Особенность моторной сферы у детей с дизартрией. Состояние моторных функций у ребенка старшего дошкольного возраста с дизартрией

Введение.

2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с дизартрией.

3 Состояние моторных функций у ребенка старшего дошкольного возраста. Развитие движений и действий дошкольников

4 Состояние моторных функций у ребенка старшего дошкольного возраста с дизартрией

Глава II. Экспериментальное исследование состояния моторных функций у детей с дизартрией

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В современной логопедии вопросы диагностики дизартрии остаются дискуссионными. При этом дефекте речи нарушены общая моторика, а также и другие процессы моторной реализации речевой деятельности: голос, мимика, мелодико-интонационная сторона речи, а также мелкая и артикуляционная моторика.

От того, как рано или поздно выявлены дефекты речи, от того, когда начата логопедическая работа с ребенком, страдающим нарушением речи во многом зависит результат исправления дефектов речи. Раннему речевому развитию ребенка и проблемам дефектологии посвящены работы Винарской Е.Н., Гвоздева А.Н., Архиповой Е.Ф. Отсутствие гуления, лепет и двигательных реакций у ребенка до 1 года требуют педагогической коррекции со стороны дефектолога, логопеда. К сожалению, проблема раннего логопедического воздействия пока еще не всегда находит свое понимание у врачей педиатров, не всегда и родители, имеющие детей с проблемами в развитии от 0 до 1 года обращаются за помощью к логопеду или педагогу-дефектологу. А ведь раннее выявление дизартричечких расстройств и, следовательно, ранняя коррекционная работа педагога-логопеда непременно дадут положительные результаты в динамике речевого развития ребенка.

Все выше сказанное позволяет назвать проблему речевых нарушений у детей с дизартрией необычайно актуальной. Несомненный интерес представляет также педагогическая коррекционная работа с детьми, имеющими дизартрические расстройства.

Природа указанных нарушений остается недостаточно раскрытой, вследствие чего нет единого определения этой формы речевого нарушения. Одни авторы относят к дизартриям только те формы речевой патологии, при которых нарушения звукопроизносительной стороны речи обусловлены парезами и параличами артикуляционных мышц. Другие толкуют понятие «дизартрия» более широко и относят к ней все нарушения артикуляции, фонации и речевого дыхания, возникающие в результате поражения различных уровней центральной нервной системы (А. Митронович-Моджеевска). Гутцман, определяя дизартрию как нарушение артикуляции и выделяя центральную и периферическую дизартрию, к нарушениям речи дизартрического характера относил также нарушения музыкального речевого оформления и недостаточную модуляцию голоса.

Дизартрия -нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.Термин «дизартрия» образован от греческих слов arthson- сочленение и dys -расстройство.

Выбор термина в современной логопедической науке до сих пор остается дискуссионным, так как имеющиеся терминологические обозначения данного речевого нарушения все же не отражают клиническую и нозологическую самостоятельность данной группы речевых расстройств.

Объект исследования - проявление дизартрии у детей.

Предмет исследования - изучение особенностей симптоматики речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Цель исследования - изучение особенностей общей, мелкой и артикуляционной моторики у детей с дизартрией.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого - педагогическую литературу по особенностям речевых нарушений у детей;

Охарактеризовать психолого - педагогические особенности детей с дизартрией;

Описать методики выявления особенностей речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией;

Проанализировать полученные данные.

Гипотеза:……………

В исследовании применялись следующие группы методов:

)теоретические: анализ литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

)эмпирические: диагностические методы (беседы, экспертная оценка, наблюдение, обобщение педагогического опыта).

Глава I. Теоретические основы проблемы нарушения моторных функций при дизартрии.

1 Дизартрия как речевое нарушение

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. При этом из - за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных - по наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на: а) антропофонические (искажение звука) и б) фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение).

При дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук, нарушения двигательного аппарата (дизартрия всегда сопровождает ДЦП), нарушение эмоционально-волевой сферы, нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление), нарушение познавательной деятельности, своеобразное формирование личности.

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85% (М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская; Е. М. Мастюкова). Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии наблюдаются практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е. М. Мастюкова).

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Л. Т. Журба и Е. М. Мастюкова). Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.

Среди причин важное значение имеют поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже - нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Анатомо -физиологические механизмы.

Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно-рефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:

подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, координированность в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов.

проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи. Поражение этих структур вызывает центральный парез (паралич) речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата.

корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи.

Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады.

Формы дизартрии.

В основу классификации положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдива).

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.Первый вариант корковой дизартрии обусловлен односторонним или чаще двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В этих случаях возникает избирательный центральный парез мышц артикуляционного аппарата (наиболее часто языка), затруднено движение кончика языка вверх. При этом варианте нарушается произношение переднеязычных звуков.При первом варианте корковой дизартрии среди переднеязычных звуков в первую очередь нарушается произношение таких согласных, которые образуются при поднятом и слегка загнутом вверх кончике языка (ш, ж, р). При корковой дизартрии может нарушаться также произношение согласных по способу их образования: смычных, щелевых и дрожащих. Наиболее часто - щелевых (л).

Характерно избирательное повышение мышечного тонуса, главным образом в мышцах кончика языка, что еще более ограничивает его тонкие дифференцированные движения. В более легких случаях нарушается темп и плавность этих движений, что проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков и слогов с этими звуками.

Второй вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью кинестетического праксиса, что наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария мозга в нижних постцентральных отделах коры. В этих случаях страдает произношение согласных звуков, особенно шипящих и аффрикатов. Нарушения артикуляции непостоянны и неоднозначны. Поиск нужного артикуляционного уклада в момент речи замедляет ее темп и нарушает плавность. Отмечается трудность ощущения и воспроизведения определенных артикуляционных укладов. Ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, особенно в области артикуляционного аппарата.

Третий вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью динамического кинетического праксиса, это наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария в нижних отделах премоторных областей коры. При нарушениях кинетического праксиса затруднено произнесение сложных аффрикатов, наблюдаются замены щелевых звуков на смычные (з - д), пропуски звуков в стечениях согласных, иногда с избирательным оглушением звонких смычных согласных. Речь напряженная, замедленная.Отмечаются трудности при воспроизведении серии последовательных движений по заданию (по показу или по словесной инструкции).

При втором и третьем вариантах корковой дизартрии особенно затруднена автоматизация звуков.

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности. Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях - почти полное их отсутствие.

При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, нёбного рефлексов. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены, ребенок обычно может высунуть язык из полости рта, он с трудом удерживает высунутый язык по средней линии; язык отклоняется в сторону или опускается на нижнюю губу, загибаясь к подбородку. Боковые движения высунутого языка отличаются малой амплитудой, замедленным темпом, кончик при всех его движениях остается пассивным и обычно напряженным. Особенно трудным при псевдобульбарной дизартрии является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. При выполнении движения видно повышение мышечного тонуса, пассивность кончика языка, а также истощаемость движения.

Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушаются в первую очередь наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения. Непроизвольные, рефлекторные движения обычно сохранны.

Происходят избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Звук Р утрачивает вибрирующий характер, звонкость, часто заменяется щелевым звуком. Для звука Л характерно отсутствие определенного фокуса образования, активного прогибания спинки языка вниз, недостаточная приподнятость краев языка и отсутствие или слабость смычки кончика с твердым нёбом. Все это определяет звучание Л как плоскощелевого звука.

Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, так же как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, но в отличие от последней нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением.

Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в отличие от корковой в значительной степени также определяются смешением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер или периферических отделов черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии наблюдается периферический парез речевой мускулатуры. У детей чаще всего происходт односторонние избирательные поражения лицевого нерва при вирусных заболеваниях или при воспалениях среднего уха. В этих случаях развиваются вялые параличи мышц губ, одной щеки, что приводит к нарушениям и нечеткости артикуляции губных звуков. При двусторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные - к единому глухому щелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

Экстрапирамидная дизартрия. Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяются:

изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

наличием насильственных движений (гиперкинезов);

нарушениями проприцептивной афферентации от речевой мускулатуры;

нарушениями эмоционально-двигательной иннервации.

Объем движений в мышцах артикуляционного аппарата при экстрапирамидной дизартрии, в отличие от псевдобульбарной, может быть достаточным. Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая диспраксия. В спокойном состоянии в речевой мускулатуре могут отмечаться легкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторое его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоционального напряжения наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насильственные движения. Язык собирается в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и в дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука.

При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, ее интонационно-мелодическая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная.Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Экстрапирамидная дизартрия нередко сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при этом прежде всего страдает слух на высокие тона.

Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое нёбо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с избыточным или недостаточным объемом движений. Выражена назализация большинства звуков.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с дизартрией

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Дети с дизартрией по своей клинико - психолого-педагогической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:

дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

дизартрия у детей с церебральным параличом;

дизартрия у детей с олигофренией;

дизартрия у детей с гидроцефалией;

дизартрия у детей с задержкой психического развития;

дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская выделяют четыре группы детей с дизартрией:

Это дети с недостаточностью некоторых моторных функций артикуляторного аппарата: избирательной слабостью, паретичностью некоторых мышц языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений одной половины языка обусловливают такие нарушения звукопроизношения, как боковое произношение мягких свистящих звуков [сь] и [зь], аффрикаты [ц], мягких переднеязычных [ть] и [дь], заднеязычных [г], [к], [х], боковое произношение гласных [э], [и], [ы].

У небольшой части детей этой группы наблюдается фонематическое недоразвитие, связанное с искаженным произношением звуков, в частности, недоразвитием навыков фонематического анализа и фонематических представлений.

У детей этой группы не выявлено патологических особенностей общих и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Основную трудность для этой группы детей представляет произнесение звуков, требующих мышечного напряжения (сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Так, звуки [р], [л] дети часто пропускают, заменяют щелевыми, либо искажают (губно-губной ламбдацизм, при котором смычка заменяется губно-губной фрикацией). Нарушение артикуляторной моторики в основном отмечается в динамических речедвигательных процессах. Общее речевое развитие детей часто соответствует возрасту.

У детей отмечается наличие всех необходимых артикуляторных движений губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождении позиций губ и особенно языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивных смещений, т.е. при выполнении произвольных движений и в овладении тонкими дифференцированными движениями. Особенностью произношения у детей этой группы является замена звуков не только по месту, но и по способу образования, которая носит непостоянный характер. В этой группе у детей отмечается фонематическое недоразвитие различной степени выраженности. Уровень развития лексико-грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного ОНР. Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов с одной стороны, повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон.

Эту группу составляют дети с выраженной общей моторной недостаточностью, проявления которой разнообразны. У детей обнаруживаются малоподвижность, скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений. В других случаях имеют место проявления гиперактивности, беспокойства, большое количество лишних движений. Эти особенности проявляются и в движениях артикуляторных органов: вялость, скованность движений, гиперкинезы, большое количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью, в лицевой мускулатуре, невозможность удержания заданного положения. Нарушения звукопроизношения проявляются в замене, пропусках, искажении звуков. При неврологическом обследовании у детей данной группы выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы (девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса и т.д.). Уровень развития фонематического анализа, фонематических представлений, а также лексико-грамматического строя речи варьируется от нормы до существенного ОНР.

Еще в раннем возрасте можно выявить нарушения в развитии. Наиболее частым первым проявлением дизартрии является наличие псевдобульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного. Это - слабость крика или его отсутствие (афония), нарушения сосания, глотания, отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового). Крик у таких детей длительное время остается тихим, плохо модулированным, нередко с носовым оттенком, иногда в виде отдельных всхлипываний, которые производятся в момент вдоха. Дети плохо берут грудь, вяло сосут, при сосании захлебываются, синеют, иногда молоко вытекает из носа. В тяжелых случаях дети в первые дни жизни вообще не берут грудь, их кормят через зонд, отмечаются и нарушения глотания. Дыхание поверхностное, нередко учащенное и аритмичное.

Эти нарушения сочетаются с асимметрией лица, подтеканием молока из одного угла рта, отвисанием нижней губы, что препятствует захвату соски или соска.

По мере роста все больше выявляется недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых реакций. Звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появлением в более поздние сроки. Ребенок длительное время не может жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки. Врожденные безусловные рефлексы, которые были угнетены в период новорожденности, проявляются в значительной степени, затрудняя развитие произвольной артикуляционной моторики.

По мере роста ребенка в диагностике дизартрии все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: стойкие дефекты произношения, недостаточность произвольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насильственные движения, нарушения голосообразования и речевого дыхания, задержанное развитие речи.

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям. В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

1.3 Состояние моторных функций у ребенка старшего дошкольного возраста

Развитие движений и действий дошкольников.

Дошкольный возраст - период многообразного проявления двигательной активности ребенка. В раннем детстве формирование новых движении происходит в процессе усвоение предметных действий и является побочным продуктом практической деятельности ребенка, в центре которой стоит предмет и овладение им.

Возникающие в дошкольном возрасте ролевая игра, рисование, лепка, различные виды конструирования, элементарные формы труда представляют собой тот новый контекст, в который включаются и внутри которого развиваются отдельные движения и действия ребенка. Новые виды деятельности предъявляют более высокие требования к отдельным движениям, которыми ребенок уже владеет, и вызывают потребность в освоении новых движении.

Самостоятельно проводимая ребенком деятельность требует от него более совершенных движений, большей точности и координации их. Поэтому в дошкольном возрасте перед ребенком стоит задача по овладению новыми движениями. Предпосылки для изменения характера усвоения движений возникают уже в конце раннего детства.

Таким образом, в дошкольном возрасте перестройка движений и действий ребенка заключается в том, что они начинают практически выполняться, контролироваться и регулироваться самим ребенком на основе представления о предстоящем действии и условиях его осуществления.

Уже с самого момента рождения ребенок начинает двигаться. Постепенно все движения совершенствуются, более усложняются. В 5-6 месяцев ребенок пытается сесть, трогает руками колени, перекатывается со спины на бок, начинает опираться на вытянутые руки и т.д. Уже к 1 году ребенок осваивает навыки ползания и уже начинает вставать, держась за что-либо. На втором году жизни манипулирует с предметами, встает и ходит самостоятельно, поднимается по ступенькам. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. В 2-3 года сам спускается спо лестнице приставным шагом, перешагивает через препятствие. Строит башенку из 4 кубиков, переливает жидкость из одного сосуда в другой. В 3 года стоит на одной ноге 2-3 секунды, встает на цыпочки, ударяет ногой по мячу с размаху. Раскатывает пластилин, пытается резать бумагу ножницами. К 4-5 годам все эти навыки усложняются, закрепляются и автоматизируются.

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) детям доступно овладение сложными видами движений и способами их выполнения, а также совершенствование некоторых элементов техники выполнения. Они способны достичь сравнительно высоких результатов в выполнении движений, совершая их в различном темпе, с разной амплитудой, проявляя значительные силовые качества и выносливость. На шестом году жизни детям доступно произвольное регулирование двигательной активностью, появляется осознанное отношение к выбору способов и качеству выполнения движений. Все это содействует активизации двигательной деятельности детей, проявлению инициативы, волевых качеств.

В отличие от детей пятилетнего возраста, двигательная активность детей 6 лет становиться более осознанной и разнообразной. У детей семилетнего возраста, обладающих более высокими двигательными возможностями по сравнению с предыдущей группой, показатели двигательной активности увеличиваются за счет обогащения самостоятельной деятельности разнообразными играми и физическими упражнениями.

Таким образом, ребенок начинает овладевать двигательными навыками с самого момента рождения. В процессе роста ребенка также происходит развитие двигательной активности, ее совершенствование и закрепление.

Развитие артикуляционной моторики.

Речь- это одна из важнейших функций развития человека. Ее формирование - одна из важнейших задач. Для того, чтобы появились первые речевые действия, необходим определенный познавательный багаж, приобретаемый при включении коры мозга.

Речь - это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы. Артикуляция звуков речи, так называемая «моторная речь», заключается в координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений.

Для правильного произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того чтобы ребенок понял значение слова, необходимо слияние между собой слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и оказывается более совершенной. Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями.

Ребенок начинает тренировать свой речевой аппарат уже с полуторамесячного возраста, издавая все более сложные звуки и звукосочетания, которые называются предречевыми голосовыми реакциями. На 2-3 месяце наступает момент, когда ребенок начинает гулить, обращая внимание на яркие игрушки, поворачивая голову на звук, улыбается. Гуление проявляется в непроизвольном воспроизведении нараспев гласных звуков. Особенно важен этап лепета (8-10 месяцев), т.к. он подготавливает речевой аппарат к последующим действиям. Ребенок произносит разные слоги, состоящие из гласных и согласных, готовя речевой механизм к будущим сложным речевым актам. К концу первого года жизни ребенок произносит первые отдельные слова. На втором году жизни ребенок пытается говорить лепетные слова, ритм и интонация которых разнообразны. Наблюдается попытка связать два слова во фразу. В 3 года у ребенка появляются многословные фразы, придаточные предложения, в 4-5 лет- длинные фразы, монологи.

Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами речевой патологии, характеризующейся нарушением произвольных моторных актов. На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложняется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем, чтобы поставленная двигательная задача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т.е. индивид сам намечает цель и содержание движений и адекватные средства, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

1.4 Состояние моторных функций у ребенка старшего дошкольного возраста с дизартрией

моторный функция дизартрия дети

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями.

Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Отмечаются нарастание мышечного тонуса рук при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев; уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная зависимость.

Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого органического движения языка в сторону и в виде гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легком посинении (цианозе) кончика языка. Ограничение объема движений глазных яблок (III-IV-VI пары) в виде легкого недоведения до наружной спайки наблюдается у некоторых детей. Со стороны тройничных нервов (V пара) наблюдаются параличи. Однако при боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей появляются синкенезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пары) проявляется за счет сглаженности правой или левой носогубной складки. Отмечается недостаточное сокращение мягкого неба. Наблюдаются трудности произвольного расслабления мышц и произвольного дыхания с изменениями по речевой инструкции длительного вдоха и выдоха, направления воздушной струи то через рот, то через нос.

У детей с легкой степенью дизартрии нарушена моторика артикуляционного аппарата. Это проявляется:

) в трудностях переключения с одной артикуляции на другую;

) в снижении и ухудшении качества артикуляционного движения;

) в снижении времени фиксации артикуляционной формы;

) в снижении количества правильно выполненных движений.

Нарушение моторики у детей с дизартрией носит широкий характер. Наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.

Моторика детей с дизартрией отличается общей неловкостью, недостаточной координаторностью. Дети с дизартрией отстают от сверстников в ловкости и точности движений. Практика показывает, что дошкольники с нарушением мелкой моторики рук испытывают затруднения при овладении навыками письма. Задерживается развитие готовности руки к письму, так как дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

Наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции и моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. У детей с дизартрией недостаточно развита кинестетическая чувственность в области артикуляции. При переключений речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок.

Их моторная несостоятельность особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где эти дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

Дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики. При выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев. Кроме того, отмечается напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми. У части детей при выполнении задания для одной конечности наблюдаются сопутствующие синкинезии - движения пальцев другой руки. Большинство детей выполняют задания в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме. Анализ выполнения пальчиковых проб показал, что несколько сложнее для воспроизведения оказались пробы на поочередное выпрямление пальцев, а не сгибание.

У детей с дизартрией значительные трудности вызывает динамическая организация двигательного акта. Наиболее нарушенным является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенном функционировании премоторных систем, обеспечивающем кинестетическую организацию движений.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на:

Антропофонические - искажение звука;

Фонологические - отсутствие звука, замена, недифферинцированное произношение, смешение.

При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечается нарушения письменной речи.

У детей с дизартрией выявляются следующие патологические особенности артикуляционного аппарата:

Спастичность - повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, лица и шеи. При спастичности мышцы напряжены. Язык «комом» оттянут назад, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому нёбу напряженная спинка языка способствует смягчению согласных звуков (палатализация). Иногда спастичный язык «жалом» вытянут вперед. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта (произвольное открывание рта при этом затруднено). В ряде случаев при спастическом состоянии верхней губы рот может быть, напротив, приоткрыт. При этом наблюдается повышенное слюнотечение (гиперсаливация). Активные движения при спастичности артикуляционных мышц ограничены. Спастичность мышц отмечается при спастико-паретическрй дизартрии.

Гипотония - снижение тонуса мышц. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта; губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному продвижению нёбной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке глотки; струя воздуха выходит через нос. При этом голос приобретает носовой оттенок (назализация). Гипотония артикуляционных мышц имеет место при спастико-паретической, атактической, иногда - при гиперкинетической дизартрии.

Дистопия - меняющийся характер мышечного тонуса. В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи и в момент речи тонус резко нарастает. Дистония существенно искажает артикуляцию. Характерная особенность звукопроизношения при дистонии - непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. Дистония отмечается при гиперкинетической дизартрии.

У детей с церебральным параличом часто отмечается смешанный и вариативный характер нарушений тонуса в артикуляционной мускулатуре (так же, как и в скелетной), т. е. в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному. Например, в язычной мускулатуре отмечается спастичность, а в лицевой и губной - гипотония. Во всех случаях имеется определенное соответствие нарушений тонуса в артикуляционной и скелетной мускулатуре.

Нарушение подвижности артикуляционных мышц.

Ограниченная подвижность мышц артикуляционного аппара та - это основное проявление пареза или паралича этих мышц. Недостаточная подвижность артикуляционных мышц языка и губ обуславливает нарушение звукопроизношения. При поражении мышц губ страдает произношение и гласных, и согласных звуков. Нарушается артикуляция в целом. Особенно грубо нарушено зву-копроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. Степень нарушения подвижности артикуляционных мышц может быть различной - от полной невозможности артикуляционных движений языка и губ до незначительного снижения их объема и амплитуды. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения (прежде всего поднимание языка вверх).

Недостаточность кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате.

Отмечается не только ограничение объема артикуляционных движений, но и слабость кинестетических ощущений артикуляционных поз и движений.

Нарушения дыхания.

Нарушения дыхания у детей с дизартрией обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания. Недостаточна глубина дыхания. Нарушен ритм дыхания: в момент речи оно учащается. Отмечается нарушение координации вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный слабый выдох). Выдох часто происходит через нос, несмотря на полуоткрытый рот. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме дизартрии.

Нарушения голоса обусловлены изменениями мышечного тонуса и ограничением подвижности мышц гортани, мягкого нёба, голосовых складок, языка и губ. Наиболее часто отмечается недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий); отклонения тембра голоса (глухой, сдавленный, хриплый, прерывистый, напряженный, назализованный, гортанный). При различных формах дизартрии нарушения голоса носят специфический характер.

Нарушения просодики.

Мелодико-интонационные расстройства часто относят к одним из наиболее стойких признаков дизартрии. Именно они в большой степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи. Отмечается слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Голос становится монотонным, мало- или немодулированным. Нарушения темпа речи проявляются в его замедлении, реже - ускорении. Иногда имеет место нарушение ритма речи (например, скандированность - рубленая речь, когда отмечается дополнительное количество ударений в словах).

Наличие насильственных движений (гиперкинезов и тремора) в артикуляционной мускулатуре.

Гиперкинезы - непроизвольные, неритмичные, насильственные, иногда вычурные движения мышц языка, лица (гиперкине-гическая дизартрия).

Тремор - дрожание кончика языка (наиболее выражен при целенаправленных движениях). Тремор языка отмечается при атак-тической дизартрии.

Нарушение координации движений (атаксия).

Атаксия проявляется в дисметрических, асинергических нарушениях ив скандированности ритма речи.

Дисметрия - это несоразмерность, неточность произвольных артикуляционных движений. Она чаще всего выражается в виде гиперметрии, когда нужное движение реализуется более размашистым, утрированным, замедленным движением, чем это необходимо (чрезмерное увеличение двигательной амплитуды).

Иногда наблюдается нарушение координации между дыханием, голосообразованйем и артикуляцией - асинергия.

Атаксия отмечается при атактической дизартрии.

Наличие синкинезий.

Синкинезии - непроизвольные сопутствующие движения при выполнении произвольных артикуляционных движений (например, дополнительное движение нижней челюсти и нижней губы вверх при попытке поднять кончик языка).

Оральные синкинезии - открывание рта при любом произвольном движении или при попытке его выполнения.

Нарушение акта приема пищи.

Отсутствие или затруднение жевания твердой пищи, откусывания; поперхивание, захлебывание при глотании. Нарушение координации между дыханием и глотанием. Затруднение питья из чашки.

Вегетативные расстройства.

Одним из наиболее частых вегетативных расстройств при дизартрии является гиперсаливация. Усиленное слюнотечение связано с ограничением движений мышц языка, нарушением произвольного глотания, парезом губных мышц. Оно часто утяжеляется за счет слабости ощущений в артикуляционном аппарате (ребенок не чувствует вытекания слюны) и снижения самоконтроля. Гиперсаливация может быть постоянной или усиливаться при определенных условиях. Реже встречаются такие вегетативные расстройства, как покраснение или бледность кожных покровов, повышен ное потоотделение во время речи.

Рассмотрев ряд определений и понятий о дизартрии следует сделать вывод:

Дизартрия- это нарушение произносительной стороны речи, обусловленная недостаточностью иннервации речевого аппарата вследствии поражения цнс;

Все симптомы дизартрии проявляются как в нерезко, так и в ярко выраженной форме. Это завит от того, какие двигательные центры г.м. нарушены. В связи с этим выделяют формы дизартрии: бульбарная, псевдобульбарная, корковая, экстрапирамидная, мозжечковая;

Дети с дизартрией по своей клинико-психолого-педагогической характеристике представляют крайне неоднородную группу;

Развитие двигательного аппарата и моторных функций является фактором, стимулирующим развитие речи;

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями;

У детей с дизартрией выявляются такие патологические особенности артикуляционного аппарата как спастичность, гипотония, дистония, нарушение подвижности артикуляционных мышц, гиперкинезы, тремор, дискоординация движений, синкенезии.

Таким образом, основные симптомы моторных нарушений при дизартрии - нарушение мышечного тонуса и дискоординация движений- определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных и общих двигательных расстройств.

Глава II. Экспериментальное исследование состояния моторных функций у детей с дизартрией.

Методика обследования детей.

Нами было проведено обследования детей старшей группы МДОУ детский сад № 244 комбинированного вида г. Новокузнецка. В исследовании принимали участие 10 детей: 5 детей без речевых нарушений, 5 детей с дизартрией. Исследование проходило в период с 24 по 26 мая 2010 года. Исследование состоит из констатирующего эксперимента.

.Провести обследование группы детей дошкольного возраста, диагностировать из группы детей с дизартрией;

.Изучить уровень сформированности моторных функций у детей с дизартрией.

Методы работы: беседа, наблюдение, обследование.

Список обследуемых детей №1.

№Ф.И. ребенкаВозрастРечевое заключение1.К. Андрей5 летнорма2.Ж. Алина6 летнорма3.Ш. Роман5,5 летнорма4.Х. Мария5 летнорма5.Б. Матвей6 летнорма

Список обследуемых детей №2.

№Ф.И ребенкаВозрастРечевое заключение1.К. Светлана6 летдизартрия2.Н. Никита5,5 летдизартрия3.Г. Ульяна6 летдизартрия4.З. Антон5 летдизартрия5.К. Ксения6 летдизартрия

Для исследования состояния общей, мелкой и артикуляционной моторики были использованы методики, предложенные Е.Ф. Архиповой.

I.Обследование состояния общей моторики

Цель: наблюдение дискоординации движений и нарушений мышечного тонуса.

Инструкции:

а) «Постой на одной ноге: левой, правой».

б) «Попрыгай на двух ногах с продвижением вперед».

в) «Походи как солдат».

г) «Встань на носочки»

2. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

Цель: наблюдение дискоординации движений.

Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку». «Подними правую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо». «Подними левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо».

II. Обследование тонкой моторики

1.Кинестетический праксис:

Цель: наблюдение нарушений мышечного тонуса и дискоординации движений.

1) Праксис по словесной инструкции

«Сложи первый и второй пальцы в кольцо (по подражанию). Вытяни второй и третий пальцы. Вытяни второй и пятый пальцы.

) Праксис поз по зрительному образцу.

«Делай как я»:

Соединить большой и указательный пальцы в кольцо;

указательный и средний пальцы выдвинуть;

соединить в кольцо большой палец и мизинец;

указательный палец и мизинец выдвинуты вперед - «коза»

выдвинуть вперед мизинец, остальные пальцы сжаты в кулак;

соединить в кольцо средний и большой пальцы;

3) Праксис поз по кинестетическому образцу

«Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы? Сложи также сам» (позы из предыдущего задания).

2.Динамический праксис. Проба «Кулак - ребро - ладонь»

Цель: дискоординация движений.

«Делай как я».

Ударяет по столу рукой последовательно в трех положениях вначале по образцу (не более 3 раз), затем самостоятельно:

рука согнута в кулак;

рука ударяет об стол ребром ладони;

Рука ударяет об стол ладонью.

III.Обследование артикуляционной моторики

1.кинетический оральный праксис

Цель: наблюдение за состоянием мышечного тонуса координацией движения.

«Сейчас мы будем делать гимнастику для язычка. Смотри внимательно в зеркало и выполняй движения:

широко раскрой рот, кончик языка подними вверх к верхним зубам и подержи его (5-7 сек);

язык «лопатой» - широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт (5-7 сек);

«вкусное варенье» - медленно облизни губы, сначала верхнюю, затем нижнюю;

Улыбнись, открой рот, положи язык на верхнюю губу и подержи так немножко (10 сек)».

2. Динамическая координация движений

«Теперь подними кончик языка за верхние зубы, затем опустить за нижние. 1, 2, 3, 4, 5;

дотронься высунутым кончиком языка до правового, затем до левого угла губ. 1, 2, 3, 4, 5;

подними кончик языка на верхнюю губу, опусти на нижнюю, дотронуться кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ. . 1, 2, 3, 4, 5;.

Положи язычок на нижнюю губу, а теперь «покусай» язычок, с губы его не убирай. 1, 2, 3, 4, 5».

Обследование мимической мускулатуры

Цель: наблюдение за состоянием мышечного тонуса.

«Смотри внимательно в зеркало и выполняй движения:

нахмурь брови;

подними брови;

наморщи лоб;

поочередно надуй щеки;

втяни щеки.

Критерии оценки:

балла- самостоятельно выполняет задание;

балла- задание выполняет часто неправильно, в замедленном темпе;

балла- задание выполняет плохо, не замечает своих ошибок;

балл- не выполняет задание.

Констатирующий эксперимент

1.Обследование состояния общей моторики таблица №1

№ФИ ребенка, возрастРезультаты обследования, баллыЗадание 1Задание 21Светлана К., 6 лет332Никита Н., 5,5 лет323Ульяна Г., 6 лет324Антон З., 5 лет235Ксения К., 6 лет226Андрей К., 5 лет437Арина Ж., 6 лет448Роман Ш., 5,5 лет349Мария Х., 5 лет2410Матвей Б., 6 лет44

Вывод: У детей с дизартрией отмечаются потеря равновесия, отклонения в стороны, движения медленные, неточные. У двух детей с нормой отмечаются небольшие отклонения в стороны, замедленность движений, остальные выполняют инструкции верно без каких-либо нарушений.

2.Обследование состояния мелкой моторики таблица №2

№ФИ ребенка, возрастРезультаты обследования, баллыЗадание 1Задание 21Светлана К., 6 лет332Никита Н., 5,5 лет343Ульяна Г., 6 лет334Антон З., 5 лет235Ксения К., 6 лет236Андрей К., 5 лет347Арина Ж., 6 лет448Роман Ш., 5,5 лет329Мария Х., 5 лет3310Матвей Б., 6 лет34

Вывод: У детей со стертой дизартрией отмечаются затруднения при выполнении 1 задания, выполняют только с помощью взрослого, движения медленные, неуверенные. У детей с нормой отмечаются небольшие затруднения при выполнении 1 задания, но выполняют самостоятельно; 1 ребенок путает движения при выполнении 2 задания.

3.Обследование состояния артикуляционной моторики таблица №3

№ФИ ребенка, возрастРезультаты обследования, баллыЗадание 1Задание 2Задание 31Светлана К., 6 лет3332Никита Н., 5,5 лет3313Ульяна Г., 6 лет1324Антон З., 5 лет3325Ксения К., 6 лет3336Андрей К., 5 лет4347Арина Ж., 6 лет3448Роман Ш., 5,5 лет4449Мария Х., 5 лет44410Матвей Б., 6 лет434

Вывод: У детей со стертой дизартрией отмечаются гиперкинезы, дрожание, тремор языка, вялость губ, язык не удерживает артикуляционную позу, движения медленные. Детей с нормой задания выполняют правильно, движения четкие, точные. У детей с дизартрией гипотония мышц лица, движения неточные. Дети с нормой задания выполняют правильно, движения четкие, точные.

На диаграмме (рис. 1) показано состояние психических функций нормально развивающихся детей и детей, имеющих дизартрию.

По оси ординат - уровни выполнения заданий, баллы: 4 - высокий уровень, 3 - средний уровень, 2 - уровень ниже среднего, 1 - низкий уровень.

По оси абсцисс - состояние ВПФ: 1 - общая моторика, 2 - мелкая моторика, 3 -артикуляционная моторика. Рисунок №1

Таким образом, мы выявили, что дизартрия дифференцируется от нормы по следующим критериям:

неловкие, неточные и недифференцированные движения как общей, так и мелкой моторики рук;

замедленный темп движений;

возможно наличие синкинезий;

быстрое утомление;

недостаточная иннервация мимической мускулатуры;

спастичность артикуляционных мышц;

мелодико-интонационные расстройства;

неречевое дыхание поверхностное, неустойчивый ритм.

Заключение

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является дизартрия различных форм, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

Выраженные нарушения моторных функций при дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи. Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка с дизартрией и, эффективность этого воздействия.

Анализ теоретических источников показывает, что дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.

Нами было проведено экспериментальное исследование состояния моторных функции у детей дошкольного возраста с дизартрией.

В экспериментальном обследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет): с дизартрией и с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой, которая предназначена для детей дошкольного возраста с дизартрией. По результатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательные и моторные умения у детей с дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи.

Целью констатирующего эксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные на выявление моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на анализ моторных функций у детей с дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные и среднегрупповые значения.

Сравнивая результаты констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе детей с дизартрией наблюдается явные отклонения в развитии общей, мелкой и артикуляционной моторки.

В результате констатирующего эксперимента цель исследования была достигнута. Мы увидели, что особенностями моторных функций дошкольников с дизартрией являются нарушения мышечного тонуса, дискоординация движений. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Констатирующий эксперимент можно считать успешным.

Список литературы

1.Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. - М.: АСТ, 2008.

2.Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. Серия: Высшая школа - М.: АСТ, 2007-2008.

.Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М.: Педагогика, 1981.

.Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М.: Просвещение: Владос, 1996.

.Винарская Е. Н. Дизартрия. Серия: Библиотека логопеда. - М.: АСТ, 2005.

.Винарская Е. Н. Премоторная корковая дизартрия и ее значение для топической диагностики // Тр. объединенной конференции нейрохирургов. - Ереван, 1965.

.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

.Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред. Селиверстова В.И.- М.: Просвещение,1987.

.Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. - М.: Школьная пресса, 2007.

.Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа при коррекции произношения. - М.: ИД «Сфера», 1998.

.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1994.

. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Учебное пособие. М.: Союз, 2005.

.Логопедия - / Под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 1999.

.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Учпедгиз, 1968.

.Поваляева М.А. Справочник логопеда. - М.: Сфера, 2001.

.Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. Селиверстова В.И.- М., 1997.

17.Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. факультетов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973.

.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1980.

.Филичева Т.Б, Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Просвещение, 1987.

.Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.- М.: «Учпедгиз»,1961.

.Хрестоматия по логопедии. //Под. ред. Волковой Л.С.,2т. - М.: Владос, 1997.

.Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1998. - Ч. I. - С. 163-293.

Е.Ф. Архипова, изучая анамнестические данные детей раннего возраста, отмечает задержку локомоторных функций: моторная неловкость при ходьбе, повышенная истощаемость при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч.

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют правильно держать карандаш.

Л.В. Лопатина отмечает, что у детей со стертой формой дизартрии оказываются нарушенными как статика, так и динамика движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения, что проявляется либо в некоторой скованности движений, невозможности выполнения более сложных движений, либо в двигательном беспокойстве, в наличии гиперкинезов, в трудности или невозможности нахождения и удержания заданного положения, в наличии синкинезий. Среди движений, отражающих состояние динамической координации, сложными для выполнения являются задания, связанные с переключением движений. Переключение движений часто совершается с трудом, при длительных поисках нужной позы, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений, с нарушением легкости и плавности. Еще более сложной оказывается возможность одновременного выполнения движений. [Лопатина Л.В.] При исследовании моторики детей с псевдобульбарной дизартрией, Лопатиной, были использованы тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровой.

Тест на статическую координацию движений, показывает, что нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимаются на носки.

Тест на динамическую координацию движений. Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не с развернутого плеча, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Выполнение заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движений.

Тест на исследование скорости движений. Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

Тесты на двигательную память. Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей. При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинаются с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому.

Тест на одновременность движений. Наибольшую трудность для выполнения вызывает тест на одновременность движений. Отмечаются либо выраженные трудности выполнения этих движений, либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяют темп наматывания нити, при этом темп выполнения этого движения не соответствует темпу ходьбы.

Тест на выявление синкинезий. Зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды, с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкинезиями: движениями губ, высовыванием языка, наклонами головы вперед и др.

Для изучения состояния моторных функций детей, я воспользовалась диагностической методикой, по обследованию состояния общей, тонкой, артикуляционной моторик, мимической мускулатуры, В.А. Кисилевой

Для обследования статической координации движений, детям были предложены следующие задания:

• а) поставить стопы на одну линию, руки свободно опущены, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд;
• б) встать на левую (правую) ногу, руки свободно опущены, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд;
• в) встать на носочки, руки свободно опущены, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд.

Оценка. При оценке пробы учитывается схождение с места, балансирование руками, открывание глаз, время выполнения задания.

• 4 балла - выполнены все пробы, ребенок в течение 10 секунд удерживает статическую позу.
• 3 балла - выполнены пробы «а», «б», ребенок в течение 7-8 секунд удерживает статическую позу, могут отмечаться открывание глаз и балансирование руками.
• 2 балла - выполнена проба «а», ребенок в течение 3-5 секунд удерживает статическую позу балансируя руками и (или) с открытыми глазами.
• 1 балл - невозможность удержания статической позы более 2 секунд.

Обследование динамической координации движений:

• а) прыгать с места через веревку натянутую на высоте от 30 до 50 см от пола (6 раз);
• б) прыгать на правой и левой ноге поочередно;
• в) ползать (5 м). Движения производятся по схеме левая рука - правая нога, правая рука - левая нога.

Оценка. При оценке пробы учитывается правильность, четкость, темп выполнения движений, наличие синкинезий.

• 4 балла - правильно выполнены все пробы, движения четкие, быстрые, координированные.
• 3 балла - правильно выполнены пробы «а», «б», нарушены координация и темп движений при выполнении пробы «в».
• 2 балла - движения выполняются в замедленном темпе, нарушены четкость и координация движений, отмечается наличие синкинезий.
• 1 балл - невозможность выполнения тестов.

Для обследования тонкой моторики проводились следующие пробы:

• 1. кинестетический праксис:
  • а) по зрительному образцу. Движения выполняются поочередно левой и правой рукой по предлагаемому образцу, локоть опирается на стол, после фиксирования каждой позы руку свободно кладут на стол:

соединить большой и указательный пальцы в кольцо (кисть руки и остальные пальцы направлены вверх);

указательный и средний пальцы выдвинуть вперед - «зайчик» (остальные пальцы прижаты к ладони, кисть руки опущена);

соединить в кольцо большой палец и мизинец (кисть руки и пальцы направлены вверх);

указательный палец и мизинец выдвинуты вперед - «коза» (кисть руки опущена, остальные пальцы прижаты к ладони)

б) по кинестетическому образцу. Образцы поз те же, что в пробе «а». попросить ребенка закрыть глаза, сложить его пальцы в нужную позу, затем рука распрямляется, и ребенку необходимо воспроизвести заданную позу самостоятельно.

Оценка. При оценке пробы учитывается темп, правильность, четкость выполнения движений.

• 4 балла - выполнены пробы «а», «б». движения выполняются быстро, правильно четко.
• 3 балла - выполнены пробы «а», «б». При выполнении пробы «а» может отмечаться «зеркальность». Темп при выполнении пробы «б» замедлен, может отмечаться поиск нужной позы.
• 2 балла - выполнена проба «а», заданная поза подбирается методом поиска, темп движения резко замедлен, может отмечаться «зеркальность». Проба «б» не выполняется, либо позы воспроизводятся неверно.
• 2. Динамический праксис.

Проба «кулак - ребро - ладонь» - ударять по столу рукой последовательно в трех положениях вначале по образцу (не более 3 раз), затем самостоятельно. Поочередно проба проводится правой и левой рукой.

По мере выполнения пробы ребенку предлагается закрыть глаза, затем прикусить язык. Время выполнения - до 1 минуты на каждую руку.

Оценка. При оценке пробы учитывается темп, четкость и правильность выполнения движений.

• 4 балла - темп быстрый, движения правильные, четкие.
• 3 балла - темп движения при введении сенсибилизированных движений условий замедляется, четкость движений нарушена.
• 2 балла - темп резко замедлен, при введении сенсибилизированных условий отмечается уподобление движения (например, ударяя только ладонью).
• 1 балл - невозможность правильного повторения движений.
• 3. Реципрокная координация движений.

Положить перед собой на стол обе руки - одна кисть сжата в кулак, на другой пальцы выпрямлены. Одновременно изменять положение обеих кистей, выпрямляя пальцы одной и сжимая пальцы другой. При перемене положения пальцев обе руки должны отрываться от стола.

Движения выполняются сначала по образцу, затем самостоятельно. По мере выполнения пробы ребенку предлагается вначале закрыть глаза, затем прикусить язык (сенсибилизированные условия). Время выполнения - 1 минута.

Оценка. При оценке пробы учитывается темп, четкость, плавность, согласованность движений.

• 4 балла - темп выполнения быстрый, движения четкие, согласованные, плавные. Амплитуда размеренная, положение рук в пространстве неизменно.
• 3 балла - в сенсибилизированных условиях отмечается снижение темпа движений. Амплитуда размашистая, положение рук в пространстве неизменно.
• 2 балла - движения замедлены, нарушена четкость и плавность - цепь отдельных поз. Амплитуда размашистая, отмечается разведение и вынос рук в пространстве. Выполнение пробы в сенсибилизированных условиях невозможно. Могут отмечаться персеверации, синкинезии.
• 1 балл - невозможность выполнения пробы.

Артикуляционная моторика

1. Удержание статической позы.

Ребенку предлагается повторить движения по образцу:

• а) растянуть губы в улыбку так, чтобы были видны зубы, удерживать положение губ в течение 10 секунд;
• б) улыбнуться, открыть рот, положить язык на нижнюю губу, удерживать положение в течение 10 секунд.
• в) улыбнуться, открыть рот, положить язык на верхнюю губу, удерживать положение в течение 10 секунд.

При оценке учитывается точность выполнения задания, время удержания позы, наличие саливации, девиация губ, языка, нарушения дыхания, появления гиперкинезов, потливости, покраснения (бледности) кожных покровов.

Оценка. 4 балла - пробы выполняются правильно, поза удерживается не менее 10 секунд.

• 3 балла - пробы выполняются правильно, поза удерживается в течение 6-7 секунд, может отмечаться наличие саливации при отсутствии другой симптоматики.
• 2 балла - статическая поза при выполнении проб «а», «б» удерживается 3-4 секунды, проба «в» не выполняется. Отмечается наличие сопутствующей симптоматики.
• 1 балл - невозможность удержания статической позы.
• 2. Кинестетический праксис.
• а) по зрительному образцу. Повторить по образцу позу, необходимую для произнесения звуков: [и], [о], [у], [б], [в]. звуки вслух не произносятся;
• б) по кинестетическому образцу. Образцы поз те же, что в пробе «а». попросить ребенка закрыть глаза, сложить его губы в нужную позу, затем губы разглаживаются, и ребенку предлагается воспроизвести заданную позу самостоятельно.

Оценка. Оценивается правильность повторения позы, темп, четкость выполнения движений.

• 4 балла - позы повторяются правильно, движения четкие, темп быстрый.
• 3 балла - позы повторяются правильно, темп замедлен (движения выполняются не более чем с 2-3 секундной задержкой после показа), четкость негрубо нарушена.
• 2 балла - темп резко замедлен (движения выполняются с 4 секундной и более задержкой после показа), отмечается длительный поиск нужной позы, уподобление поз.
• 1 балл - невозможность правильного повторения поз.
• 3. динамическая координация движений.

Ребенку предлагается выполнить серию движений по образцу:

• а) растянуть губы в улыбке, показав зубы; собрать губы в трубочку; улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, поднять и опустить его;
• б) улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, прикусить его зубами, закрыть рот; открыть рот, высунуть язык, двигать им одновременно с нижней челюстью влево - вправо, закрыть рот; улыбнуться, открыть рот, двигать языком по наружной поверхности верхних, затем нижних зубов («почистим зубки»).

Оценка. При оценке учитываются правильность, четкость, быстрота переключаемости движений, наличие саливации, неврологической симптоматики.

• 4 балла - выполнены обе пробы, движения выполняются правильно, четко, быстро, сопутствующей симптоматики не наблюдается.
• 3 балла - выполнены обе пробы. При выполнении второй серии движений темп замедлен, четкость негрубо нарушена, может отмечаться саливация.
• 2 балла - выполнена проба «а», темп движений резко замедлен, четкость выполнения движений грубо нарушена, отмечается сопутствующая симптоматика.
• 1 балл - полная невозможность выполнения серии движений.

Мимическая мускулатура

Выполнить движения по инструкции (в случае невозможности движений по инструкции можно предложить ребенку образец): подять брови вверх; нахмурить лоб и брови; поочередно зажмурить каждый глаз; плотно соединить губы, вытянуть их вперед, вращать ими по кругу.

Оценка. При оценке пробы учитывается правильное, быстрое. Четкое выполнение задания на основе данной инструкции или по образцу. Отмечается наличие сглаженности носогубных складок, плотность смыкания губ.

• 4 балла - проба выполняется быстро, правильно, четко по инструкции.
• 3 балла - проба выполняется по инструкции или образцу, четкост и темп снижены. Может отмечаться нерезко выраженная сглаженность носогубных складок.
• 2 балла - проба выполняется по образцу четкость и темп резко снижены. затруднено или невозможно поочередное закрывание глаз. Отмечается сглаженность носогубных складок, неплотное смыкание губ.
• 1 балл - полная невозможность выполнения задания.

Вывод: у всех детей имеются нарушения в общей, мелкой и артикуляционной моторике. Особенно выражены нарушения при пробах на статическую координацию. Дети при выполнении задания раскачивались из стороны в сторону, балансировали руками. При выполнении проб на динамическую координацию движений особенно трудно далось детям задание: прыгать с места через веревку. Дети просто перешагивали через нее. При обследовании кинестетического праксиса задания по зрительному образцу, вызвали сложность только у Гены. При выполнении заданий по кинестетическому образцу у детей отмечался замедленный темп подбор поз. Артем, Гена и Костя не могли воспроизвести позы верно. При проведении проб на исследование динамического праксиса, у детей отмечалась быстрая истощаемость. Темп движений резко сокращался, нарушался порядок выполнения движений, четкость.

	Имя, фамилия	Общая моторика	Мелкая моторика	Артикуляционная моторика
Статическая координация движений	Динамическая координация движений	Кинестетический праксис	динамический праксис	реципрокная координация движений	удержание статической поы	кинестетический праксис	динамическая координация движений

Введение

1 Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

2 Клинико- педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией

Заключение

Литература

Введение

Одну из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность ребенка, как известно, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. Высокая значимость моторики определяет необходимость ее подготовки у детей дошкольного возраста, так как именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и речевой деятельности ребенка (М.О. Гуревич М.О., Н.И. Озерецкий, 2009).

Развитие моторики ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом. Так, процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно-исследовательских действий на основе восприятия образов и слов (Н.А.Бернштейн, 1966), а тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности (А.Р.Лурия, 1957). Психофизиологическая система, обеспечивающая развитие моторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности.

Разработка проблемы изучения моторной сферы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией актуальна для профилактики нарушений речи, для выявления их индивидуально-психологических особенностей.

Исследования моторики детей со стертой дизартрией показывают (Л.В. Лопатина, 1987 и др.), что патология моторных функций, выражена у них в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Мышечный тонус дошкольников неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук, ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются обычно в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. Страдает динамический праксис. Дети с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Часть дошкольников с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм, самостоятельно не исправляют двигательные ошибки.

Все вышеперечисленные нарушения моторной сферы затрудняют процесс адаптации детей дошкольного возраста со стертой дизартрией к школьному обучению, препятствуют полноценному общению со сверстниками и взрослыми.

Это определяет необходимость более тщательного изучения проблемы моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, как одного из важнейших факторов готовности ребенка к школе.

Целью данной работы является изучение состояния и особенностей нарушения моторной сферы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

Изучение литературы по проблеме исследования.

Определение содержания методики констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ полученных данных в двух группах испытуемых.

Объект исследования - моторная сфера детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет исследования - уровень общей, мелкой и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Гипотеза исследования - у дошкольников со стертой дизартрией наблюдается недостаточная сформированность моторных функций, которая в большей степени проявляется в артикуляционной и ручной моторике. Степень выраженности и характер недоразвития моторики у детей различен, что предполагает необходимость применения дифференцированного подхода в системе коррекционного воздействия по преодолению у детей стертой дизартрии.

Методы исследования:

Анализ литературных источников

Подбор методик исследования

База исследования: МБДОУ «Детский сад №7 «Журавлик».

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией

1.1 Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет центральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений животных.

Учение о двигательном анализаторе основывается на концепции И.П.Павлова о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга .

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений) .

Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, что дает повод говорить о его особом значении в развитии деятельности всего головного мозга.

Исследования Н.А. Берштейна показали, что двигательный акт определяется двигательной задачей, формирующейся на разных уровнях регуляции моторики. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями будет различна. Н.А. Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений. Она позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий .

В своих работах Н.А. Бернштейн описал, как осуществляется управление движениями. Он выделил церебральные уровни построения движений, дав им условные названия по первым буквам латинского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфофизиологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией .

Н.А Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И.М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гносеологичесую и праксеологическую функцию как интегратора всех анализаторных систем человека .

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях онтогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутренней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно регулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдающийся отечественный анатом и педагог, основоположник современной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIX столетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими движениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития механизма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи- такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» .

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней.

Естественный онтогенез моторики в целом и мелкой моторики в частности, складывается из двух резко разновременных фаз.

Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое, запаздывает к моменту рождения и в отношении миелинизации проводящих путей заканчивается к 2- 2,5 годам.

Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т. е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями .

В первом полугодии жизни ребенка постепенно совершенствуется механизм иннервации мышц-антагонистов: на 1-2-м месяце наблюдается асинхронная, неупорядоченная активность мышц-антагонистов, а на 5-8-м месяце появляется синхронная их активность, но без признаков экономичной регуляции.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно - тонический рефлекс, рефлекс Моро.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы .

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений.

В 4 месяца в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз (саккадами) и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве .

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. .

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы - автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесываются», машину катают.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становиться еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами.

Следует, однако, иметь в виду, что индивидуальный разброс сроков овладения детьми теми или иными движениями, судя по литературным данным, довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть держать ложку .

В возрасте 2-3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бросать мяч двумя руками, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В дошкольном возрасте дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В этом возрасте появляется новый этап в развитии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют механизм предварительной зрительной афферентации, что можно связать с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляющей текущий контроль за движениями и снижением роли обратной зрительной афферентации. За последней остается ведущая роль лишь в программировании движений .

В 5- 6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отражают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

2 Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дзартрией

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем .

В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом:

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.

На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков .

При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре.

Этиология дизартрии:

Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть и симптомом ДЦП .

Классификации дизартрии:

По степени выраженности:

1. Анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи;

2. Дизартрия (выраженная) - ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность;

Стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

По локализации поражения:

Бульбарная дизартрия: представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов 7, 9, 10 и 12 черепно-мозговых нервов.

Псевдобульбарная дизартрия: возникает при двустороннем поражении двигательных корково - ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

Корковая дизартрия. Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

Экстрапирамидная дизартрия. Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей .

Стертая дизартрия - речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи) .

Все симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме. Ведущим нарушением при стертой форме дизартрии является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. Отклонения в развитии лексики, грамматического строя речи оказываются производными, т.е. носят характер вторичных отклонений.

В основе звукопрозносительных расстройств при стертой дизартрии лежат органические нарушения. Органическая симптоматика часто может быть выражена в микропроявлениях, выявляемых специальными приемами неврологического обследования. Симптомы органического поражения центральной нервной системы проявляются в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляторной мускулатуре, патологических рефлексов. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пара). Проявления такого поражения многообразны: ограничение движений языка в сторону, вверх, вперед, пассивность кончика языка, чрезмерное напряжение языка, слабость одной его половины, беспокойство языка при попытке удержания его в заданном положении, недифференцированность движении кончика языка, напряжение языка при ускорении темпа движений, нарастающее утомление мышц, потеря четкости, координации, повышение саливации, отклонения языка в сторону при высовывании, парез одной половины языка с ее атрофией, фибрилярные подергивания. Поражения функции глазодвигательных нервов проявляются в форме одностороннего птоза, сходящегося и расходящегося косоглазия, ограничения объема движений глазных яблок в виде легкого недоведения до наружной спайки, легких парезов конвергенции при выполнении проб на аккомодацию и конвергенцию. Со стороны тройничных (V), языкоглоточных (IX) и блуждающих (X) нервов тяжелых расстройств, как правило, не наблюдается. В некоторых случаях отмечается недостаточность сокращения мягкого неба, отклонение маленького язычка в сторону с легким парезом небной занавески с противоположной стороны, свидетельствующее об одностороннем поражении язычного и блуждающего нервов. Асимметрия лицевых нервов (VII пара) отмечается в основном за счет сглаженности носогубньгх складок справа или слева, что соответственно вызывает недостаточное оскаливание зубов, слабое надувание щек с одной стороны. В практике чаще всего встречается комбинация этих нарушений, которые носят, как правило, стойкий, постоянный характер, вызывают неравномерную активность речевых органов при артикулировании, препятствуя нормальному формированию артикуляций звуков .

Рефлекторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется в большинстве случаев оживленными сухожильными и периостальными рефлексами. Кожные рефлексы на стороне пареза снижены. В ряде случаев наблюдаются рефлексы орального автоматизма, а также непостоянные, истощающиеся рефлексы Бабинского, Пуссепа, симптом веера при вызывании подошвенного рефлекса. Кроме вышеперсчисленных нарушений в неврологическом статусе у детей со стертой формой дизартрии отмечаются изменения со стороны вегетативной нервной системы: потливость ладоней и стоп, наличие стойкого красного дермографизма и др. Эти нарушения могут проявляться непостоянно, их проявления часто носят "мозаичный" характер .

Нарушение функций двигательных нервов, участвующих в артикуляции, обусловливает особенности речевой моторики у детей со стертой формой дизартрии. Движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляторного аппарата этих детей характеризуется быстрой истощаемостью, низким качеством; не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объеме. Особенно часто нарушаются дифференцированные движения кончика и спинки языка, губ. Наиболее ярко моторная недостаточность проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Моторная недостаточность у детей со стертой формой дизартрии проявляется в сглаженной, стертой форме, что обусловлено наличием негрубых, неярко выраженных органических нарушений .

У детей со стертой формой дизартрии отмечаются нарушения и целого ряда психических процессов. У данной категории детей наблюдаются:

пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания;

значительные отклонения в функционировании процессов зрительной и речеслуховой памяти;

некоторое ослабление мыслительной деятельности, но не по типу умственной отсталости, а по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти.

Речевое развитие детей со стертой формой дизартрии также характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идет накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух - трех лет (а в некоторых случаях и с трех - четырех лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остается фонетически несформированной .

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В общей характеристике нарушений при стертой форме дизартрии отмечаются нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства .

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягченное произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. При стертой форме дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребенка со стертой формой дизартрии тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушенный, не модулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения - тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стертой формой дизартрии характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он - ускоренный, у других - замедленный. Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звуков в слоге, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с проглатыванием звуков или целых слоге», либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения .

У детей со стертой формой дизартрии артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стертой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного, неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта .

Стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны речи, отмечаются и особенности развития лексико-грамматического строя речи. Состояние лексико-грамматического строя речи у данной категории детей с общим недоразвитием речи различного патогенеза, в частности, с общим недоразвитием речи при дизартрии, характеризуется несформированностью большинства компонентов речи, многих языковых процессов. Это выражается прежде всего в бедности словаря и трудности его актуализации в процессе экспрессивной речи. Сложные грамматические формы у детей со стертой формой дизартрии в отличие от детей с нормальным речевым развитием оказываются неусвоенными. Эти дети овладевают грамматической системой языка в значительно более поздние сроки .

Обобщая все вышесказанное, следует отметить, что ведущими в структуре речевого дефекта при стертой форме дизартрии являются фонетические расстройства.

3 Состояние проблемы изучения моторной сферы детей со стертой дизартрией

Одним из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевых расстройств является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Стертая дизартрия является легкой, минимальной степенью выраженности дизартрических расстройств и проявляется в нарушениях звукопроизношения и просодических компонентов речи, в основе которой лежит очаговая, неврологическая микросимптоматика. Нарушение артикуляции при стертой дизартрии обусловлены легкими, остаточными нарушениями иннервации, которые выявляются при специальном углубленном обследовании ребенка при исследовании возможности и характера движений артикуляторного аппарата, применении функциональных нагрузок.

Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферой ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию обшей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Теоретическую основу исследования составили научные представления:

Л. В. Лопатина отмечает неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость. При этом автор указывает, что эти нарушения обнаруживаются нередко лишь в динамике логопедической работы. Среди двигательных расстройств автор называет и такие, как трудность нахождения определенных положений губ, языка, необходимых для произношения звуков;

обследование, проведенное Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской показало, что произношение детей характеризовалось смазанностью, размытостью, нечеткостью артикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи;

исследование Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской показало, что у детей отмечается недостаточность некоторых моторных функций артикуляторного аппарата, а именно: избирательная слабость, паретичность лишь некоторых мышц языка, искаженное произношение звуков;

как указывает Р.Е.Левина, нарушение речевых кинестезий при морфологических и двигательных поражениях органов речи оказывает влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы языка. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и самоконтроля. Это приводит к тому, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия, что еще более усугубляет нарушение звукопроизношения;

по данным, приводимым Е.Ф.Архиповой, в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико - фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения;

Правдина О.В. определила цель коррекционной работы при стертой дизартрии. Эта цель заключается в исправлении звуковой стороны речи ребенка, в выравнивании всех остальных сторон речи и личности ребенка, вторично пострадавших в своем развитии в связи с основным нарушением.

У этих детей имеют место различные виды фонематического недоразвития. Развитие лексико - грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного отставания. Отмечаются также затруднения в выполнении произвольных двигательных актов. Их затрудняло нахождение определенных позиций губ и особенно языка по инструкции или по подражанию. У части детей эти проявления сочетались с некоторой вялостью движений артикуляторного аппарата .

У части дошкольников наблюдается выраженная общая моторная недостаточность. Проявления ее различны: двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений. У некоторых детей отмечается ограничение объема движений одной половины тела. У части детей, наоборот, - явления двигательной гипреактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.

Помимо нарушений артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией наблюдаются и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка .

Исследования ручной моторики дошкольников детей со стертой дизартрией показывают, что большинство детей данной категории с трудом справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременных движений.

При выполнении дети допускают многократные ошибки, выполнение задания при этом характеризуется дисметрией, наличием лишних движений.

Изучение моторных функций показывает, что при выполнении ряда последовательных движений практически у всех детей затруднен плавный переход от одного движения к другому, при этом отмечаются персеверации и перестановки. Часть дошкольников выполняют движения только при их оречевлении. Они сокращают количество элементов движения, часто располагают кисть в иной плоскости, что свидетельствует об определенных нарушениях оптико-пространственной координации.

Выполнение пальчиковых проб (поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и с мизинца) характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременным движением нескольких пальцев (для обеих конечностей, в ряде случаев при выполнении задания, начиная с большого пальца или с мизинца).

У части дошкольников, кроме уже перечисленных нарушений, отмечаются напряженность пальцев, невозможность удержания их согнутыми. Пальчиковые пробы на поочередное сгибание пальцев показывают, что более простым вариантом для детей оказывается поочередное сгибание, начиная с большого пальца .

Таким образом, анализ литературы по проблеме развития психомоторных навыков у детей со стертой дизартрией позволяет сформулировать следующие выводы:

Моторика - двигательная активность организма, отдельных его органов и их частей. Психомоторика - совокупность сознательно управляемых действий. Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга, с усложняющимися условиями взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Управление моторикой, осуществляемое на ранних этапах онтогенеза, путем сигнализации, в дальнейшем осуществляется при участии словесной системы. Существует и обратная зависимость: развитие движений в преддошкольном и дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи.

Стертая дизартрия - речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико - интонационной стороны речи). Все симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме. Ведущим нарушением при стертой форме дизартрии является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи.

У детей со стертой дизартрией отмечаются особенности моторных функций, выраженные в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Логопедическая работа с детьми - дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;

системного подхода к анализу речевого дефекта;

регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

В настоящее время остро стоит вопрос поиска новых средств и методов развития двигательной сферы детей с речевыми нарушениями и создания эффективной методики коррекции тонкой и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией, так как отклонения в развитии моторной сферы у данной категории детей создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Глава 2. Организация исследования моторной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией

1 Цель и задачи экспериментального исследования

артикуляторная моторика стертая дизартрия

Цель исследования - выявление уровня сформированности общей, артикуляторной и мелкой моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Для достижения этой цели определены следующие задачи:

Изучение специальной психолого - педагогической, логопедической и методической литературы по проблеме исследования с целью научно - теоретического обоснования методики констатирующего эксперимента.

Выбор и адаптация методики изучения уровня общей, мелкой и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Сравнительная характеристика состояния общей, артикуляторной и мелкой моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Разработка системы коррекционного воздействия по устранению выявленных нарушений.

Исследование проводилось в период с февраля по март 2014 года, на базе МБДОУ «Детский сад №7 «Журавлик». В эксперименте приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста, из которых 15 дошкольников со стертой дизартрией, вошедшие в экспериментальную группу и 15 дошкольников с нормальным речевым развитием, которые составили контрольную группу.

2 Экспериментальное исследование моторной сферы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

В основу методики исследования состояния общей моторики и тонких движений пальцев рук, мимической и артикуляционной моторики у дошкольников легли исследования Лопатиной Л.В. , Соботович Е. Ф., Чернопольской А. Ф. , Соколовой Ю.А. , Бот О.С. .

Изучение психомоторики проходило в трех направлениях:

) Исследование общей моторики.

Материал исследования.

Проба "Пробежка".

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Пробежка". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Ты будешь спортсменом, который бегает на короткую дистанцию. По моему сигналу ты побежишь до ленточки, которая обозначает финиш.

Проба "Прыжки на 2 ногах".

Цель - исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Прыжки на 2 ногах". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Ты будешь кенгуру. Ты знаешь кто это? Это животное, которое живет в Австралии и очень любит прыгать. По моему сигналу ты начнешь прыгать на 2 ногах.

Проба "Прыжки на 1 ноге".

Цель - исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Прыжки на 1 ноге". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай продолжим играть. Ты очень прыгучее кенгуру. Ты хорошо умеешь прыгать. А теперь давай попрыгаем на 1 ноге. Уверена, что все кенгуру это умеют. По моему сигналу ты начнешь прыгать на 1 ноге.

Проба "Прыжки в обруч".

Цель - исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Прыжки в обруч". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Смотри, на полу лежит обруч. Но это волшебный обруч. В него можно прыгать, как в озеро теплым летним днем. Покажи как ты прыгаешь в озеро. Начинай по моему сигналу.

Проба "Движение руками с флажками".

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Движение руками с флажками". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Помнишь, как на 23 февраля воспитатель рассказывала вам, что моряки, которые плавают на разных кораблях по морям, чтобы поговорить друг с другом пользуются флажками, которыми машут. Ведь корабли находятся на большом расстоянии и моряки не смогут услышать друг друга. Сейчас ты будешь моряком. Возьми в руки флажки и маши ими, когда идешь по комнате, передай свою информацию на другой корабль. Начинай по сигналу.

Проба "Движение руками с лентами".

Цель - исследование динамической координации рук.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Движение руками с лентами". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай продолжим играть. Ты моряк, и должен передать важную информацию на другой корабль, но флажков у тебя нет. Давай попробуем вместо них использовать эти ленты. Бери их в руки и по моему сигналу маши ими.

Проба "Бросание и ловля мяча".

Цель - исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Бросание и ловля мяча". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай играть. Я часто видела, как ты играешь с другими ребятами в мяч. Будем кидать его друг друга. Бросай его мне, а потом я буду бросать мяч тебе, а ты будешь ловить. Начинай по моему сигналу.

Проба "остановка по сигналу".

Цель - исследование статической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение "Остановка по сигналу". Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай продолжим играть. Ты замечательно прыгаешь. По моему сигналу ты начнешь прыгать, но как только я дам сигнал (хлопок в ладоши), ты остановишься и будешь стоять в этой позе пока я считаю до 5..

Оценка выполнения проб.

Высокий уровень - 3 балла - правильное выполнение задания, точное и одновременное для обеих ног и рук выполнение пробы, полный объем движений, при необходимости: длительное удерживание позы.

Средний уровень - 2 бала - правильное выполнение большинства заданий с незначительными ошибками, выражающимися либо в неполном объеме, либо в неточном выполнении пробы.

Низкий уровень - 1 балл - выполняет большинство заданий с грубыми ошибками, выражающимися в нарушении объема, точности, одновременности движений. В невозможности удержания заданного положения (при необходимости), наличие сильной напряженности и скованности движений, в трудности переключения с одного движения на другое.

Тест на статическую координацию движений. Применение этого теста является наиболее адекватным для исследования функции статистического равновесия. Тестом устанавливается преимущественное участие руброспирального уровня ЦНС (уровня А по Н.А. Бернштейну): остановка по сигналу.

Тест на динамическую координацию движения требующий согласованности деятельности большого количества мышечных групп. Он отражает количество мышечных групп, ловкость, двигательную маневренность, состояние динамической координации преимущественно рук и динамической координации в целом. Данным тестом выявляется преимущественная активность уровня синегии (В) и нижнего подуровня пространственного поля.

А) тест на динамическую координацию преимущественно рук: бросить мяч взрослому на расстоянии 1, 5 м..

Б) тест на динамическую координацию в целом: прыжок в обруч.

Тест на исследование скорости движений, отражающий динамическую координацию всего тела и позволяющий судить о быстроте, ловкости движений, двигательной маневренности. Тестом выявляется преимущественно активность уровня (В) и (С1): прыжки на 1 и 2 ногах.

Тест на одновременность движений. Характеризует корковый уровень построения движений: движение с флажками и лентами.

Тест на отчетливость движений (на выявление синкинезий): движение с флажками, бросание мяча.

) Исследование мелкой моторики рук.

Материал исследования.

Исследование динамической координации движений.

Проба "Сжимание кистей рук".

Процедура.

Сжимание кисти в кулаки, а большие пальцы вытягиваются вверх.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Соедини руки в кулак, а большие пальцы вытяни вверх. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Проба "Пальчики здороваются".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Пальцы рук соединены. Осуществляется поочередное движение - касание всех пальцев, начиная с большого. Задание выполняется по подражанию.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Посмотри, как мои пальчики здороваются друг с другом. А теперь покажи, как здороваются твои пальчики.

Проба "Сгибание пальцев руки".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Поочередное сгибание пальцев правой (левой) руки, начиная с большого, затем поочередное сгибание пальцев правой (левой) руки начиная с мизинца. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Сгибай пальчики правой руки, начиная с большого, потом разгибай, а потом опять начни сгибать, но начиная с мизинца.

Проба "Изменение положения кистей рук".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Руки расположены на уровне груди, одна руки сжата в кулак, другая с растопыренными пальцами. Осуществляется изменение положения кистей рук - одна распрямляется, другая сжимается в кулак. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Помести руки на уровень груди. Одну сожми в кулак, а другую раскрой. Теперь одновременно кулак разожми, а раскрытую сожми в кулак.

Проба " Клубок ниток".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Ребенок должен смотать клубок ниток. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. По моей команде нужно начать наматывать нитку катушку так, чтобы получился клубок. Начинай.

Проба " Трафарет".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Обведение трафарета поочередно обеими руками.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками и порисуем. Смотри, какой интересный шаблон я принесла. Тебе нужно его обвести. Возьми ручку и обведи его сначала правой, а потом левой рукой. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Проба " Кулак-ребро-ладонь ".

Цель - исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Руки расположены на столе. Следует постепенно изменять положение кисти - сжать сначала в кулак, затем поставить на ребро, а затем раскрыть ладонь.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Положи руки на стол. Посмотри за моими движениями. Я буду сжимать обе руки сначала в кулак, затем поставлю на ребро, а затем раскрою ладонь. Повторяй за мной. Выполнение задания происходит по подражанию.

Исследование статической координации движений.

Проба "Домик".

Процедура.

Соединение наклонно пальцев правой и левой рук, большие пальцы при этом прижаты к кистям.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Соедини «домиком» пальцы правой и левой рук, большие пальцы прижми к кистям. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Проба " Сложить пальцы в кольцо ".

Цель - исследование статической координации пальцев рук.

Процедура.

Складывание пальцев рук в кольцо, а затем их разжимание.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Сожми пальчики в кольцо. А потом разожми. А теперь попробуй сам. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Оценка выполнения проб.

Высокий уровень - 3 балла - правильное выполнение задания, точное выполнение пробы, синкинезии отсутствуют, выполнение четкое.

Средний уровень - 2 бала - правильное выполнение заданий с незначительными ошибками, замедленный темп, наличие сопутствующих движений, нечеткость выполнения.

Низкий уровень - 1 балл - медленный темп, наличие синкинезий, нарушение последовательности, нечеткость выполнения, пропуски движений.

Очень низкий уровень - 0 баллов - ребенок не может выполнить задание до конца, либо отказывается.

Все задания, в соответствии с уровневой теорией Н.А. Бернштейна можно представить как:

Тест на статическую координацию движений. Применение этого теста является наиболее адекватным для исследования функции статистического равновесия. Тестом устанавливается преимущественное участие руброспинального уровня ЦНС (уровня А по Н.А. Бернштейну): домик, колечко.

Тест на динамическую координацию движения требующий согласованности деятельности большого количества мышечных групп. Он отражает количество мышечных групп, ловкость, двигательную маневренность, состояние динамической координации преимущественно рук и динамической координации в целом. Данным тестом выявляется преимущественная активность уровня синегии (В) и нижнего подуровня пространнственного поля: все пробы кулак - ребро - ладонь.

Тест на исследование скорости движений, отражающий динамическую координацию рук и позволяющий судить о быстроте, ловкости движений, двигательной маневренности. Тестом выявляется преимущественно активность уровня (В) и (С1): пальчики здороваются, сгибание пальцев рук.

Тест на двигательную память, которая обеспечивается преимущественным участием в организации движений фронтальных отделов коры больших полушарий головного мозга уровня Д: кулак - ребро - ладонь.

Тест на одновременность движений. Характеризует корковый уровень построения движений: изменение кистей рук.

Тест на отчетливость движений (на выявление синкинезий): трафарет.

) Исследование артикуляторной моторики.

Материал исследования.

Исследование динамической координации движений.

Проба "Растягивание губ в улыбку".

Процедура.

Растянуть губы в улыбку, с последующим вытягиванием трубочкой. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Растяни губы вперед. А теперь вытяни их вперед, трубочкой.

Проба "Поднятие языка".

Цель - исследование динамической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Поднятие языка на верхнюю губу, а затем опустить на нижнюю. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Подними язык на верхнюю губу, затем на нижнюю. Сделай так несколько раз.

Проба " Язык в щеку".

Цель - исследование динамической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Упереть язык в одну щеку, а затем в другую. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Упрись языком сначала в одну щеку, а затем в другую.

Проба " Маятник".

Цель - исследование динамической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Рот открыт, язык высунут с одинаковой скоростью попеременно передвигаться от одного угла рта к другому. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Открой рот и высуни язык. А теперь с одинаковой скоростью попеременно передвигайся языком от одного угла рта к другому.

Исследование статической координации движений.

Проба "Открытие рта".

Процедура.

Открыть рот и 5 сек. держать его открытым. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Открой рот и подержи его открытым пока я сосчитаю до 5.

Проба "Губы в улыбку".

Цель - исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Растягивание губ в улыбку, чтобы были видны верхние и нижнее зубы, удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Растяни губы в улыбку так, чтобы были видны верхние и нижнее зубы, а я сосчитаю до 5.

Проба "Удержание языка".

Цель - исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Удержание языка на верхней губе в течение 5 сек. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Положи кончик языка на верхнюю губу и держи его так пока я сосчитаю до 5.

Проба " Язык - силач".

Цель - исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Слегка улыбнуться, приоткрыть рот, опустить широкий кончик языка к нижним передним зубам, упереть в них язык. Удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Слегка улыбнись, приоткрой рот, опусти широкий кончик языка к нижним передним зубам, упрись в них языком.

Проба "Язык в серединке".

Цель - исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Поместить язык между верхними зубами и верхней губой. Удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Помести язык между верхними зубами и верхней губой.

Проба "Положить язык".

Цель - исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Положить язык лопаткой на нижнюю губу. Удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Положи язык лопаткой на нижнюю губу.

Оценка выполнения проб.

Высокий уровень - 3 балла - четкое выполнение задания, хорошая переключаемость с одного движения на другое, выполнение задания в полном объеме, удержание позы.

Все задания, в соответствии с уровневой теорией Н.А. Бернштейна можно представить как:

Тест на статическую координацию движений. Применение этого теста является наиболее адекватным для исследования функции статистического равновесия. Тестом устанавливается преимущественное участие руброспирального уровня ЦНС (уровня А по Н.А. Бернштейну): открытие рта, удержание языка и подобные.

Тест на динамическую координацию движения требующий согласованности деятельности большого количества мышечных групп. Он отражает количество мышечных групп, ловкость, двигательную маневренность, состояние динамической координации мышц артикуляторного аппарата. Данным тестом выявляется преимущественная активность уровня синегии (В) и нижнего подуровня пространственного поля: маятник, язык - силач, губы в улыбку.

Оценка уровня сформированности психомоторики у заикающихся младших школьников проводилась в качественном и количественном отношении (в баллах) следующим образом:

Высокий уровень - 3 балла - четкое выполнение задания, хорошая перключаемость с одного движения на другое, выполнение задания в полном объеме, удержание позы.

Средний уровень - 2 бала - правильное выполнение заданий с незначительными ошибками, переключаемость нарушена незначительно, выполняет не совсем точно, не в полном объеме.

Низкий уровень - 1 балл - нарушение последовательности, нечеткость выполнения, трудности в удержании позы, выполняет не в полном объеме, не точно, имеются сопутствующие движения.

Очень низкий уровень - 0 баллов - ребенок не может выполнить задание, либо отказывается.

Далее высчитывался средний балл выполнения каждого задания, отражающий уровень успешности, с которым дети смогли справиться с предложенным заданием: баллы, набранные детьми суммировались и делились на количество детей, выполнявших задание.

Так же высчитывался процент детей, которые допускали ошибки в ходе работы над заданием: число детей умножалось на 100 и делилось на общее количество детей в группе.

Глава 3. Особенности психомоторных функций детей младшего школьного возраста со стертой дизартрией

1 Состояние общей моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией

В процессе проведенного исследования по выявлению особенностей общей моторики у детей со стертой дизартрией отмечались затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции.

При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась система оценок от 0 до 3 баллов. При обследовании общей моторики обращалось внимание на объем выполнения движений (полный, неполный), темп (нормальный, быстрый, замедленный), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), координация движений (нормальная, некоординированность), длительность удержания позы.

На основании полученных данных составлена сравнительная характеристика в виде таблиц 1 и 2, выполненных заданий на исследование состояния общей моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием.

Так при исследовании двигательной памяти, координации движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб с упражнением справилось 40% дошкольников со стертой дизартрией и 80% детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании произвольного торможения с заданиями справилось 46,6% детей экспериментальной и 93,3% дошкольников контрольной группы.

При исследовании статической координации движений с упражнением 40% дошкольников со стертой дизартрией и 86,6 % детей с нормальным речевым развитием.

Исследование динамической координации движений показало, что с упражнением справилось 33,3 % дошкольников со стертой дизартрией и 86,6 % детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании внимания и его распределения было выявлено, что успешно справились с упражнением 40 % детей со стертой дизартрией и 73,3 % испытуемых без нарушений речи.

При исследовании переключения движений справились с упражнением 40% дошкольников со стертой дизартрией и 80 % детей с без речевой патологии.

Задания на исследование пространственной организации движений смогли успешно выполнить 26,6 % детей со стертой дизартрией и 73,3 % дошкольников без нарушений речи.

В целом, у дошкольников с заиканием отмечался неполный объем выполняемых движений, трудности переключения с одного движения на другое, замедленный темп выполнения, трудности в удержании позы.

Результаты выполнения заданий на исследование общей моторики у детей экспериментальной и контрольной групп представлены на диаграммах 1 и 2 и табл. 1.

Диаграмма 1. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование общей моторики у детей со стертой дизартрией (% от общего числа)

Диаграмма 2. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование общей моторики у детей с нормальным речевым развитием (% от общего числа)

Таблица 1

Сравнительная количественная характеристика выполнения задания на исследование общей моторики у детей обеих групп (число детей)

Параметры исследованияКоличество детей со стертой дизартрией, совершивших ошибкиКоличество детей с нормальным речевым развитием, совершивших ошибкиТочность 94Темп 74Координация движений93Переключение от одного движения к другому114

Таким образом, из таблицы 1 мы видим, что у преобладающей части дошкольников со стертой дизартрией отмечаются нарушения общей моторики, тогда как подобные нарушения в группе дошкольников без нарушений речи отмечены у не более, чем у 33,3% детей.

Следует сказать, что нарушения статической координации движений у детей со стертой дизартрией проявлялись в трудности сохранения равновесия, в появлении тремора конечностей.

Тест на двигательную память показал, что при удержании позы дошкольники со стертой дизартрией часто покачивались, сходили с места. Пытаясь удержать равновесие дети поднимались на носки.

Выполнение теста на динамическую координацию преимущественно рук, показывает, что в ряде случаев дети со стертой дизартрией осуществляли бросок мяча взрослому не снизу, а с "развернутого плеча", с замахом. У нескольких дошкольников (3 человека) мяч ни разу не достиг точной цели.

Данные теста на динамическую координацию в целом, свидетельствуют, что большинство детей со стертой дизартрией были способны прыгнуть в обруч и на 1 и 2 ногах, но вместе с тем, задание не всегда выполнялось с первой попытки. Было отмечено, что дети задевают ногами обруч, лежащий на полу при прыжке. В единичных случаях было отмечено даже падение или касание руками после прыжка.

Выполнение заданий на исследование динамической координации движений характеризовалось у дошкольников со стертой дизартрией недостаточной согласованной деятельностью различных групп мышц, неловкостью выполнения движений.

Результаты теста на исследование скорости движения характеризуются в экспериментальной группе замедленным темпом выполнения, что подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную в ходе проведения других тестовых заданий.

Задание на одновременность движений показало, что дошкольники со стертой дизартрией более трех раз изменяли темп размахивания флажками и затем лентами, при этом темп этих движений не соответствовал темпу ходьбы.

Тест на отчетливость движений выявил, что у незначительно части детей со стертой дизартрией отмечались синкинезии, большинству же детей удалось справиться с этим заданием успешнее, чем с другими.

Анализ результатов исследования показал, что и у части дошкольников контрольной группы отмечаются некоторые из вышеназванных нарушений общей моторики, однако у числа детей, значительно меньшего, чем в экспериментальной группе. У детей со стертой дизартрией по сравнению с дошкольниками без нарушений речи недостаточно сформированы все компоненты общей моторики, что наглядно показано в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительная количественная характеристика нарушений общей моторики у детей обеих групп (средний балл)

Серии заданийКоличество детей со стертой дизартриейКоличество детей с нормальным речевым развитиемДвигательная память1,52,7Переключаемость движений и самоконтроль1,12,6Произвольное торможение1,12,5Статическая координация0,92,8Динамическая координация1,12,4Внимание и его распределение1,22,6Переключаемость движений1,12,7Пространственная организация движений1,32,6

Таким образом, мы видим, что дошкольники экспериментальной группы, в соответствии со средним баллом, полученным в целом по группе по всем выполненным заданиям могут быть отнесены к низкому уровню сформированности общей моторики. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен средний уровень сформированности.

Проявления недостаточности общей моторики у детей со стертой дизартрией вариантны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдаются двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений. У других отмечаются явления двигательной гиперактивности, беспокойство, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов. Нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

2 Состояние мелкой моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией

В процессе проведенного исследования по выявлению особенностей мелкой моторики у детей со стертой дизартрией отмечались затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции.

При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась система оценок от 0 до 3 баллов.

При обследовании мелкой моторики обращалось внимание на объем выполнения движений (полный, неполный), темп (нормальный, быстрый, замедленный), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), координация движений (нормальная, некоординированность), длительность удержания позы, синхронность движений правой и левой руки, переключение от одного движения к другому.

На основании полученных данных составлена сравнительная характеристика в виде таблицы 3 и 4, выполненных заданий на исследование состояния мелкой моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием.

Рассмотрим успешность выполнения предложенных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп.

Так при исследовании двигательной памяти, координации движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб с упражнением справилось 26,6 % дошкольников со стертой дизартрией и 73,3 % детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании статической координации движений с упражнением 40% дошкольников со стертой дизартрией и 80 % детей с нормальным речевым развитием.

Исследование динамической координации движений показало, что с упражнением справилось 40% дошкольников со стертой дизартрией и 66,6 % детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании внимания и его распределения было выявлено, что успешно справились с упражнением 46,6 % детей со стертой дизартрией и 73,3 % испытуемых без нарушений речи.

При исследовании переключения движений справились с упражнением 33,3% дошкольников со стертой дизартрией и 80 % детей с без речевой патологии.

Характер затруднений при выполнении заданий на исследование мелкой моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием представлен на диаграммах 3 и 4 и в таблице 3.

Диаграмма 3. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование мелкой моторики у детей со стертой дизартрией (% от общего числа)

Диаграмма 4. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование мелкой моторики у детей с нормальным речевым развитием (% от общего числа)

Таблица 3

Сравнительная количественная характеристика выполнения заданий на исследование мелкой моторики у детей обеих групп (число детей)

Параметры исследованияКоличество детей со стертой дизартрией, совершивших ошибкиКоличество детей с нормальным речевым развитием, совершивших ошибкиТочность 94Темп 85 Координация движений84 Переключение от одного движения к другому9 4

Таким образом, таблица 3 показывает, что у 60 % дошкольников со стертой дизартрией отмечаются те или иные нарушения мелкой моторики, тогда как подобные нарушения в группе дошкольников без нарушений речи отмечены у 26,6 % детей.

Нарушения статической координации движений у детей со стертой дизартрией проявлялись в трудности сохранения равновесия, треморе. При удержании позы у детей наблюдались синкинезии, напряжение мышц, некоторые дошкольники отказывались завершить задание до конца.

Выполнение теста на динамическую координацию рук характеризовалось недостатками согласованной деятельности различных мышечных групп, "толчкообразностью", неловкостью выполняемых действий.

Результаты теста на исследование скорости движения показали, что у детей отмечается замедленный темп выполнения.

Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программировали последовательность их выполнения вызвал у дошкольников со стертой дизартрией значительные трудности. При выполнении движений было отмечено замедление либо ускорение их темпа. Только 20% дошкольников смогли выполнить данный тест с первой попытки.

Самую значительную трудность вызвало задание на одновременность движений, которое показало, что одновременное выполнение движений наблюдалось у незначительного числа испытуемых. Были отмечены: разновременное выполнение движений и трудности в выполнении самого движения.

Тест на отчетливость выполнения движений выявил, что у дошкольников со стертой дизартрией, при выполнении задания не было отмечено синкинезий. Вместе с тем были отмечены единичные случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды, с напряжением пальцев при статической координации руки.

Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о том, что у дошкольников со стертой дизартрией по сравнению с детьми контрольной группы недостаточно сформированы все компоненты мелкой моторики, что наглядно показано в табл. 4.

Таблица 4

Сравнительная количественная характеристика нарушений мелкой моторики у детей обеих групп (средний балл)

Серии заданийКоличество детей со стертой дизартриейКоличество детей с нормальным речевым развитиемДвигательная память1,22,3Переключаемость движений и самоконтроль0,92,8Статическая координация1,12,3Динамическая координация0,92,7Внимание и его распределение1,22,5Переключаемость движений0,92,8

Итак, таблица 4 показывает, что дошкольники экспериментальной группы, в соответствии со средним баллом, полученным в целом по группе по всем выполненным заданиям могут быть отнесены к низкому уровню сформированности мелкой моторики. В свою очередь в группе дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен средний уровень сформированности.

Проведенное исследование состояния мелкой моторики позволяет заключить, что дошкольники со стертой дизартрией характеризуются недостаточной и даже очень низкой, сформированностью как статических, так и динамических движений.

Проявления недостаточности мелкой моторики у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У части детей наблюдаются двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений. У других отмечаются явления беспокойства, быстрый темп движений, наличие синкинезий при выполнении произвольных и непроизвольных актов. Неловкость в освоении движений, нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

3 Состояние артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией

В процессе проведенного исследования по выявлению особенностей артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией отмечались затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции.

При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась система оценок от 0 до 3 баллов. При обследовании общей моторики обращалось внимание на объем выполнения движений (полный, неполный), темп (нормальный, быстрый, замедленный), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), координация движений (нормальная, некоординированность), длительность удержания позы. На основании полученных данных составлена сравнительная характеристика в виде таблицы 5 и 6, выполненных заданий на исследование состояния общей моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием.

Рассмотрим успешность выполнения предложенных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп.

Так, при исследовании статической координации движений с упражнением 20% дошкольников со стертой дизартрией и 80 % детей с нормальным речевым развитием.

Исследование динамической координации движений показало, что с упражнением справилось 26,6% детей со стертой дизартрией и 73,3 % детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании отчетливости движений с заданиями справились 20% дошкольников со стертой дизартрией и 73,3 % детей с нормальным речевым развитием.

Характер затруднений при выполнении заданий на исследование артикуляторной моторики у детей экспериментальной и контрольной групп представлены на диаграммах 5, 6 и в табл. 5.

Диаграмма 5. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией (% от общего числа)

Диаграмма 6. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование артикуляторной моторики у детей с нормальным речевым развитием (% от общего числа)

Таблица 5

Сравнительная количественная характеристика выполнения задания на исследование артикуляторной моторики у детей обеих групп (число детей)

Параметры исследованияКоличество детей со стертой дизартрией, совершивших ошибкиКоличество детей с нормальным речевым развитием, совершивших ошибкиОбъем 114Точность 125Темп 124Координация движений125Переключение от одного движения к другому124Наличие синкинезий156

Таким образом, из таблицы 5 мы видим, что у 80% дошкольников со стертой дизартрией отмечаются нарушения артикуляторной моторики, тогда как подобные нарушения в группе дошкольников без нарушений речи отмечены у 33,3% детей.

Нарушения статической координации движений у детей со стертой дизартрией проявлялись в трудности сохранения заданной позы. При удержании позы у детей наблюдались синкинезии, напряжение мышц, некоторые школьники отказывались завершить задание до конца.

Выполнение теста на динамическую координацию и переключаемость движений характеризовалось плохой переключаемостью движений, неполным объемом движений, застреванием на одной позе. Были отмечены и синкинезии.

При выполнении тестовых заданий на исследование динамической координации движений наблюдалась недостаточно согласованная деятельность различных групп мышц, неловкостью выполняемых движений. Отмечались случаи выполнения движений в замедленном темпе, нарушения их амплитуды.

Анализ результатов исследования показал, что у детей со стертой дизартрией по сравнению с дошкольниками без нарушений речи недостаточно сформированы все компоненты артикуляторной моторики, что наглядно показано в табл. 6.

Таблица 6

Сравнительная количественная характеристика нарушений артикуляторной моторики у детей обеих групп (средний балл)

Серии заданийКоличество детей со стертой дизартриейКоличество детей с Нормальным речевым развитиемСтатическая координация0,82,9Динамическая координация0,72,7Переключаемость движений0,82,8

Таким образом, мы видим, что дошкольники экспериментальной группы, в соответствии со средним баллом, полученным в целом по группе по всем выполненным заданиям могут быть отнесены к низкому уровню сформированности артикуляторной моторики. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен средний уровень сформированности.

Проведенное исследование выявило недостаточную сформированность как статической так и динамической координации артикуляционных движений. Проявление артикуляторной недостаточности у дошкольников со стертой дизартрией выражается в двигательной неловкости, замедленности движений, малоподвижности, заторможенности, наличии синкинезий. Неловкость в освоении движений, нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

Качественный анализ результатов исследования статической координации движений показал, что у большинства дошкольников со стертой дизартрией отмечаются нарушения моторики.

Вместе с тем, лишь среди дошкольников контрольной группы выявлены дети, которые выполняли задания с нарушением различных параметров движений- чрезмерно напряженный тонус движений, ограниченный объем, нарушение темпа движения, наличие сопутствующих движений, однако среди детей экспериментальной группы было значительно больше дошкольников, у которых отмечались заторможенность движений, ограниченный объем движений, наличие сопутствующих движений.

Анализ полученных данных состояния статической координации движений позволяет говорить о том, что проявление моторной недостаточности у дошкольников со стертой дизартрией выражается в быстром или медленном темпе движений, наличии синкинезий. Движения у детей со стертой дизартрией выполнялись не в полном объеме.

Также было отмечено, что при выполнении заданий дошкольники со стертой дизартрией волновались значительно больше, чем дети контрольной группы и это отражалось на выполнении задания - чем больше волновался ребенок, тем больше нарушений у него наблюдалось.

Если провести анализ в сравнительном плане между детьми, страдающими стертой дизартрией, и детьми с нормальной речевой функцией, то можно отметить, что количество детей, выполнивших тесты на динамическую координацию в процессе выполнения последовательно организованных движений без нарушений, больше среди детей с нормальной речевой функцией.

Во время выполнения заданий у части детей со стертой дизартрией, можно было наблюдать поспешность, суетливость, отвлечения; у некоторых детей усиливалось напряжение, отмечалась нерешительность. Они не сразу включались в работу, но потом проявляли поспешность.

Многие дети экспериментальной группы смогли выполнить задание в полном объеме со второго раза. После показа они быстро отворачивались и пробовали выполнить движение сами, а только затем показывать экспериментатору.

Анализ выполнения заданий позволяет отметить следующее: время выполнения заданий на последовательное выполнение серий движений показывает, что дети со стертой дизартрией выполняют их несколько быстрее, чем дети без речевой патологии. Во время выполнения заданий у детей со стертой дизартрией можно наблюдать убыстрение темпа работы, что сказывается на качестве. У отдельных детей с нарастанием темпа работы можно отметить увеличение общего напряжения. У детей с нормальной речью движения более точные и плавные, поэтому они качественно выполняют тесты несколько лучше.

При выполнении одновременно организованных движений отмечались отказы детей от работы и прекращение работы, возможно связанные со значительными трудностями, испытываемыми в ходе работы.

При выполнении движений, как у детей со стертой дизартрией, так и дошкольников без нарушений речи, наблюдалась недостаточно согласованная деятельность различных групп мышц, неловкость выполняемых движений.

У детей со стертой дизартрией отмечались случаи выполнения движений в замедленном темпе, нарушения их амплитуды.

Движения детей со стертой дизартрией напряжены, и особенно мешает убыстряющийся темп во время работы.

Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования состояния психомоторики у детей со стертой дизартрией, в сравнении с детьми того же возраста, у которых речевая функция не нарушена, выявилось, что состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией характеризуется своеобразными отклонениями.

Эти изменения проявлялись главным образом при выполнении заданий как на статические так и динамические движения. У всех обследованных детей дошкольного возраста выявлено, что трудности представляют тесты на статическую координацию движений, более трудными являются тесты на динамическую координацию и одновременность движений. Однако у детей со стертой дизартрией, эти трудности выражены больше и задания качественно выполнены хуже.

Дети со стертой дизартрией большинство заданий выполняют несколько быстрее, чем дети с нормальным речевым развитием. Для детей со стертой дизартрией, первоначально характерны либо суетливость, поспешность, либо заторможенность. У некоторых детей со стертой дизартрией во время выполнения заданий усиливалось общее напряжение, и дети не сразу включались в выполнение задания, но в процессе деятельности отмечалось ускорение темпа движений. Все это сказывалось на качественной оценке работы.

У детей со стертой дизартрией синкинезии выражены ярче, что наблюдалось в ходе выполнения всех разделов исследования.

Таким образом, на основании анализа результатов констатирующего эксперимента можно сформулировать следующие выводы:

Изучение нарушений моторных функций у детей со стертой дизартрией показало, что развитие моторной сферы дошкольников значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

У дошкольников со стертой дизартрией выявлен низкий уровень сформированности общей моторики. Для детей характерны: двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов.

У детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией выявлен низкий уровень сформированности мелкой моторики. Проявления недостаточности мелкой моторики у детей со стертой дизартрией выражаются в двигательной неловкости, нарушении объема и темпа движений.

У дошкольников со стертой дизартрией выявлен низкий уровень сформированности артикуляторной моторики. Типичным для детей является: недостаточная сформированность как статической так и динамической координации артикуляционных движений, которая выражается в двигательной неловкости, нарушении темпа, объема и амплитуды движений, наличии синкинезий.

Полученные данные в результате сравнительного исследования психомоторики, детей со стертой дизартрией с детьми без речевой патологии, позволили выделить три группы детей по уровню сформированности психомоторики:

) группа дошкольников с высоким уровнем сформированности психомоторики: 10 дошкольников без нарушений речи. Для этих детей характерен нормальный тонус движений, нормальная активность и полный объем движений. Им свойственен нормальный темп движений, нормальная переключаемость движений, отсутствие двигательных замен.

) группа дошкольников со средним уровнем сформированности психомоторики: 5 детей со стертой дизартрией и 5 детей без речевой патологии. Для них типичны - нормальный тонус и темп движений, ограниченный объем движений, наличие сопутствующих движений.

) группа дошкольников с низким уровнем сформированности психомоторики: 10 детей со стертой дизартрией. Детям свойственны чрезмерно напряженный тонус движений, ограниченный их объем. Старшие дошкольники испытывают трудности переключаемости от одного движения к другому, нарушение темпа движений, многочисленные двигательные замены, сопутствующие движения.

Заключение

Стертая дизартрия - одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике.

Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному.

Стертая дизартрия - сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

Для стертой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи - головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

При стертой дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.

У детей со стертой дизартрией выявляется как нарушение общей моторики, так и недостаточность тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук.

Анализ литературы по проблеме моторной сферы у детей со стертой дизартрией показывает, что все двигательные патологические симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме.

Наиболее ярко моторная недостаточность проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.

У детей со стертой дизартрией недостаточно развита кинестетическая и кинетическая основа движений.

У детей со стертой дизартрией выявляются патологические симптомы в артикуляционном, голосовом, дыхательном отделе периферического речевого аппарата.

Исходя из этого, методика, проведенного нами, констатирующего эксперимента включала следующие разделы:

исследование общей моторики,

исследование мелкой моторики,

исследование артикуляторной моторики.

Для проведения констатирующего эксперимента была адаптирована методика исследования состояния моторного развития у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, при составлении которой использовались пробы на исследование общей, мелкой, артикуляторной и лицевой моторики, предложенные Г.А. Волковой , В.В. Волковым .

Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о существенных различиях в состоянии моторных функций дошкольников со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Проведенное исследование моторики дошкольников со стертой дизартрией выявило недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации движений. У детей со стертой дизартрией имеются общие и специфические особенности формирования и развития психомоторики, проявляющиеся в низком уровне сформированности моторных функций, в изменениях переключаемости, темпа, ритма движений. Результаты исследования общей моторики свидетельствуют, что для детей типичны двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов.

Исследование мелкой моторики дошкольников со стертой дизартрией показало, что у испытуемых отмечаются случаи чрезмерного напряжения руки, наличие синкинезий, изменения темпа движений и нарушение их очередности, замены движений.

Проявления недостаточности артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией выражаются в двигательной неловкости, неполном объеме артикуляторных движений, скованности, замедленности, толчкообразности движений, наличии синкинезий. Также в ходе констатирующего эксперимента у дошкольников экспериментальной группы наблюдаются затруднения выполнения тестовых заданий по словесной инструкции.

Выявленные, в процессе анализа полученных результатов, сложности удержания статической позы, на наш взгляд могут объясняться несовершенством работы руброспинального уровня регуляции движений у дошкольников со стертой дизартрией. Этот уровень обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, а также произвольных движений, связанных с принятием и удержанием позы. Вследствие недостаточности руброспирального уровня у детей отмечаются гипотонические расстройства.

Повышенная скованность, скупость, потеря содружественных движений при выполнении тестов на исследование динамической организации двигательного акта позволяют говорить о возможном наличии у детей со стертой дизартрией гиподинамических расстройств, которые могут быть следствием недостаточной работы таламо - паллидарного уровня (В), обеспечивающего автоматичность движений.

Трудности согласования двигательного акта с внешним пространством проявляются в расстройствах своевременности, точности, координации выполняемых движений. Это может свидетельствовать о недостаточной деятельности уровня пространственного поля (С) или пирамидностриарного, обеспечивающего целевой характер движения. Нами также была отмечена недостаточная работа, как нижнего подуровня пространственного поля (С1), проявляющаяся в нарушении направления движений, так и верхнего подуровня (С2), выражающаяся в нарушениях целевой точности и координации движений. У детей со стертой дизартрией отмечается и недостаточность теменно - премоторного уровня организации движений (Д). В этих случаях наблюдается диспраксия, проявляющаяся в расстройстве четкости и плавности серийной организации движений. Дети при выполнении двигательного акта затрудняются в быстром переходе от одного элемента движения к другому, сопровождая их проговариванием. Такая опора на речевые импульсы для обеспечения каждого звена двигательной программы может рассматриваться как своеобразная помощь в осуществлении единого, плавного двигательного акта.

Имеющиеся нарушения моторных функций у старших дошкольников со стертой дизартрией, на наш взгляд обусловлены не недостаточностью работы отдельных уровней организации движений, а несформированностью их согласованной деятельности.

Проведенное нами исследование свидетельствует о необходимости обязательного включения коррекции моторных функций в общую систему коррекции речевых нарушений в старшем дошкольном возрасте.

Литература

Анохин П.К. Проблема центра и периферии в физиологии нервной деятельности. - М.: Академия, 2001.

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.- 319.

Бернштейн Н. А. Координация движений в онтогенезе // Ученые записки ГЦОЛИФК. Т. 2. - 1947а. - С. 3.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1966.

Бернштейн Н. А. О построении движений. - М.: Медицина, 1979.

Бехтерев В.М. Избранные произведения. - М.: Медицина, 1954.

Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982.

Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с ОНР. // Дефектология. - 1983.- № 1. - С. 56 -62.

Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб., 2003 - 144с.

Вильчковский Э. С. Развитие двигательной функции у детей. - Киев:Педагогика, 1983.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Педагогика, 1961.

Губа В.П. О возрастных особенностях развития и взаимосвязи моторных функций рук и ног// материалы X Всес. научной конф. по физиологи. Т.1. - М., 1968. -С. 140 - 141.

Гуревич К.М., Розанова Т.В. О зависимости латентного периода реакции от силы звукового раздражителя // Вопросы психологии. - №2, 1955. - С. 23 - 28.

Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. 2 - е изд. - СПб.:ПИТЕР, 2009.

Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофонией и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых.- М., 1981. - С.103-114.

Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М.:Медицина, 1994.

Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973.

Кольцова М.М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка. - Л.:Медицина, 1958.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.:Речь, 1999.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

Лопатина Л.В. Приемы обследования детей со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения //Дефектология. -1986.- № 2. -С. 64-71

Лопатина Л.В. Нарушения мимической мускулатуры и артикуляторной моторики у детей со стертой формой дизартрии // Речевые и нервнопсихические нарушения у детей и взрослых.- Л., 1987.- С.33-37

Лопатина Л.В. К вопросу о дифференциации сигматизма при стертой форме дизартрии у детей с учетом акустических характеристик дефектного произношения // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. - Л., 1989. - С. 25 - 41.

Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений // Вопросы психологии. - №6. - 1957а.

Павлов И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // Павлов И.П. Полн. собр. Соч. - М.:Медицина, 1951. Т.З.

Плутаева Е., Лосев П. Развитие мелкой моторики у детей 5- 7 лет//Дошкольное воспитание. - 2005. - №6. - С. 36 - 45.

Правдина О.В. Логопедия. - М.:Медицина, 1973.

Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга //Избранные произведения. Т.1. - М., 1952.

Серебровская М.В. Возрастные особенности моторики детей и подростков // Физическое воспитание детей и подростков. - М., 1935. - С. 5-37.

Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. -№ 4. - С. 12-20.

Соколова Ю.А. Речь и моторика. - М.:Академия, 2003.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.:Академия, 1998.

Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М.:Академия, 1999.

Шахнарович А.М. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. - М.:Академия, 1993.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.:Медицина, 1958.

моторный функция дизартрия дети

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями.

Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Отмечаются нарастание мышечного тонуса рук при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев; уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная зависимость.

Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого органического движения языка в сторону и в виде гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легком посинении (цианозе) кончика языка. Ограничение объема движений глазных яблок (III-IV-VI пары) в виде легкого недоведения до наружной спайки наблюдается у некоторых детей. Со стороны тройничных нервов (V пара) наблюдаются параличи. Однако при боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей появляются синкенезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пары) проявляется за счет сглаженности правой или левой носогубной складки. Отмечается недостаточное сокращение мягкого неба. Наблюдаются трудности произвольного расслабления мышц и произвольного дыхания с изменениями по речевой инструкции длительного вдоха и выдоха, направления воздушной струи то через рот, то через нос.

У детей с легкой степенью дизартрии нарушена моторика артикуляционного аппарата. Это проявляется:

1) в трудностях переключения с одной артикуляции на другую;

2) в снижении и ухудшении качества артикуляционного движения;

3) в снижении времени фиксации артикуляционной формы;

4) в снижении количества правильно выполненных движений.

Нарушение моторики у детей с дизартрией носит широкий характер. Наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.

Моторика детей с дизартрией отличается общей неловкостью, недостаточной координаторностью. Дети с дизартрией отстают от сверстников в ловкости и точности движений. Практика показывает, что дошкольники с нарушением мелкой моторики рук испытывают затруднения при овладении навыками письма. Задерживается развитие готовности руки к письму, так как дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

Наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции и моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. У детей с дизартрией недостаточно развита кинестетическая чувственность в области артикуляции. При переключений речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок.

Их моторная несостоятельность особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где эти дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

Дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики. При выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев. Кроме того, отмечается напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми. У части детей при выполнении задания для одной конечности наблюдаются сопутствующие синкинезии - движения пальцев другой руки. Большинство детей выполняют задания в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме. Анализ выполнения пальчиковых проб показал, что несколько сложнее для воспроизведения оказались пробы на поочередное выпрямление пальцев, а не сгибание.

У детей с дизартрией значительные трудности вызывает динамическая организация двигательного акта. Наиболее нарушенным является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенном функционировании премоторных систем, обеспечивающем кинестетическую организацию движений.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на:

1. Антропофонические - искажение звука;

2. Фонологические - отсутствие звука, замена, недифферинцированное произношение, смешение.

При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечается нарушения письменной речи.

У детей с дизартрией выявляются следующие патологические особенности артикуляционного аппарата:

Спастичность -- повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, лица и шеи. При спастичности мышцы напряжены. Язык «комом» оттянут назад, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому нёбу напряженная спинка языка способствует смягчению согласных звуков (палатализация). Иногда спастичный язык «жалом» вытянут вперед. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта (произвольное открывание рта при этом затруднено). В ряде случаев при спастическом состоянии верхней губы рот может быть, напротив, приоткрыт. При этом наблюдается повышенное слюнотечение (гиперсаливация). Активные движения при спастичности артикуляционных мышц ограничены. Спастичность мышц отмечается при спастико-паретическрй дизартрии.

Гипотония -- снижение тонуса мышц. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта; губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному продвижению нёбной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке глотки; струя воздуха выходит через нос. При этом голос приобретает носовой оттенок (назализация). Гипотония артикуляционных мышц имеет место при спастико-паретической, атактической, иногда -- при гиперкинетической дизартрии.

Дистопия -- меняющийся характер мышечного тонуса. В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи и в момент речи тонус резко нарастает. Дистония существенно искажает артикуляцию. Характерная особенность звукопроизношения при дистонии -- непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. Дистония отмечается при гиперкинетической дизартрии.

У детей с церебральным параличом часто отмечается смешанный и вариативный характер нарушений тонуса в артикуляционной мускулатуре (так же, как и в скелетной), т. е. в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному. Например, в язычной мускулатуре отмечается спастичность, а в лицевой и губной -- гипотония. Во всех случаях имеется определенное соответствие нарушений тонуса в артикуляционной и скелетной мускулатуре.

Нарушение подвижности артикуляционных мышц.

Ограниченная подвижность мышц артикуляционного аппара та -- это основное проявление пареза или паралича этих мышц. Недостаточная подвижность артикуляционных мышц языка и губ обуславливает нарушение звукопроизношения. При поражении мышц губ страдает произношение и гласных, и согласных звуков. Нарушается артикуляция в целом. Особенно грубо нарушено зву-копроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. Степень нарушения подвижности артикуляционных мышц может быть различной -- от полной невозможности артикуляционных движений языка и губ до незначительного снижения их объема и амплитуды. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения (прежде всего поднимание языка вверх).

Недостаточность кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате.

Отмечается не только ограничение объема артикуляционных движений, но и слабость кинестетических ощущений артикуляционных поз и движений.

Нарушения дыхания.

Нарушения дыхания у детей с дизартрией обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания. Недостаточна глубина дыхания. Нарушен ритм дыхания: в момент речи оно учащается. Отмечается нарушение координации вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный слабый выдох). Выдох часто происходит через нос, несмотря на полуоткрытый рот. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме дизартрии.

Нарушения голоса обусловлены изменениями мышечного тонуса и ограничением подвижности мышц гортани, мягкого нёба, голосовых складок, языка и губ. Наиболее часто отмечается недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий); отклонения тембра голоса (глухой, сдавленный, хриплый, прерывистый, напряженный, назализованный, гортанный). При различных формах дизартрии нарушения голоса носят специфический характер.

Нарушения просодики.

Мелодико-интонационные расстройства часто относят к одним из наиболее стойких признаков дизартрии. Именно они в большой степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи. Отмечается слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Голос становится монотонным, мало- или немодулированным. Нарушения темпа речи проявляются в его замедлении, реже -- ускорении. Иногда имеет место нарушение ритма речи (например, скандированность -- рубленая речь, когда отмечается дополнительное количество ударений в словах).

Наличие насильственных движений (гиперкинезов и тремора) в артикуляционной мускулатуре.

Гиперкинезы -- непроизвольные, неритмичные, насильственные, иногда вычурные движения мышц языка, лица (гиперкине-гическая дизартрия).

Тремор -- дрожание кончика языка (наиболее выражен при целенаправленных движениях). Тремор языка отмечается при атак-тической дизартрии.

Нарушение координации движений (атаксия).

Атаксия проявляется в дисметрических, асинергических нарушениях ив скандированности ритма речи.

Дисметрия -- это несоразмерность, неточность произвольных артикуляционных движений. Она чаще всего выражается в виде гиперметрии, когда нужное движение реализуется более размашистым, утрированным, замедленным движением, чем это необходимо (чрезмерное увеличение двигательной амплитуды).

Иногда наблюдается нарушение координации между дыханием, голосообразованйем и артикуляцией -- асинергия.

Атаксия отмечается при атактической дизартрии.

Наличие синкинезий.

Синкинезии -- непроизвольные сопутствующие движения при выполнении произвольных артикуляционных движений (например, дополнительное движение нижней челюсти и нижней губы вверх при попытке поднять кончик языка).

Оральные синкинезии -- открывание рта при любом произвольном движении или при попытке его выполнения.

Нарушение акта приема пищи.

Отсутствие или затруднение жевания твердой пищи, откусывания; поперхивание, захлебывание при глотании. Нарушение координации между дыханием и глотанием. Затруднение питья из чашки.

Вегетативные расстройства.

Одним из наиболее частых вегетативных расстройств при дизартрии является гиперсаливация. Усиленное слюнотечение связано с ограничением движений мышц языка, нарушением произвольного глотания, парезом губных мышц. Оно часто утяжеляется за счет слабости ощущений в артикуляционном аппарате (ребенок не чувствует вытекания слюны) и снижения самоконтроля. Гиперсаливация может быть постоянной или усиливаться при определенных условиях. Реже встречаются такие вегетативные расстройства, как покраснение или бледность кожных покровов, повышен ное потоотделение во время речи.

Выводы

Рассмотрев ряд определений и понятий о дизартрии следует сделать вывод:

1. Дизартрия- это нарушение произносительной стороны речи, обусловленная недостаточностью иннервации речевого аппарата вследствии поражения цнс;

2. Все симптомы дизартрии проявляются как в нерезко, так и в ярко выраженной форме. Это завит от того, какие двигательные центры г.м. нарушены. В связи с этим выделяют формы дизартрии: бульбарная, псевдобульбарная, корковая, экстрапирамидная, мозжечковая;

3. Дети с дизартрией по своей клинико-психолого-педагогической характеристике представляют крайне неоднородную группу;

4. Развитие двигательного аппарата и моторных функций является фактором, стимулирующим развитие речи;

5. Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями;

6. у детей с дизартрией выявляются такие патологические особенности артикуляционного аппарата как спастичность, гипотония, дистония, нарушение подвижности артикуляционных мышц, гиперкинезы, тремор, дискоординация движений, синкенезии.

Таким образом, основные симптомы моторных нарушений при дизартрии -- нарушение мышечного тонуса и дискоординация движений-- определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных и общих двигательных расстройств.

МДОУ д/с№38 комбинированного вида п.Молочный Кольского р-она Мурманской области

Дети-дизартрики, действительно имеют проблемы в двигательной сфере, поэтому необходима система упражнений по преодолению этих нарушений и реализация комплексного подхода в коррекционно – воспитательном процессе. Одним из важных условий эффективной работы является участие в процессе коррекции всего педагогического коллектива ДОУ и родителей воспитанников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина., 1975. – 477 с.

Архипова, Е.Ф. Клинико – педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии [Текст]: Учеб.-метод. пособие /Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ:Астрель,2008. – 254 с.

Белая, А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников [Текст] / А.Е. Белая. – М.: Владос, 1999. – 48 с.

Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. Сборник упражнений [Текст] / С.Е. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медгиз, 1966. – 234 с.

Винарская, Е.Н. Дизартрия [Текст] / Е.Н. Винарская. – М.: Астрель, 2005. – 141 с.

Винарская, Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика [Текст] / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазова. – М.:Астрель, 2005. – 144 с.

Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова. М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 173 с.

Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] / Г.А. Власова. – М.: Владос, 2003. – 272 с.

Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст]: Учеб.-метод. пособие / Г.А. Власова. – СПб. Детство-Пресс: 2004.- 144 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. –М.: Лабиринт, 1966. – 416 с.

Гаврина, С.Е. Тренируем руку: рабочая тетрадь [Текст] / С.Е. Гаврина. – М.: Росмэн-Пресс, 2001. – 20 c.

Галкина, В.Б. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихся начальных классов [Текст] / В.Б. Галкина. //Дефектология. – 1999. – №3. С.37

Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольником [Текст] / Г.Г. Голубева. – СПб.: РГПУ им. Герцена, 2000. – 62 с.

Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкина. – М.: Просвещение, 1990. – 370 с.

Зайцева, Л.А., Зайцев, И.С., Левяш, С.Ф., Ясова, И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция [Текст]: Учеб.-метод. Пособие / Л.А. Зайцева, И.С. Зайцев, С.Ф. Левяш, И.Н. Ясова. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.

Зееман, М. Расстройство речи в детском возрасте [Текст] / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. // Под ред. В.К. Труткева, С.С. Ляпидовского. – М.: Медгиз, 1962 – 299 с. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова – СПб. : Союз, 2001. – 224 с.

Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова – СПб. : Союз, 2001. – 224 с.

Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. [Текст ] / В.А. Киселева. – М.: Школьная пресса, 2007 – 48 с.

Кольцова, М.М., Рузина, М.С. Ребенок учится говорит [Текст] Пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. – СПб.: МиМ, 1998. – 190с.

Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста [Текст]: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнева. – СПб.: Речь, 2006 378. с.

Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.

Логопедическая служба: проблемы, поиск [Текст] – Мурманск, 2000.

Логопедия [Текст]. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. Ч.2.: Ринолалия. Дизартрия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2006. – 303 с.

Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]/ Л.В. Лопатин. // Дефектология. – 2003. – №5. – c. 45-51.

Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии). [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Питер, 2001. 190 с.

Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учеб. пособие [Текст] / Л.В. Лопатина. – СПб.: Союз, 2004. – 191 с.

Лопухина, И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. [Текст] / И.С. Лопухина – 2-е изд. ─ СПб.: Корона принт, 2004 . ─ 128с.

Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. [Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / А.Р. Лурия - М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.

Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. [Текст] / Е.М. Мастюкова. – М.: Владос, 1997.– 304 с.

Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.

Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. [Текст] / Н.В. Нищева.– СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 112 с.

Новикова, Е.В. Зондовый массаж: коррекция тонкой моторики руки: Наглядно-практическое пособие [Текст] / Е.В. Новикова. – М.: «Изд. Гном и Д», 2004. – 80 с.

Новиковская, О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников [Текст] / О.А.Новиковская. – М.: Детство-Пресс, 2002. – 48 с.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. / Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: М.: Издательский центр “Академия”,2002. – 200 с.

Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Педагогика, 2002. – 240 с.

Правдина, О.В. Логопедия [Текст] Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. / О.В. Правдина. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с. С84

Правдина – Винарская, Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии [Текст] / Е.Н. Правдина – Винарская. – М.: Просвещение, 1973. – 283с.

Приходько, О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений у детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / О.Г. Приходько. – СПб.: КАРО, 2008. – 157 с.

Хрестоматия по логопедии [Текст] / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М.: Владос, 1997. – С.227-228, 238- 243.

Рожкова, Л.А., Переслени, Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики [Текст] / Л.А. Рожкова, Л.И. Переслени. // Дефектология. – 2001. – №4. – С.4.

Развитие тактильных ощущений и кинестетического компонента.

двигательного акта

Начинаем с обучения ребенка приемам самомассажа рук. Самомассаж – один из видов пассивной гимнастики, его необходимо проводить ежедневно, желательно 2-3 раза в день. Он оказывает тонизирующее действие на центральную нервную систему, улучшает функции рецепторов, проводящих путей. Самомассаж начинается с легкого растирания подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой. Далее проводится растирание ладони одной руки от середины к краям большим пальцем другой руки. После чего проводится комплекс упражнений.

«Пунктиры». Подушечки четырех пальцев правой руки установлены у оснований пальцев левой руки с тыльной стороны ладоней. Движениями назад-вперед («пунктирами») смещаем кожу, постепенно продвигаясь к лучезапястному суставу. То же на другой руке.

«Пила». Левая рука (кисть и предплечье) лежит на столе ладонью вверх. Ребром правой ладони имитируем движение пилы по всей поверхности левой ладони в направлении вверх-вниз. То же для другой руки.

«Утюжок». Исходное положение (И.п.) то же. Правой рукой поглаживаем, растираем, разминаем левую. То же для другой руки.

«Каток». И. п. то же. Костяшками сжатых в кулак пальцев правой руки двигаем вверх-вниз по левой ладони, разминая ее. То же для другой руки.

* Упражнения, помеченные этим значком, выполняются в комплексе.

«Буравчик». И.п. то же. Фалангами сжатых в кулак пальцев правой руки производим движения по типу «буравчика» на левой ладони. То же для другой руки.

«Краб». И.п. то же, пальцы расставлены. Сгибаем указательный и средний пальцы правой руки и фалангами пощипываем пальцы левой. То же для другой руки.

«Согреем ладошки». Сильно потираем руки.

«Спиральки». Каждый палец левой руки поочередно, начиная с мизинца, кладется на четыре пальца правой руки. Большим пальцем правой руки делаем спиралевидные движения по пальцу левой снизу вверх от основания к подушечке. То же для другой руки.

После выполнения самомассажа можно приступать к следующим упражнениям.

1. «Горячо – тепло – холодно». Ребенок должен на ощупь сравнить и определить степень нагрева предметов (грелка – лед – мягкая игрушка – металлическая ложка…).

2. «Найди, из чего сделано». Ребенок вначале ощупывает 3-5 игрушек с различной фактурой поверхности, затем кусочки материалов, из которых сделаны игрушки. Необходимо соотнести на ощупь игрушку и материал, из которого она сделана.

3. «Бассейн для пальчиков». В большую коробку с бортиками высотой 7-8 см насыпать горох (фасоль, гречневую крупу, рис) и поместить несколько предметов, различных по форме и величине, знакомых ребенку. Он должен опустить кисти рук в «бассейн», найти предметы, ощупать их и назвать.

4. «Волшебный мешочек». 1-й вариант. Ребенок должен на ощупь угадать, что находится в мешочке:

а) бытовые предметы (карандаш, монета, кольцо…);

б) мелкие игрушки; в) геометрические фигуры различной величины и фактуры (наждачная, бархатная бумага, плотная фольга); г) буквы и цифры, различные по размеру и фактуре (для детей, знакомых с ними). 2-й вариант. Ребенку предлагается ощупать предмет одной рукой, затем: а) рассмотреть рисунки предметов и выбрать из них такой же; б) нарисовать такой же предмет; в) выбрать среди других такой же предмет одной, затем другой рукой.

2. Развитие кинетического компонента

двигательного акта

Движения кистями рук

Движения выполняются по образцу, производятся сначала одной, затем другой рукой и наконец двумя руками одновременно.

1. Катание мяча (теннисного мячика) по наклонной плоскости ладонью.

2. Сжимание резиновых игрушек, наполненной водой спринцовки (с заданным направлением воздушной или водной струи).

3. Ударять по воздушному шару, подвешенному к потолку (кулаком, ладонью, указательным пальцем).

4. «Веселые маляры». Локти опираются на стол, пальцы вытянуты и плотно прижаты друг к другу, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

5. «Трусливый зайка». Локти опираются на стол, указательный и средний пальцы вытянуты и раздвинуты, остальные плотно прижаты к ладони, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

6. «Курочка пьет воду». Локти опираются на стол, все пальцы вытянуты и собраны в «клювик», производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.