукопроизношения и просодических компонентов речи, в основе которой лежит очаговая, неврологическая микросимптоматика. Нарушение артикуляции при стертой дизартрии обусловлены легкими, остаточными нарушениями иннервации, которые выявляются при специальном углубленном обследовании ребенка при исследовании возможности и характера движений артикуляторного аппарата, применении функциональных нагрузок.

Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферой ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию обшей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Теоретическую основу исследования составили научные представления:

Л. В. Лопатина отмечает неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость. При этом автор указывает, что эти нарушения обнаруживаются нередко лишь в динамике логопедической работы. Среди двигательных расстройств автор называет и такие, как трудность нахождения определенных положений губ, языка, необходимых для произношения звуков;

обследование, проведенное Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской показало, что произношение детей характеризовалось смазанностью, размытостью, нечеткостью артикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи;

исследование Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской показало, что у детей отмечается недостаточность некоторых моторных функций артикуляторного аппарата, а именно: избирательная слабость, паретичность лишь некоторых мышц языка, искаженное произношение звуков;

как указывает Р.Е.Левина, нарушение речевых кинестезий при морфологических и двигательных поражениях органов речи оказывает влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы языка. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и самоконтроля. Это приводит к тому, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия, что еще более усугубляет нарушение звукопроизношения;

по данным, приводимым Е.Ф.Архиповой, в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико - фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения;

Правдина О.В. определила цель коррекционной работы при стертой дизартрии. Эта цель заключается в исправлении звуковой стороны речи ребенка, в выравнивании всех остальных сторон речи и личности ребенка, вторично пострадавших в своем развитии в связи с основным нарушением.

У этих детей имеют место различные виды фонематического недоразвития. Развитие лексико - грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного отставания. Отмечаются также затруднения в выполнении произвольных двигательных актов. Их затрудняло нахождение определенных позиций губ и особенно языка по инструкции или по подражанию. У части детей эти проявления сочетались с некоторой вялостью движений артикуляторного аппарата .

У части дошкольников наблюдается выраженная общая моторная недостаточность. Проявления ее различны: двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений. У некоторых детей отмечается ограничение объема движений одной половины тела. У части детей, наоборот, - явления двигательной гипреактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.

Помимо нарушений артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией наблюдаются и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка .

Исследования ручной моторики дошкольников детей со стертой дизартрией показывают, что большинство детей данной категории с трудом справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременных движений.

При выполнении дети допускают многократные ошибки, выполнение задания при этом характеризуется дисметрией, наличием лишних движений.

Изучение моторных функций показывает, что при выполнении ряда последовательных движений практически у всех детей затруднен плавный переход от одного движения к другому, при этом отмечаются персеверации и перестановки. Часть дошкольников выполняют движения только при их оречевлении. Они сокращают количество элементов движения, часто располагают кисть в иной плоскости, что свидетельствует об определенных нарушениях оптико-пространственной координации.

Выполнение пальчиковых проб (поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и с мизинца) характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременным движением нескольких пальцев (для обеих конечностей, в ряде случаев при выполнении задания, начиная с большого пальца или с мизинца).

У части дошкольников, кроме уже перечисленных нарушений, отмечаются напряженность пальцев, невозможность удержания их согнутыми. Пальчиковые пробы на поочередное сгибание пальцев показывают, что более простым вариантом для детей оказывается поочередное сгибание, начиная с большого пальца .

Таким образом, анализ литературы по проблеме развития психомоторных навыков у детей со стертой дизартрией позволяет сформулировать следующие выводы:

Моторика - двигательная активность организма, отдельных его органов и их частей. Психомоторика - совокупность сознательно управляемых действий. Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга, с усложняющимися условиями взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Управление моторикой, осуществляемое на ранних этапах онтогенеза, путем сигнализации, в дальнейшем осуществляется при участии словесной системы. Существует и обратная зависимость: развитие движений в преддошкольном и дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи.

Стертая дизартрия - речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико - интонационной стороны речи). Все симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме. Ведущим нарушением при стертой форме дизартрии является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи.

У детей со стертой дизартрией отмечаются особенности моторных функций, выраженные в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Логопедическая работа с детьми - дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;

системного подхода к анализу речевого дефекта;

регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

В настоящее время остро стоит вопрос поиска новых средств и методов развития двигательной сферы детей с речевыми нарушениями и создания эффективной методики коррекции тонкой и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией, так как отклонения в развитии моторной сферы у данной категории детей создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Глава 2. Организация исследования моторной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией

1 Цель и задачи экспериментального исследования

артикуляторная моторика стертая дизартрия

Цель исследования - выявление уровня сформированности общей, артикуляторной и мелкой моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Для достижения этой цели определены следующие задачи:

Изучение специальной психолого - педагогической, логопедической и методической литературы по проблеме исследования с целью научно - теоретического обоснования методики констатирующего эксперимента.

Выбор и адаптация методики изучения уровня общей, мелкой и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Сравнительная характеристика состояния общей, артикуляторной и мелкой моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Разработка системы коррекционного воздействия по устранению выявленных нарушений.

Исследование проводилось в период с февраля по март 2014 года, на базе МБДОУ «Детский сад №7 «Журавлик». В эксперименте приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста, из которых 15 дошкольников со стертой дизартрией, вошедшие в экспериментальную группу и 15 дошкольников с нормальным речевым развитием, которые составили контрольную группу.

2 Экспериментальное исследование моторной сферы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

В основу методики исследования состояния общей моторики и тонких движений пальцев рук, мимической и артикуляционной моторики у дошкольников легли исследования Лопатиной Л.В. , Соботович Е. Ф., Чернопольской А. Ф. , Соколовой Ю.А. , Бот О.С. .

Изучение психомоторики проходило в трех направлениях:

) Исследование общей моторики.

Материал исследования.

Проба "Пробежка".

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Пробежка". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Ты будешь спортсменом, который бегает на короткую дистанцию. По моему сигналу ты побежишь до ленточки, которая обозначает финиш.

Проба "Прыжки на 2 ногах".

Цель - исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Прыжки на 2 ногах". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Ты будешь кенгуру. Ты знаешь кто это? Это животное, которое живет в Австралии и очень любит прыгать. По моему сигналу ты начнешь прыгать на 2 ногах.

Проба "Прыжки на 1 ноге".

Цель - исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Прыжки на 1 ноге". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай продолжим играть. Ты очень прыгучее кенгуру. Ты хорошо умеешь прыгать. А теперь давай попрыгаем на 1 ноге. Уверена, что все кенгуру это умеют. По моему сигналу ты начнешь прыгать на 1 ноге.

Проба "Прыжки в обруч".

Цель - исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Прыжки в обруч". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Смотри, на полу лежит обруч. Но это волшебный обруч. В него можно прыгать, как в озеро теплым летним днем. Покажи как ты прыгаешь в озеро. Начинай по моему сигналу.

Проба "Движение руками с флажками".

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Движение руками с флажками". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Помнишь, как на 23 февраля воспитатель рассказывала вам, что моряки, которые плавают на разных кораблях по морям, чтобы поговорить друг с другом пользуются флажками, которыми машут. Ведь корабли находятся на большом расстоянии и моряки не смогут услышать друг друга. Сейчас ты будешь моряком. Возьми в руки флажки и маши ими, когда идешь по комнате, передай свою информацию на другой корабль. Начинай по сигналу.

Проба "Движение руками с лентами".

Цель - исследование динамической координации рук.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Движение руками с лентами". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай продолжим играть. Ты моряк, и должен передать важную информацию на другой корабль, но флажков у тебя нет. Давай попробуем вместо них использовать эти ленты. Бери их в руки и по моему сигналу маши ими.

Проба "Бросание и ловля мяча".

Цель - исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Бросание и ловля мяча". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай играть. Я часто видела, как ты играешь с другими ребятами в мяч. Будем кидать его друг друга. Бросай его мне, а потом я буду бросать мяч тебе, а ты будешь ловить. Начинай по моему сигналу.

Проба "остановка по сигналу".

Цель - исследование статической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Остановка по сигналу". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай продолжим играть. Ты замечательно прыгаешь. По моему сигналу ты начнешь прыгать, но как только я дам сигнал (хлопок в ладоши), ты остановишься и будешь стоять в этой позе пока я считаю до 5..

Оценка выполнения проб.

Высокий уровень - 3 балла - правильное выполнение задания, точное и одновременное для обеих ног и рук выполнение пробы, полный объем движений, при необходимости: длительное удерживание позы.

Средний уровень - 2 бала - правильное выполнение большинства заданий с незначительными ошибками, выражающимися либо в неполном объеме, либо в неточном выполнении пробы.

Низкий уровень - 1 балл - выполняет большинство заданий с грубыми ошибками, выражающимися в нарушении объема, точности, одновременности движений. В невозможности удержания заданного положения (при необходимости), наличие сильной напряженности и скованности движений, в трудности переключения с одного движения на другое.

Тест на статическую координацию движений. Применение этого теста является наиболее адекватным для исследования функции статистического равновесия. Тестом устанавливается преимущественное участие руброспирального уровня ЦНС (уровня А по Н.А. Бернштейну): остановка по сигналу.

Тест на динамическую координацию движения требующий согласованности деятельности большого количества мышечных групп. Он отражает количество мышечных групп, ловкость, двигательную маневренность, состояние динамической координации преимущественно рук и динамической координации в целом. Данным тестом выявляется преимущественная активность уровня синегии (В) и нижнего подуровня пространственного поля.

А) тест на динамическую координацию преимущественно рук: бросить мяч взрослому на расстоянии 1, 5 м..

Б) тест на динамическую координацию в целом: прыжок в обруч.

Тест на исследование скорости движений, отражающий динамическую координацию всего тела и позволяющий судить о быстроте, ловкости движений, двигательной маневренности. Тестом выявляется преимущественно активность уровня (В) и (С1): прыжки на 1 и 2 ногах.

Тест на одновременность движений. Характеризует корковый уровень построения движений: движение с флажками и лентами.

Тест на отчетливость движений (на выявление синкинезий): движение с флажками, бросание мяча.

) Исследование мелкой моторики рук.

Материал исследования.

Исследование динамической координации движений.

Проба "Сжимание кистей рук".

Процедура.

Сжимание кисти в кулаки, а большие пальцы вытягиваются вверх.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Соедини руки в кулак, а большие пальцы вытяни вверх. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Проба "Пальчики здороваются".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Пальцы рук соединены. Осуществляется поочередное движение - касание всех пальцев, начиная с большого. Задание выполняется по подражанию.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Посмотри, как мои пальчики здороваются друг с другом. А теперь покажи, как здороваются твои пальчики.

Проба "Сгибание пальцев руки".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Поочередное сгибание пальцев правой (левой) руки, начиная с большого, затем поочередное сгибание пальцев правой (левой) руки начиная с мизинца. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Сгибай пальчики правой руки, начиная с большого, потом разгибай, а потом опять начни сгибать, но начиная с мизинца.

Проба "Изменение положения кистей рук".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Руки расположены на уровне груди, одна руки сжата в кулак, другая с растопыренными пальцами. Осуществляется изменение положения кистей рук - одна распрямляется, другая сжимается в кулак. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Помести руки на уровень груди. Одну сожми в кулак, а другую раскрой. Теперь одновременно кулак разожми, а раскрытую сожми в кулак.

Проба " Клубок ниток".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Ребенок должен смотать клубок ниток. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. По моей команде нужно начать наматывать нитку катушку так, чтобы получился клубок. Начинай.

Проба " Трафарет".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Обведение трафарета поочередно обеими руками.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками и порисуем. Смотри, какой интересный шаблон я принесла. Тебе нужно его обвести. Возьми ручку и обведи его сначала правой, а потом левой рукой. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Проба " Кулак-ребро-ладонь ".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Руки расположены на столе. Следует постепенно изменять положение кисти - сжать сначала в кулак, затем поставить на ребро, а затем раскрыть ладонь.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Положи руки на стол. Посмотри за моими движениями. Я буду сжимать обе руки сначала в кулак, затем поставлю на ребро, а затем раскрою ладонь. Повторяй за мной. Выполнение задания происходит по подражанию.

Исследование статической координации движений.

Проба "Домик".

Процедура.

Соединение наклонно пальцев правой и левой рук, большие пальцы при этом прижаты к кистям.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Соедини «домиком» пальцы правой и левой рук, большие пальцы прижми к кистям. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Проба " Сложить пальцы в кольцо ".

Цель - исследование статической координации пальцев рук.

Процедура.

Складывание пальцев рук в кольцо, а затем их разжимание.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Сожми пальчики в кольцо. А потом разожми. А теперь попробуй сам. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Оценка выполнения проб.

Высокий уровень - 3 балла - правильное выполнение задания, точное выполнение пробы, синкинезии отсутствуют, выполнение четкое.

Средний уровень - 2 бала - правильное выполнение заданий с незначительными ошибками, замедленный темп, наличие сопутствующих движений, нечеткость выполнения.

Низкий уровень - 1 балл - медленный темп, наличие синкинезий, нарушение последовательности, нечеткость выполнения, пропуски движений.

Очень низкий уровень - 0 баллов - ребенок не может выполнить задание до конца, либо отказывается.

Все задания, в соответствии с уровневой теорией Н.А. Бернштейна можно представить как:

Тест на статическую координацию движений. Применение этого теста является наиболее адекватным для исследования функции статистического равновесия. Тестом устанавливается преимущественное участие руброспинального уровня ЦНС (уровня А по Н.А. Бернштейну): домик, колечко.

Тест на динамическую координацию движения требующий согласованности деятельности большого количества мышечных групп. Он отражает количество мышечных групп, ловкость, двигательную маневренность, состояние динамической координации преимущественно рук и динамической координации в целом. Данным тестом выявляется преимущественная активность уровня синегии (В) и нижнего подуровня пространнственного поля: все пробы кулак - ребро - ладонь.

Тест на исследование скорости движений, отражающий динамическую координацию рук и позволяющий судить о быстроте, ловкости движений, двигательной маневренности. Тестом выявляется преимущественно активность уровня (В) и (С1): пальчики здороваются, сгибание пальцев рук.

Тест на двигательную память, которая обеспечивается преимущественным участием в организации движений фронтальных отделов коры больших полушарий головного мозга уровня Д: кулак - ребро - ладонь.

Тест на одновременность движений. Характеризует корковый уровень построения движений: изменение кистей рук.

Тест на отчетливость движений (на выявление синкинезий): трафарет.

) Исследование артикуляторной моторики.

Материал исследования.

Исследование динамической координации движений.

Проба "Растягивание губ в улыбку".

Процедура.

Растянуть губы в улыбку, с последующим вытягиванием трубочкой. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Растяни губы вперед. А теперь вытяни их вперед, трубочкой.

Проба "Поднятие языка".

Цель - исследование динамической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Поднятие языка на верхнюю губу, а затем опустить на нижнюю. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Подними язык на верхнюю губу, затем на нижнюю. Сделай так несколько раз.

Проба " Язык в щеку".

Цель - исследование динамической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Упереть язык в одну щеку, а затем в другую. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Упрись языком сначала в одну щеку, а затем в другую.

Проба " Маятник".

Цель - исследование динамической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Рот открыт, язык высунут с одинаковой скоростью попеременно передвигаться от одного угла рта к другому. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Открой рот и высуни язык. А теперь с одинаковой скоростью попеременно передвигайся языком от одного угла рта к другому.

Исследование статической координации движений.

Проба "Открытие рта".

Процедура.

Открыть рот и 5 сек. держать его открытым. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Открой рот и подержи его открытым пока я сосчитаю до 5.

Проба "Губы в улыбку".

Цель - исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Растягивание губ в улыбку, чтобы были видны верхние и нижнее зубы, удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Растяни губы в улыбку так, чтобы были видны верхние и нижнее зубы, а я сосчитаю до 5.

Проба "Удержание языка".

Цель - исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Удержание языка на верхней губе в течение 5 сек. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Положи кончик языка на верхнюю губу и держи его так пока я сосчитаю до 5.

Проба " Язык - силач".

Цель - исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Слегка улыбнуться, приоткрыть рот, опустить широкий кончик языка к нижним передним зубам, упереть в них язык. Удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Слегка улыбнись, приоткрой рот, опусти широкий кончик языка к нижним передним зубам, упрись в них языком.

Проба "Язык в серединке".

Цель - исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Поместить язык между верхними зубами и верхней губой. Удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Помести язык между верхними зубами и верхней губой.

Проба "Положить язык".

Цель - исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Положить язык лопаткой на нижнюю губу. Удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Положи язык лопаткой на нижнюю губу.

Оценка выполнения проб.

Высокий уровень - 3 балла - четкое выполнение задания, хорошая переключаемость с одного движения на другое, выполнение задания в полном объеме, удержание позы.

Все задания, в соответствии с уровневой теорией Н.А. Бернштейна можно представить как:

Тест на статическую координацию движений. Применение этого теста является наиболее адекватным для исследования функции статистического равновесия. Тестом устанавливается преимущественное участие руброспирального уровня ЦНС (уровня А по Н.А. Бернштейну): открытие рта, удержание языка и подобные.

Тест на динамическую координацию движения требующий согласованности деятельности большого количества мышечных групп. Он отражает количество мышечных групп, ловкость, двигательную маневренность, состояние динамической координации мышц артикуляторного аппарата. Данным тестом выявляется преимущественная активность уровня синегии (В) и нижнего подуровня пространственного поля: маятник, язык - силач, губы в улыбку.

Оценка уровня сформированности психомоторики у заикающихся младших школьников проводилась в качественном и количественном отношении (в баллах) следующим образом:

Высокий уровень - 3 балла - четкое выполнение задания, хорошая перключаемость с одного движения на другое, выполнение задания в полном объеме, удержание позы.

Средний уровень - 2 бала - правильное выполнение заданий с незначительными ошибками, переключаемость нарушена незначительно, выполняет не совсем точно, не в полном объеме.

Низкий уровень - 1 балл - нарушение последовательности, нечеткость выполнения, трудности в удержании позы, выполняет не в полном объеме, не точно, имеются сопутствующие движения.

Очень низкий уровень - 0 баллов - ребенок не может выполнить задание, либо отказывается.

Далее высчитывался средний балл выполнения каждого задания, отражающий уровень успешности, с которым дети смогли справиться с предложенным заданием: баллы, набранные детьми суммировались и делились на количество детей, выполнявших задание.

Так же высчитывался процент детей, которые допускали ошибки в ходе работы над заданием: число детей умножалось на 100 и делилось на общее количество детей в группе.

Глава 3. Особенности психомоторных функций детей младшего школьного возраста со стертой дизартрией

1 Состояние общей моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией

В процессе проведенного исследования по выявлению особенностей общей моторики у детей со стертой дизартрией отмечались затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции.

При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась система оценок от 0 до 3 баллов. При обследовании общей моторики обращалось внимание на объем выполнения движений (полный, неполный), темп (нормальный, быстрый, замедленный), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), координация движений (нормальная, некоординированность), длительность удержания позы.

На основании полученных данных составлена сравнительная характеристика в виде таблиц 1 и 2, выполненных заданий на исследование состояния общей моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием.

Так при исследовании двигательной памяти, координации движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб с упражнением справилось 40% дошкольников со стертой дизартрией и 80% детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании произвольного торможения с заданиями справилось 46,6% детей экспериментальной и 93,3% дошкольников контрольной группы.

При исследовании статической координации движений с упражнением 40% дошкольников со стертой дизартрией и 86,6 % детей с нормальным речевым развитием.

Исследование динамической координации движений показало, что с упражнением справилось 33,3 % дошкольников со стертой дизартрией и 86,6 % детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании внимания и его распределения было выявлено, что успешно справились с упражнением 40 % детей со стертой дизартрией и 73,3 % испытуемых без нарушений речи.

При исследовании переключения движений справились с упражнением 40% дошкольников со стертой дизартрией и 80 % детей с без речевой патологии.

Задания на исследование пространственной организации движений смогли успешно выполнить 26,6 % детей со стертой дизартрией и 73,3 % дошкольников без нарушений речи.

В целом, у дошкольников с заиканием отмечался неполный объем выполняемых движений, трудности переключения с одного движения на другое, замедленный темп выполнения, трудности в удержании позы.

Результаты выполнения заданий на исследование общей моторики у детей экспериментальной и контрольной групп представлены на диаграммах 1 и 2 и табл. 1.

Диаграмма 1. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование общей моторики у детей со стертой дизартрией (% от общего числа)

Диаграмма 2. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование общей моторики у детей с нормальным речевым развитием (% от общего числа)

Таблица 1

Сравнительная количественная характеристика выполнения задания на исследование общей моторики у детей обеих групп (число детей)

Параметры исследованияКоличество детей со стертой дизартрией, совершивших ошибкиКоличество детей с нормальным речевым развитием, совершивших ошибкиТочность 94Темп 74Координация движений93Переключение от одного движения к другому114

Таким образом, из таблицы 1 мы видим, что у преобладающей части дошкольников со стертой дизартрией отмечаются нарушения общей моторики, тогда как подобные нарушения в группе дошкольников без нарушений речи отмечены у не более, чем у 33,3% детей.

Следует сказать, что нарушения статической координации движений у детей со стертой дизартрией проявлялись в трудности сохранения равновесия, в появлении тремора конечностей.

Тест на двигательную память показал, что при удержании позы дошкольники со стертой дизартрией часто покачивались, сходили с места. Пытаясь удержать равновесие дети поднимались на носки.

Выполнение теста на динамическую координацию преимущественно рук, показывает, что в ряде случаев дети со стертой дизартрией осуществляли бросок мяча взрослому не снизу, а с "развернутого плеча", с замахом. У нескольких дошкольников (3 человека) мяч ни разу не достиг точной цели.

Данные теста на динамическую координацию в целом, свидетельствуют, что большинство детей со стертой дизартрией были способны прыгнуть в обруч и на 1 и 2 ногах, но вместе с тем, задание не всегда выполнялось с первой попытки. Было отмечено, что дети задевают ногами обруч, лежащий на полу при прыжке. В единичных случаях было отмечено даже падение или касание руками после прыжка.

Выполнение заданий на исследование динамической координации движений характеризовалось у дошкольников со стертой дизартрией недостаточной согласованной деятельностью различных групп мышц, неловкостью выполнения движений.

Результаты теста на исследование скорости движения характеризуются в экспериментальной группе замедленным темпом выполнения, что подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную в ходе проведения других тестовых заданий.

Задание на одновременность движений показало, что дошкольники со стертой дизартрией более трех раз изменяли темп размахивания флажками и затем лентами, при этом темп этих движений не соответствовал темпу ходьбы.

Тест на отчетливость движений выявил, что у незначительно части детей со стертой дизартрией отмечались синкинезии, большинству же детей удалось справиться с этим заданием успешнее, чем с другими.

Анализ результатов исследования показал, что и у части дошкольников контрольной группы отмечаются некоторые из вышеназванных нарушений общей моторики, однако у числа детей, значительно меньшего, чем в экспериментальной группе. У детей со стертой дизартрией по сравнению с дошкольниками без нарушений речи недостаточно сформированы все компоненты общей моторики, что наглядно показано в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительная количественная характеристика нарушений общей моторики у детей обеих групп (средний балл)

Серии заданийКоличество детей со стертой дизартриейКоличество детей с нормальным речевым развитиемДвигательная память1,52,7Переключаемость движений и самоконтроль1,12,6Произвольное торможение1,12,5Статическая координация0,92,8Динамическая координация1,12,4Внимание и его распределение1,22,6Переключаемость движений1,12,7Пространственная организация движений1,32,6

Таким образом, мы видим, что дошкольники экспериментальной группы, в соответствии со средним баллом, полученным в целом по группе по всем выполненным заданиям могут быть отнесены к низкому уровню сформированности общей моторики. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен средний уровень сформированности.

Проявления недостаточности общей моторики у детей со стертой дизартрией вариантны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдаются двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений. У других отмечаются явления двигательной гиперактивности, беспокойство, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов. Нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

2 Состояние мелкой моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией

В процессе проведенного исследования по выявлению особенностей мелкой моторики у детей со стертой дизартрией отмечались затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции.

При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась система оценок от 0 до 3 баллов.

При обследовании мелкой моторики обращалось внимание на объем выполнения движений (полный, неполный), темп (нормальный, быстрый, замедленный), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), координация движений (нормальная, некоординированность), длительность удержания позы, синхронность движений правой и левой руки, переключение от одного движения к другому.

На основании полученных данных составлена сравнительная характеристика в виде таблицы 3 и 4, выполненных заданий на исследование состояния мелкой моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием.

Рассмотрим успешность выполнения предложенных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп.

Так при исследовании двигательной памяти, координации движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб с упражнением справилось 26,6 % дошкольников со стертой дизартрией и 73,3 % детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании статической координации движений с упражнением 40% дошкольников со стертой дизартрией и 80 % детей с нормальным речевым развитием.

Исследование динамической координации движений показало, что с упражнением справилось 40% дошкольников со стертой дизартрией и 66,6 % детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании внимания и его распределения было выявлено, что успешно справились с упражнением 46,6 % детей со стертой дизартрией и 73,3 % испытуемых без нарушений речи.

При исследовании переключения движений справились с упражнением 33,3% дошкольников со стертой дизартрией и 80 % детей с без речевой патологии.

Характер затруднений при выполнении заданий на исследование мелкой моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием представлен на диаграммах 3 и 4 и в таблице 3.

Диаграмма 3. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование мелкой моторики у детей со стертой дизартрией (% от общего числа)

Диаграмма 4. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование мелкой моторики у детей с нормальным речевым развитием (% от общего числа)

Таблица 3

Сравнительная количественная характеристика выполнения заданий на исследование мелкой моторики у детей обеих групп (число детей)

Параметры исследованияКоличество детей со стертой дизартрией, совершивших ошибкиКоличество детей с нормальным речевым развитием, совершивших ошибкиТочность 94Темп 85 Координация движений84 Переключение от одного движения к другому9 4

Таким образом, таблица 3 показывает, что у 60 % дошкольников со стертой дизартрией отмечаются те или иные нарушения мелкой моторики, тогда как подобные нарушения в группе дошкольников без нарушений речи отмечены у 26,6 % детей.

Нарушения статической координации движений у детей со стертой дизартрией проявлялись в трудности сохранения равновесия, треморе. При удержании позы у детей наблюдались синкинезии, напряжение мышц, некоторые дошкольники отказывались завершить задание до конца.

Выполнение теста на динамическую координацию рук характеризовалось недостатками согласованной деятельности различных мышечных групп, "толчкообразностью", неловкостью выполняемых действий.

Результаты теста на исследование скорости движения показали, что у детей отмечается замедленный темп выполнения.

Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программировали последовательность их выполнения вызвал у дошкольников со стертой дизартрией значительные трудности. При выполнении движений было отмечено замедление либо ускорение их темпа. Только 20% дошкольников смогли выполнить данный тест с первой попытки.

Самую значительную трудность вызвало задание на одновременность движений, которое показало, что одновременное выполнение движений наблюдалось у незначительного числа испытуемых. Были отмечены: разновременное выполнение движений и трудности в выполнении самого движения.

Тест на отчетливость выполнения движений выявил, что у дошкольников со стертой дизартрией, при выполнении задания не было отмечено синкинезий. Вместе с тем были отмечены единичные случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды, с напряжением пальцев при статической координации руки.

Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о том, что у дошкольников со стертой дизартрией по сравнению с детьми контрольной группы недостаточно сформированы все компоненты мелкой моторики, что наглядно показано в табл. 4.

Таблица 4

Сравнительная количественная характеристика нарушений мелкой моторики у детей обеих групп (средний балл)

Серии заданийКоличество детей со стертой дизартриейКоличество детей с нормальным речевым развитиемДвигательная память1,22,3Переключаемость движений и самоконтроль0,92,8Статическая координация1,12,3Динамическая координация0,92,7Внимание и его распределение1,22,5Переключаемость движений0,92,8

Итак, таблица 4 показывает, что дошкольники экспериментальной группы, в соответствии со средним баллом, полученным в целом по группе по всем выполненным заданиям могут быть отнесены к низкому уровню сформированности мелкой моторики. В свою очередь в группе дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен средний уровень сформированности.

Проведенное исследование состояния мелкой моторики позволяет заключить, что дошкольники со стертой дизартрией характеризуются недостаточной и даже очень низкой, сформированностью как статических, так и динамических движений.

Проявления недостаточности мелкой моторики у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У части детей наблюдаются двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений. У других отмечаются явления беспокойства, быстрый темп движений, наличие синкинезий при выполнении произвольных и непроизвольных актов. Неловкость в освоении движений, нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

3 Состояние артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией

В процессе проведенного исследования по выявлению особенностей артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией отмечались затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции.

При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась система оценок от 0 до 3 баллов. При обследовании общей моторики обращалось внимание на объем выполнения движений (полный, неполный), темп (нормальный, быстрый, замедленный), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), координация движений (нормальная, некоординированность), длительность удержания позы. На основании полученных данных составлена сравнительная характеристика в виде таблицы 5 и 6, выполненных заданий на исследование состояния общей моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием.

Рассмотрим успешность выполнения предложенных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп.

Так, при исследовании статической координации движений с упражнением 20% дошкольников со стертой дизартрией и 80 % детей с нормальным речевым развитием.

Исследование динамической координации движений показало, что с упражнением справилось 26,6% детей со стертой дизартрией и 73,3 % детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании отчетливости движений с заданиями справились 20% дошкольников со стертой дизартрией и 73,3 % детей с нормальным речевым развитием.

Характер затруднений при выполнении заданий на исследование артикуляторной моторики у детей экспериментальной и контрольной групп представлены на диаграммах 5, 6 и в табл. 5.

Диаграмма 5. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией (% от общего числа)

Диаграмма 6. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование артикуляторной моторики у детей с нормальным речевым развитием (% от общего числа)

Таблица 5

Сравнительная количественная характеристика выполнения задания на исследование артикуляторной моторики у детей обеих групп (число детей)

Параметры исследованияКоличество детей со стертой дизартрией, совершивших ошибкиКоличество детей с нормальным речевым развитием, совершивших ошибкиОбъем 114Точность 125Темп 124Координация движений125Переключение от одного движения к другому124Наличие синкинезий156

Таким образом, из таблицы 5 мы видим, что у 80% дошкольников со стертой дизартрией отмечаются нарушения артикуляторной моторики, тогда как подобные нарушения в группе дошкольников без нарушений речи отмечены у 33,3% детей.

Нарушения статической координации движений у детей со стертой дизартрией проявлялись в трудности сохранения заданной позы. При удержании позы у детей наблюдались синкинезии, напряжение мышц, некоторые школьники отказывались завершить задание до конца.

Выполнение теста на динамическую координацию и переключаемость движений характеризовалось плохой переключаемостью движений, неполным объемом движений, застреванием на одной позе. Были отмечены и синкинезии.

При выполнении тестовых заданий на исследование динамической координации движений наблюдалась недостаточно согласованная деятельность различных групп мышц, неловкостью выполняемых движений. Отмечались случаи выполнения движений в замедленном темпе, нарушения их амплитуды.

Анализ результатов исследования показал, что у детей со стертой дизартрией по сравнению с дошкольниками без нарушений речи недостаточно сформированы все компоненты артикуляторной моторики, что наглядно показано в табл. 6.

Таблица 6

Сравнительная количественная характеристика нарушений артикуляторной моторики у детей обеих групп (средний балл)

Серии заданийКоличество детей со стертой дизартриейКоличество детей с Нормальным речевым развитиемСтатическая координация0,82,9Динамическая координация0,72,7Переключаемость движений0,82,8

Таким образом, мы видим, что дошкольники экспериментальной группы, в соответствии со средним баллом, полученным в целом по группе по всем выполненным заданиям могут быть отнесены к низкому уровню сформированности артикуляторной моторики. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен средний уровень сформированности.

Проведенное исследование выявило недостаточную сформированность как статической так и динамической координации артикуляционных движений. Проявление артикуляторной недостаточности у дошкольников со стертой дизартрией выражается в двигательной неловкости, замедленности движений, малоподвижности, заторможенности, наличии синкинезий. Неловкость в освоении движений, нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

Качественный анализ результатов исследования статической координации движений показал, что у большинства дошкольников со стертой дизартрией отмечаются нарушения моторики.

Вместе с тем, лишь среди дошкольников контрольной группы выявлены дети, которые выполняли задания с нарушением различных параметров движений- чрезмерно напряженный тонус движений, ограниченный объем, нарушение темпа движения, наличие сопутствующих движений, однако среди детей экспериментальной группы было значительно больше дошкольников, у которых отмечались заторможенность движений, ограниченный объем движений, наличие сопутствующих движений.

Анализ полученных данных состояния статической координации движений позволяет говорить о том, что проявление моторной недостаточности у дошкольников со стертой дизартрией выражается в быстром или медленном темпе движений, наличии синкинезий. Движения у детей со стертой дизартрией выполнялись не в полном объеме.

Также было отмечено, что при выполнении заданий дошкольники со стертой дизартрией волновались значительно больше, чем дети контрольной группы и это отражалось на выполнении задания - чем больше волновался ребенок, тем больше нарушений у него наблюдалось.

Если провести анализ в сравнительном плане между детьми, страдающими стертой дизартрией, и детьми с нормальной речевой функцией, то можно отметить, что количество детей, выполнивших тесты на динамическую координацию в процессе выполнения последовательно организованных движений без нарушений, больше среди детей с нормальной речевой функцией.

Во время выполнения заданий у части детей со стертой дизартрией, можно было наблюдать поспешность, суетливость, отвлечения; у некоторых детей усиливалось напряжение, отмечалась нерешительность. Они не сразу включались в работу, но потом проявляли поспешность.

Многие дети экспериментальной группы смогли выполнить задание в полном объеме со второго раза. После показа они быстро отворачивались и пробовали выполнить движение сами, а только затем показывать экспериментатору.

Анализ выполнения заданий позволяет отметить следующее: время выполнения заданий на последовательное выполнение серий движений показывает, что дети со стертой дизартрией выполняют их несколько быстрее, чем дети без речевой патологии. Во время выполнения заданий у детей со стертой дизартрией можно наблюдать убыстрение темпа работы, что сказывается на качестве. У отдельных детей с нарастанием темпа работы можно отметить увеличение общего напряжения. У детей с нормальной речью движения более точные и плавные, поэтому они качественно выполняют тесты несколько лучше.

При выполнении одновременно организованных движений отмечались отказы детей от работы и прекращение работы, возможно связанные со значительными трудностями, испытываемыми в ходе работы.

При выполнении движений, как у детей со стертой дизартрией, так и дошкольников без нарушений речи, наблюдалась недостаточно согласованная деятельность различных групп мышц, неловкость выполняемых движений.

У детей со стертой дизартрией отмечались случаи выполнения движений в замедленном темпе, нарушения их амплитуды.

Движения детей со стертой дизартрией напряжены, и особенно мешает убыстряющийся темп во время работы.

Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования состояния психомоторики у детей со стертой дизартрией, в сравнении с детьми того же возраста, у которых речевая функция не нарушена, выявилось, что состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией характеризуется своеобразными отклонениями.

Эти изменения проявлялись главным образом при выполнении заданий как на статические так и динамические движения. У всех обследованных детей дошкольного возраста выявлено, что трудности представляют тесты на статическую координацию движений, более трудными являются тесты на динамическую координацию и одновременность движений. Однако у детей со стертой дизартрией, эти трудности выражены больше и задания качественно выполнены хуже.

Дети со стертой дизартрией большинство заданий выполняют несколько быстрее, чем дети с нормальным речевым развитием. Для детей со стертой дизартрией, первоначально характерны либо суетливость, поспешность, либо заторможенность. У некоторых детей со стертой дизартрией во время выполнения заданий усиливалось общее напряжение, и дети не сразу включались в выполнение задания, но в процессе деятельности отмечалось ускорение темпа движений. Все это сказывалось на качественной оценке работы.

У детей со стертой дизартрией синкинезии выражены ярче, что наблюдалось в ходе выполнения всех разделов исследования.

Таким образом, на основании анализа результатов констатирующего эксперимента можно сформулировать следующие выводы:

Изучение нарушений моторных функций у детей со стертой дизартрией показало, что развитие моторной сферы дошкольников значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

У дошкольников со стертой дизартрией выявлен низкий уровень сформированности общей моторики. Для детей характерны: двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов.

У детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией выявлен низкий уровень сформированности мелкой моторики. Проявления недостаточности мелкой моторики у детей со стертой дизартрией выражаются в двигательной неловкости, нарушении объема и темпа движений.

У дошкольников со стертой дизартрией выявлен низкий уровень сформированности артикуляторной моторики. Типичным для детей является: недостаточная сформированность как статической так и динамической координации артикуляционных движений, которая выражается в двигательной неловкости, нарушении темпа, объема и амплитуды движений, наличии синкинезий.

Полученные данные в результате сравнительного исследования психомоторики, детей со стертой дизартрией с детьми без речевой патологии, позволили выделить три группы детей по уровню сформированности психомоторики:

) группа дошкольников с высоким уровнем сформированности психомоторики: 10 дошкольников без нарушений речи. Для этих детей характерен нормальный тонус движений, нормальная активность и полный объем движений. Им свойственен нормальный темп движений, нормальная переключаемость движений, отсутствие двигательных замен.

) группа дошкольников со средним уровнем сформированности психомоторики: 5 детей со стертой дизартрией и 5 детей без речевой патологии. Для них типичны - нормальный тонус и темп движений, ограниченный объем движений, наличие сопутствующих движений.

) группа дошкольников с низким уровнем сформированности психомоторики: 10 детей со стертой дизартрией. Детям свойственны чрезмерно напряженный тонус движений, ограниченный их объем. Старшие дошкольники испытывают трудности переключаемости от одного движения к другому, нарушение темпа движений, многочисленные двигательные замены, сопутствующие движения.

Заключение

Стертая дизартрия - одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике.

Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному.

Стертая дизартрия - сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

Для стертой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи - головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

При стертой дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.

У детей со стертой дизартрией выявляется как нарушение общей моторики, так и недостаточность тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук.

Анализ литературы по проблеме моторной сферы у детей со стертой дизартрией показывает, что все двигательные патологические симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме.

Наиболее ярко моторная недостаточность проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.

У детей со стертой дизартрией недостаточно развита кинестетическая и кинетическая основа движений.

У детей со стертой дизартрией выявляются патологические симптомы в артикуляционном, голосовом, дыхательном отделе периферического речевого аппарата.

Исходя из этого, методика, проведенного нами, констатирующего эксперимента включала следующие разделы:

исследование общей моторики,

исследование мелкой моторики,

исследование артикуляторной моторики.

Для проведения констатирующего эксперимента была адаптирована методика исследования состояния моторного развития у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, при составлении которой использовались пробы на исследование общей, мелкой, артикуляторной и лицевой моторики, предложенные Г.А. Волковой , В.В. Волковым .

Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о существенных различиях в состоянии моторных функций дошкольников со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Проведенное исследование моторики дошкольников со стертой дизартрией выявило недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации движений. У детей со стертой дизартрией имеются общие и специфические особенности формирования и развития психомоторики, проявляющиеся в низком уровне сформированности моторных функций, в изменениях переключаемости, темпа, ритма движений. Результаты исследования общей моторики свидетельствуют, что для детей типичны двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов.

Исследование мелкой моторики дошкольников со стертой дизартрией показало, что у испытуемых отмечаются случаи чрезмерного напряжения руки, наличие синкинезий, изменения темпа движений и нарушение их очередности, замены движений.

Проявления недостаточности артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией выражаются в двигательной неловкости, неполном объеме артикуляторных движений, скованности, замедленности, толчкообразности движений, наличии синкинезий. Также в ходе констатирующего эксперимента у дошкольников экспериментальной группы наблюдаются затруднения выполнения тестовых заданий по словесной инструкции.

Выявленные, в процессе анализа полученных результатов, сложности удержания статической позы, на наш взгляд могут объясняться несовершенством работы руброспинального уровня регуляции движений у дошкольников со стертой дизартрией. Этот уровень обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, а также произвольных движений, связанных с принятием и удержанием позы. Вследствие недостаточности руброспирального уровня у детей отмечаются гипотонические расстройства.

Повышенная скованность, скупость, потеря содружественных движений при выполнении тестов на исследование динамической организации двигательного акта позволяют говорить о возможном наличии у детей со стертой дизартрией гиподинамических расстройств, которые могут быть следствием недостаточной работы таламо - паллидарного уровня (В), обеспечивающего автоматичность движений.

Трудности согласования двигательного акта с внешним пространством проявляются в расстройствах своевременности, точности, координации выполняемых движений. Это может свидетельствовать о недостаточной деятельности уровня пространственного поля (С) или пирамидностриарного, обеспечивающего целевой характер движения. Нами также была отмечена недостаточная работа, как нижнего подуровня пространственного поля (С1), проявляющаяся в нарушении направления движений, так и верхнего подуровня (С2), выражающаяся в нарушениях целевой точности и координации движений. У детей со стертой дизартрией отмечается и недостаточность теменно - премоторного уровня организации движений (Д). В этих случаях наблюдается диспраксия, проявляющаяся в расстройстве четкости и плавности серийной организации движений. Дети при выполнении двигательного акта затрудняются в быстром переходе от одного элемента движения к другому, сопровождая их проговариванием. Такая опора на речевые импульсы для обеспечения каждого звена двигательной программы может рассматриваться как своеобразная помощь в осуществлении единого, плавного двигательного акта.

Имеющиеся нарушения моторных функций у старших дошкольников со стертой дизартрией, на наш взгляд обусловлены не недостаточностью работы отдельных уровней организации движений, а несформированностью их согласованной деятельности.

Проведенное нами исследование свидетельствует о необходимости обязательного включения коррекции моторных функций в общую систему коррекции речевых нарушений в старшем дошкольном возрасте.

Литература

Анохин П.К. Проблема центра и периферии в физиологии нервной деятельности. - М.: Академия, 2001.

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.- 319.

Бернштейн Н. А. Координация движений в онтогенезе // Ученые записки ГЦОЛИФК. Т. 2. - 1947а. - С. 3.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1966.

Бернштейн Н. А. О построении движений. - М.: Медицина, 1979.

Бехтерев В.М. Избранные произведения. - М.: Медицина, 1954.

Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982.

Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с ОНР. // Дефектология. - 1983.- № 1. - С. 56 -62.

Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб., 2003 - 144с.

Вильчковский Э. С. Развитие двигательной функции у детей. - Киев:Педагогика, 1983.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Педагогика, 1961.

Губа В.П. О возрастных особенностях развития и взаимосвязи моторных функций рук и ног// материалы X Всес. научной конф. по физиологи. Т.1. - М., 1968. -С. 140 - 141.

Гуревич К.М., Розанова Т.В. О зависимости латентного периода реакции от силы звукового раздражителя // Вопросы психологии. - №2, 1955. - С. 23 - 28.

Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. 2 - е изд. - СПб.:ПИТЕР, 2009.

Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофонией и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых.- М., 1981. - С.103-114.

Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М.:Медицина, 1994.

Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973.

Кольцова М.М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка. - Л.:Медицина, 1958.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.:Речь, 1999.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

Лопатина Л.В. Приемы обследования детей со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения //Дефектология. -1986.- № 2. -С. 64-71

Лопатина Л.В. Нарушения мимической мускулатуры и артикуляторной моторики у детей со стертой формой дизартрии // Речевые и нервнопсихические нарушения у детей и взрослых.- Л., 1987.- С.33-37

Лопатина Л.В. К вопросу о дифференциации сигматизма при стертой форме дизартрии у детей с учетом акустических характеристик дефектного произношения // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. - Л., 1989. - С. 25 - 41.

Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений // Вопросы психологии. - №6. - 1957а.

Павлов И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // Павлов И.П. Полн. собр. Соч. - М.:Медицина, 1951. Т.З.

Плутаева Е., Лосев П. Развитие мелкой моторики у детей 5- 7 лет//Дошкольное воспитание. - 2005. - №6. - С. 36 - 45.

Правдина О.В. Логопедия. - М.:Медицина, 1973.

Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга //Избранные произведения. Т.1. - М., 1952.

Серебровская М.В. Возрастные особенности моторики детей и подростков // Физическое воспитание детей и подростков. - М., 1935. - С. 5-37.

Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. -№ 4. - С. 12-20.

Соколова Ю.А. Речь и моторика. - М.:Академия, 2003.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.:Академия, 1998.

Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М.:Академия, 1999.

Шахнарович А.М. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. - М.:Академия, 1993.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.:Медицина, 1958.