Jūlija Matveeva
Iztēles un radošuma attīstības iezīmes bērniem ar runas traucējumiem un ieteikumi skolotājiem

Iztēles un radošuma attīstības iezīmes bērniem ar runas traucējumiem un ieteikumi skolotājiem par darba organizēšanu, kura mērķis ir uzlabot un atdzīvināt bērnu radošās spējas - runas patologs ov.

Garīgais attīstību bērns paredz dažādu garīgo procesu, kā arī kognitīvo interešu veidošanos, prasmju un zināšanu uzkrāšanu, veidošanos runas, kā arī garīgo spēju attīstība... Līdz brīdim, kad iestājas skolā, no bērna tiek prasīts daudz, arī augsts līmenis radošās iztēles attīstība.

«… Radošs darbība, ko mēs saucam par tādu cilvēka darbību, kas rada kaut ko jaunu, nav svarīgi, vai tā ir izveidota ... kaut kas no ārējās pasaules vai labi pazīstama prāta vai sajūtas konstrukcija, dzīvošana un atklājams tikai pašā personā ... "L. S. Vigotskis

Iztēle Ir nepieciešams elements radoša darbība, procesa būtība slēpjas darba produktu tēla veidošanā, kā arī uzvedības programmas izveidē problemātiskā situācijā.

Kā pierāda prakse, pirmsskolas periods ir vecums, kad radošums visbiežāk ir stabils hobijs, ne tikai « īpaši apdāvināts» bet viss bērni, tas ir, valdzinošs bērni maģiskajā pasaku mākslas pasaulē mēs viņiem esam neredzami attīstīt bērnu iztēli un radošumu.

Strādājot ar bērniem, gan logopēds, gan pedagogi atklāja, ka spēles motivācijas radīšana klasē paver izredzes uz interesantu spēli, provocē bērni lai radītu spēles atmosfēru. Bērni mācās izstrādāt spēles sižetu, okupācijas ieguvumi viņiem īpaša nozīme... Šajā gadījumā mūsu uzdevums ir bērni, kuri jau ir iemācījušies spēlēt, novirzīt viņus uz jaunu aizraujošu sižetu un dot spēlei tādu virzienu, kura turpinājumu bērni paši izdomā.

Pētījumi to parāda attīstās radošums bērniem ar runas traucējumiem nedaudz savādāk. Viņu idejas par objektiem izrādās neprecīzas un nepilnīgas, un praktiskā pieredze nav pietiekami vispārināta un fiksēta. Jo grūtāk runas traucējumi, jo ierobežotākas bērna iespējas parādīt savu radīšana, viņš nonāk vienatnē un nevarīgs jaunu attēlu radīšanā. Zīmējumi bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību atšķiras pēc satura nabadzības, bērni nevar pabeigt zīmējumu saskaņā ar plānu, viņiem ir grūti, ja viņiem ir jānāk klajā ar jaunu amatniecību vai ēku, jāizveido jauns attēls.

Spēlēs bērni ar runu pārkāpumiem viņi bieži dod priekšroku primitīvām ikdienas tēmām, spēles ir skaidri stereotipiskas, sižeti ir maz spēlēti un bagātināti. Spēles ideja izrādās nestabila, un tā sabrūk. Runas dēļ iespējas sazināties vienam ar otru nepietiekama attīstība ir ierobežota.

Logopēds un pedagogi, vairāk nekā gadu vērojot logopēdijas bērnus, pārliecinājās, ka bērni nav pieejami radošie uzdevumi: piemēram, stāsts no personīgās pieredzes, slikti izprot vārdu, metaforu figurālo nozīmi. Bērni ar OHP nepietiekami emocionāli reaģē uz humoru, smieklīgu atskaņu, emocionālu pasaku, maigu melodiju. Viņu runa nav izteiksmīga, viņu kustības ir nedaudz ierobežotas un neveiklas, bērni nav pārāk pārliecināti par sevi.

Praktiskā darba izpēte (ISO) aktivitāte parādīja, ka bērni ne vienmēr var precīzi veikt objekta formas vizuālu analīzi, nevar izdalīt un noteikt tā proporcijas un lielumu, atrašanās vietu telpā. Bērniem ir grūtības nodot priekšmeta formu, struktūru, krāsu atbilstoši dabai; objekta attēla atrašanās vieta lapas centrā, pareiza daļu attiecība, atklājot objekta kontūru ar līniju.

Augstu līmeni uzrādīja 8% bērni, vidējais līmenis, risinot radoši uzdevumi 50% bērnu, 42% bērnu ir zems līmenis.

Bērni ar augstu līmeni pārliecinoši izpildīja piedāvātos uzdevumus, aktīvi meklēja izteiksmīgus līdzekļus un varēja brīvi orientēties materiālu un sižeta izvēlē.

Bērni ar vidēju un zemu līmeni bieži kopēja attēliem raksturīgās iezīmes, neveikli mainīja to atsevišķos elementus un viņiem bija grūti patstāvīgi izvēlēties materiālu.

Studējot veidošanās pakāpi radošums runā aktivitātes: augstu līmeni uzrādīja 10%, vidējo līmeni - 39%, zemu - 51%.

Galvenās grūtības, ar kurām bērni saskārās, nosakot stāsta jēdzienu, secību sižeta izstrāde... Bieži uzstājas radošs uzdevumus aizstāja ar pazīstama teksta vai pasakas atstāstīšanu. Stāsti ne vienmēr bija jēgpilni, konsekventi, lakoniski. Dažiem bērniem bija grūti sākt, viņi ilgu laiku klusēja, ar grūtībām meklējot frāzes. Viņi sāka stāstīt to pašu, kopējot viens otru.

Spēles pētījumā: vidējs līmenis 32%, zems līmenis 67,3%.

Spēlē bērni ar runas traucējumi dot priekšroku mājsaimniecības tēmām. Bieži vien viņu spēlēm ir stereotips, sižeti ir maz bagātināti. Spēles ideja izrādās nestabila, un tā sabrūk. Runas defekta dēļ komunikācijas iespējas ir ierobežotas. Mēs varam teikt, ka spēles aktivitāte kopumā nesasniedz to līmeni, kas raksturīgs viņu vienaudžiem ar N runu attīstību. Īpašs bērni piedzīvoja grūtības, vadot vārdu spēles.

Šie novērojumi un secinājumi ļāva detalizēti izpētīt radošo spēju veidošanās iezīmes bērniem ar OHP.

Jāatzīmē, ka bērni ar OHP slikti izprot vārdu, metaforu figurālo nozīmi. Autors Gluhovs V. P. analizēja iztēles radošie procesi un tā iezīmes bērniem runas nepietiekama attīstība... (Gluhovs V.P. " Bērnu radošās iztēles iezīmes pirmsskolas vecums ar vispārēju runas nepietiekama attīstība"M., 1985) Autore to atzīmē bērni svin: inerce, mobilitātes trūkums, kombinatorisko funkciju ātra izsīkšana, zems telpisko attēlu manipulāciju līmenis.

Šajā gadījumā pirms pedagoģiskā komandu gaida grūts uzdevums - attīstīt un sistemātiski izmantot klasē kopā ar bērniem īpašus uzdevumus un vingrinājumus, kuru mērķis ir uzlabot iztēle un bērna radošuma aktivizēšana.

Darba organizēšana ar mērķi uzlabot iztēle un runas patoloģijas bērnu radošo spēju uzlabošana, var ieteikt vairākos virzienos.

Pirmkārt, uzmanība jāpievērš lomu spēlei, kas, diemžēl, bieži vien šķiet, ka izlaiž korekcijas darbu, savukārt spēle bērnam ir dabiska forma. radoša darbība... Spēļu procesā mazulis, balstoties uz pazīstamām situācijām no apkārtējās dzīves, rada iedomāta situācija, jauni attēli, kas pieder tikai viņam.

Speriet pirmo soli pretī pašpaļāvībai radošums bērnam tas nozīmē iemācīties saprast, ka reālos spēles priekšmetus var aizstāt ar citiem priekšmetiem un rotaļlietām, tas ir, apgūt spēles aizstāšanu.

Bērns, kurš atpaliek runā un vispārīgi attīstību, ir grūti izveidot un īstenot savu ideju spēlē. Tāpēc darba sākumposmā pedagogs jākļūst par aktīvu bērnu spēļu dalībnieku. Tajā pašā laikā nevajadzētu to pārvērst spēlē par nodarbošanos, bet, uzņemoties galveno lomu, pamazām vadīt darbību bērni... Svarīga ir pieaugušo aizraušanās ar spēlēšanu, sirsnība, spontanitāte.

Paplašinoties ideju lokam par pasauli, palielinās bērna spējas atspoguļot šīs idejas spēlē. Ir nepieciešams radīt apstākļus, lai bērni varētu izspēlēt visdažādākos sižetus, lai bagātinātu bērnu spēļu saturu.

Radīšana bērns ir organiski saistīts ar spilgtiem emocionāliem pārdzīvojumiem. Tomēr bērni ar runas nepietiekama attīstība nereaģējiet pietiekami emocionāli uz skumju pasaku, smieklīgu atskaņu, maigu melodiju. Viņu runa nav izteiksmīga, viņu kustības ir nedaudz ierobežotas, bērni nav pārāk pārliecināti par sevi. Ņemot vērā šos iespējas, darbā ar bērniem jāizmanto mākslas terapijas elementi, teatralizācija, biežāk jāattiecas uz mūziku un kustībām. Tātad pirmais darba virziens ir iztēles attīstība un emocionālās sfēras bagātināšana lomu spēlē.

Otrais virziens ieslēgts bērnu radošo spēju attīstīšana ietver īpašu uzdevumu izmantošanu, kuru procesā attīstās tiek veidota bērna vizuāli-figurālā domāšana spējas lai uz šī pamata pārveidotu gatavus attēlus un izveidotu jaunus.

Tātad modelēšanas, aplikācijas, dizaina, zīmēšanas stundās jūs varat aicināt bērnus mainīt ēku, rokdarbus, pievienojot vai noņemot dažas detaļas, lai pabeigtu nepabeigta attēla apgleznošanu. Lieliskas iespējas bērnu kognitīvo spēju attīstība ir noteikta uzdevumoskas ietver darbības ar vizuālu modeļiem: diagrammas, izkārtojumi, simboliski attēli.

Trešais virziens ir veidošanās verbālā radošums... Tās galvenokārt ir nodarbības par stāstīšanas mācīšanu, īpašas vārdu spēles un vingrinājumi. Šīs darbības ir visgrūtākās bērni ar OHP... Korekcijas darba trešajā virzienā izmantotie uzdevumi ir rūpīgi jāizvēlas, ņemot vērā runas iespējas bērni un runas defekta smagums.

Visi pieaugušie, kas strādā ar bērniem ar runas traucējumiem attīstību: pedagogi, vecākiem vajadzētu stingri iedrošināt bērnu radošās izpausmes, Palīdzi viņiem attīstīt virzīts, produktīvs iztēle... Un tad visas pūles, lai strādātu ar šādiem bērniem, nebūs veltas.

1. Borjakova N. Ju., Soboļeva A. V., Tkačeva V. V. "Seminārs par korekcijas darbu attīstošās darbības» M., "Sociāli politiskais žurnāls", 1994

2. Vigotskis L. S. « Bērnības iztēle un radošums» M., "Izglītība", 1991

3. Gluhovs V. P. "Savienota veidošanas metode bērnu runa pirmsskolas vecums ar vispārēju runu izstrādes stadijā"M., MGOPU, 1995. gads

4. Mironova S. A. " Runas attīstība pirmsskolas vecuma bērni logopēdijas nodarbībās "M, "Izglītība", 1991

Iesniedzēja: Lavrentieva Jekaterina

Bērnu ar runas traucējumiem iztēles iezīmes pētīja tādi autori kā L.G. Popova, S.V. Dyakova, O. M. Dyachenko, V.A.Kalyagin un citi.

Jau XX gadsimta pirmajā trešdaļā Levs Semenovičs Vigotskis atzīmēja, ka bērnu iztēles attīstības iezīmes ir tieši saistītas un ir atkarīgas no runas attīstības.

Iztēles attīstība tiek pasniegta kā kustība no vizuālā attēla uz koncepciju un caur to uz jaunu attēlu. Fantāzijas attīstības līmenis ir tieši saistīts ar skolēna domāšanas un runas faktiskās attīstības līmeni. Galu galā abi ir vissvarīgākie nosacījumi ideju veidošanai par tēmu. Iztēle tiek veidota un attīstīta dažādās bērnu aktivitātēs. Pirmo reizi iztēles rudimenti parādās 2-2,5 gadu vecumā.

4 - 5 gadus vecs bērns kvalitatīvi maina spēles raksturu. Uz priekšmetiem balstīta lomu spēle, kas kļūst par galveno darbību, sniedz plašas iespējas iztēles un radošuma attīstībai. Tas veido vissvarīgāko spēju rīkoties attēlu ziņā - reprezentācijas. Bērns visbiežāk sāk iedomāties noteiktu darbību secību, "domāt par tām". Viņa radošā darbība strauji pieaug dažādās jomās. Zīmējumu saturs kļūst bagātāks, ēkas ir daudzveidīgākas, tiek sastādīti neparasti stāsti.

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu raksturo iztēles funkcijas aktivizēšana. Atpūtas sākumā (ļaujot agrāk attēlot pasakainus attēlus)un pēc tam radošs (pateicoties tam tiek radīts principiāli jauns tēls)... Šis periods ir jutīgs pret fantāzijas veidošanos. Vecāki pirmsskolas vecuma bērni lielāko daļu enerģiskās aktivitātes veic ar iztēles palīdzību. Viņu spēles ir vētraina fantāzijas darba auglis. Viņi ar entuziasmu nodarbojas ar radošām aktivitātēm. Pēdējā psiholoģiskais pamats ir arī iztēle.

Bērnu ar runas traucējumiem iztēle tiek veidota pēc tiem pašiem vispārējiem garīgās attīstības likumiem kā parasti attīstošiem bērniem, taču tās attīstības novērtēšanu apgrūtina šo bērnu runas stāvoklis un domāšanas procesi.

V.P.Gluhovs pētīja bērnu iztēli ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, izmantojot zīmēšanas testus, ko izmantoja, lai novērtētu radošās spējas, un atklāja viņu zemāku produktivitāti šajā rādītājā salīdzinājumā ar parasti attīstošiem vienaudžiem. Šādi bērni bieži ķeras pie tiešās vides paraugu un priekšmetu kopēšanas, atkārto savus zīmējumus vai atkāpjas no uzdevuma. Tos raksturo zīmogu izmantošana, inerce, ilgstoši pārtraukumi darbā, nogurums. Šos secinājumus apstiprina arī šādu bērnu Rorschach projektīvā testa veikšanas rezultāti, kuros ir jāapraksta viņu iespaidi par dažādu formu un krāsu plankumiem. Viņu atbildes ir sliktākas nekā parasti jaunattīstības vienaudžiem, jo \u200b\u200bir mazāks vārdu krājums, frāžu vienkāršošana, gramatiskās struktūras pārkāpumi, viņiem ir zems telpisko attēlu manipulāciju līmenis.

Pētot vizuālās aktivitātes veidošanos bērniem ar OHP, kā arī to, ka bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību tiek novērota uzmanības nestabilitāte, nepietiekama informācija par vidi, psihofiziskā disinhibīcija, nepietiekama pirkstu koordinācija, kustību lēnums un neveiklība, iestrēgšana vienā pozīcijā ātra izsīkšana tiek atzīmēta iztēle.

Šādu bērnu zīmējumi atšķiras ar satura nabadzību, viņi nevar pabeigt zīmējumu saskaņā ar plānu, viņiem ir grūti, ja viņiem ir jānāk klajā ar jaunu amatniecību vai ēku. Saistībā ar grūtībām, kas rodas bērniem ar OHP jaunu attēlu radīšanas procesā, bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību dod priekšroku ikdienas spēles tēmām. Bieži vien viņu spēlēm ir stereotips, sižeti ir maz bagātināti. Spēles ideja izrādās nestabila, un tā sabrūk. Runas defekta dēļ komunikācijas iespējas savā starpā ir ierobežotas.

Mēs varam teikt, ka spēles aktivitāte kopumā nesasniedz līmeni, kas raksturīgs viņu vienaudžiem ar normālu runas attīstību.

Bērniem nav pieejami radoši uzdevumi: reproducēt skolotāja stāstu, pastāstīt par notikumiem no personīgās pieredzes. Bērni slikti saprot vārdu figurālo nozīmi, metaforas.

Bērna iztēle ir organiski saistīta ar spilgtiem emocionāliem pārdzīvojumiem. Tomēr bērni ar runas mazattīstību pietiekami emocionāli nereaģē uz skumju pasaku, smieklīgu atskaņu, maigu melodiju. Viņu runa nav izteiksmīga, viņu kustības ir nedaudz ierobežotas, bērni nav pārāk pārliecināti par sevi.

Iekšzemes zinātnieki (S. P. Kondrašovs, S. V. Djakova, O. M. Djačenko, V. P. Gluhovs u.c.) uzsvērt bērnu ar OHP iztēles īpašās iezīmes:

1. samazināta motivācija darbībā;
2. pazeminātas izziņas intereses;
3. slikts vispārējās informācijas krājums par apkārtējo pasauli;
4. uzmanības trūkums aktivitātēs;
5. darbības sastāvdaļu veidošanās trūkums;
6. grūtības radīt iedomātu situāciju;
7. nepietiekama objekta attēlu precizitāte - attēlojumi;
8. sakaru trauslums starp vizuālo un verbālo sfēru;
9. nepietiekama tēlainas sfēras patvaļīgas regulēšanas veidošanās.

Tādējādi bērnu ar runas traucējumiem iztēli raksturo grūtības iedomātas situācijas radīšanā, objektu attēlu - attēlojumu nepietiekama precizitāte, sakaru trauslums starp vizuālo un verbālo sfēru. Bērnu ar runas traucējumiem iztēle ir nedaudz sliktāka nekā parasti runājošiem vienaudžiem, tā produkti ir mazāk oriģināli, konsekventi un mazāk strukturēti. Šādu bērnu iztēles attīstības līmenis ir nepietiekams, kas visspilgtāk izpaužas runas modelēšanas procesā.

Iztēle ir mediētas, vispārinātas izziņas forma, jaunu, iepriekš nezināmu attēlu, ideju un koncepciju radīšana, pamatojoties uz jau esošo uztveri un atmiņu. Ja uztvere ir vērsta uz tagadni, atmiņa uz pagātni, tad iztēle tiek virzīta uz nākotni. Piešķirt piespiedu un brīvprātīga iztēle, reproduktīva un radoša. Īpašas iztēles formas ir fantāzija un sapnis.

Bērnu ar runas traucējumiem iztēle attīstās nedaudz savādāk, salīdzinot ar parastajiem runātājiem. Viņu idejas par objektiem izrādās neprecīzas un nepilnīgas, praktiskā pieredze nav pietiekami nostiprināta un vispārināta šajā vārdā, kā rezultātā kavējas jēdzienu veidošanās. Jo grūtāk ir runas traucējumi, jo ierobežotākas bērna spējas parādīt radošumu, viņš izrādās bezpalīdzīgs jaunu attēlu radīšanā.

Dislalija neuzrāda nekādas iztēles īpatnības. Pēc O.M.Dyachenko domām, kognitīvo iztēli veido sešu gadu vecums, pateicoties attēla atdalīšanai no objekta un tā apzīmēšanai ar vārda palīdzību. Bērniem ar izdzēstu dizartriju kognitīvā iztēle atbilst piecu gadu vecumam ar reproduktīvo priekšrocību.

SP Kondrašovs un SV Djakova atzīmē, ka bērniem, kas cieš no rinolālijas, agrīnā pirmsskolas vecuma periodā kopā ar ievērojamu visu sliekšņa jutības veidu samazināšanos pastāv iztēles nabadzība, kas tieši atkarīga no bērna runas attīstības . Salīdzinošās psiholoģiskās īpašības sešus gadus veciem bērniem ar rinolāliju un normālu runas attīstību, sastādījis A.I. Urakova, parādīja, ka, veicot uzdevumu, kura mērķis ir iztēles izpēte (atpazīt objektu, kas attēlā nav pilnībā attēlots, to nosaukt), abu grupu bērniem nav būtisku atšķirību. Tomēr autore norāda, ka bērniem ar rinolāliju bija nepieciešams vairāk laika nekā parasti runājošiem vienaudžiem, t.i. runas traucējumi noved pie iztēles kombinatorisko funkciju ātras izsīkšanas.

Personu ar sistēmiskiem runas traucējumiem iztēles iezīmes.

V.P. Gluhovs pētīja bērnu iztēli ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, izmantojot zīmēšanas testus, ko izmantoja, lai novērtētu radošās spējas, un atklāja viņu zemāko produktivitāti šajā rādītājā, salīdzinot ar vienaudžiem, kas parasti attīstās. Bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību (OHP) bieži ķeras pie tiešās vides paraugu un objektu kopēšanas, atkārto savus zīmējumus vai atkāpjas no uzdevuma. Tos raksturo zīmogu izmantošana, inerce, ilgstoši pārtraukumi darbā, nogurums. Šos secinājumus apstiprina arī šādu bērnu Rorschach projektīvā testa veikšanas rezultāti, kuros ir jāapraksta viņu iespaidi par dažādu formu un krāsu plankumiem. Viņu atbildes ir sliktākas nekā parasti jaunattīstības vienaudžiem, jo \u200b\u200bir mazāks vārdu krājums, frāžu vienkāršošana, gramatiskās struktūras pārkāpumi, viņiem ir zems telpisko attēlu manipulāciju līmenis.

Pirmās klases skolēnu iztēle ar OHP tika vērtēta pēc plūduma, elastības un oriģinalitātes. Pētījums parādīja, ka visi šie parametri ir ievērojami zemāki nekā veseliem bērniem, bērnu ar OHP iztēles struktūra atšķiras no veselīgu bērnu iztēles struktūras un tai ir savas īpatnības (pēc TS Ovchinnikova domām).

Tas ir saistīts ar faktu, ka bērniem ar OHP ir slikta leksika, kas arī samazina plūduma un elastības rādītājus (konceptuālā leksika). Veicot uzdevumus, bērni ar OHP izmantoja sešas tēmu kategorijas (cilvēki, dzīvnieki, augi, zīmes, automašīnas, astronomiskie priekšmeti - saule, mēness). Veseli bērni izmantoja 14 kategorijas (pievienojot uzskaitītās, piemēram, traukus, pārtiku, sadzīves priekšmetus, rotaļlietas, kosmosu, rotaslietas, rakstus un rotājumus).

Oriģinalitātes rādītājs, kas raksturo intelekta līmeni un vispārējo garīgo attīstību, bērniem ar OHP ir daudz zemāks nekā veseliem bērniem.

Veiktie eksperimenti ļāva atklāt iztēles īpašās iezīmes bērniem ar OHP:

1) motivācijas samazināšanās aktivitātē;

2) izziņas interešu samazināšanās;

3) slikts vispārējās informācijas krājums par apkārtējo pasauli;

4) mērķtiecības trūkums darbībās;

5) darbības sastāvdaļu veidošanās trūkums;

6) grūtības radīt iedomātu situāciju;

7) nepietiekama objekta attēlu precizitāte - attēlojumi;

8) sakaru trauslums starp vizuālo un verbālo sfēru;

9) nepietiekama tēlainas sfēras patvaļīgas regulēšanas veidošanās.

Veidošanās līmeņa noteikšana

monoloruna bērniem ar OHP

Saskaņotas runas diagnostika pēc V.P. Gluhova.

IZNEŠANAS TEHNIKA

Lai noteiktu monologa runas veidošanās līmeni bērniem ar OHP, tika izmantota sakarīgas runas diagnostika pēc V.P. Gluhova.

Diagnostikas mērķis bija identificēt bērnu iespējas izmantot dažādus sakarīgu paziņojumu veidus - no vienas formas līdz stāstu sacerēšanai ar viņu pašu radošuma elementiem. Tika noteikta bērnu spēja nodot pazīstama literārā teksta saturu, vizuāli uztverama sižeta situācija. Aptauja ietvēra septiņus secīgus uzdevumus un tika veikta individuāli. Tika pārbaudīti 15 bērni no 5 gadu vecuma ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Pirmais uzdevums sakarīgas runas izpētes metodoloģija sastāvēja no bērnu sacerētajiem teikumiem (uz jautājumu: "Saki, ko te zīmē?") pēc pieciem atsevišķiem attēliem, kas attēlo vienkāršas darbības (zēns laista puķes no kastrēšanas, meitene noķer tauriņš ar tauriņu tīklu, meitene, kas veic vingrinājumus, zēns palaiž laivu pa straumi, zēns no ķieģeļiem būvē māju).

Uzdevuma mērķis bija atklāt bērniem spēju konstruēt frāzi, kas adekvāti nodod attēloto darbību, t.i. sastāvēja no noteiktas semantiski sintakses risināšanas

Otrais uzdevums - priekšlikuma sagatavošana trim attēliem, kas saistīti ar vienu tēmu (ar meitenes, groza un meža attēlu). Uzdevuma mērķis bija identificēt bērnu spēju nodibināt loģiski semantiskās attiecības starp objektiem un tos verbalizēt pilnīgas frāzes-paziņojuma veidā.

Trešais uzdevums bija vērsts uz to, lai tiktu atklātas bērnu iespējas ar aprakstošās runas nepietiekamu attīstību, atveidojot pazīstamas pasakas ("Rāceņi", "Teremok") diezgan vienkāršas struktūras un maza apjoma tekstu. Darba teksts tiek lasīts divreiz; pirms atkārtotas lasīšanas tiek dota orientācija, lai sastādītu atstāstījumu.

Ceturtais uzdevums tiek izmantots, lai identificētu bērnu spēju sastādīt sakarīgu sižeta stāstu, pamatojoties uz secīgu epizožu fragmentu vizuālo saturu. Ieteicams izmantot trīs vai četru attēlu sēriju, pamatojoties uz N. Radlova sižetiem ("Ezītis un sēne", "Kaķi un putns" utt.), Kā arī sērijas ar detalizētu sižetu (5-6 attēli ), piemēram, "Lācis un zaķi" * utt. Nepieciešamajā secībā esošie attēli tiek izlikti bērna priekšā un ļauj tos rūpīgi pārbaudīt. Stāsta sastādīšanas priekšā ir katras sērijas bildes priekšmeta satura analīze ar paskaidrojumu par attēlotās situācijas atsevišķu detaļu nozīmi (piemēram: "dobs", "pļava", "pļava" - atbilstoši uz sēriju "Lācis un zaķi" utt.). Grūtību gadījumā papildus vadošajiem jautājumiem tiek izmantots žests, lai norādītu atbilstošo attēlu vai konkrētu detaļu. Papildus vispārīgajiem vērtēšanas kritērijiem tiek ņemti vērā rādītāji, ko nosaka šāda veida stāstīšanas specifika: stāsta satura semantiskā atbilstība attēlos redzamajam; loģiskas saiknes ievērošana starp epizožu attēliem.

Piektais uzdevums - stāsta sastādīšana par tēmu, kas ir tuvu bērniem: “Mūsu vietnē”, kuras mērķis ir identificēt bērnu frāzes un monologa runas individuālo līmeni un īpašības, nododot viņu dzīves iespaidus. Lai atvieglotu uzdevumu, bērniem iepriekš tika dots stāsta plāns, kas sastāv no pieciem jautājumiem-uzdevumiem. Tika ieteikts pastāstīt par to, kas atrodas vietnē; ko bērni dara vietnē; kādas spēles viņi spēlē; nosauciet savas iecienītākās spēles un aktivitātes; runājiet par aktivitātēm un spēlēm uz vietas ziemā

Nākamo divu uzdevumu mērķis bija identificēt bērnu iespējas, veidojot stāstus ar radošuma elementiem un monologa runas īpašībām, veicot šādus uzdevumus.

Priekš sestais uzdevumi - aprakstoša stāsta sastādīšana - bērniem tika piedāvāti priekšmetu (rotaļlietu) modeļi, kā arī to grafiskie attēli, uz kuriem pietiekami pilnībā un skaidri ir attēlotas objektu galvenās īpašības un detaļas. Jūs varat izmantot tādas rotaļlietas kā lelles, ieskaitot slaveno pasaku varoņus, rotaļlietas, kurās attēloti mājdzīvnieki (kaķis, suns), pašizgāzējs utt., Ņemot vērā jautājuma plānu. Piemēram, aprakstot lelli, tiek sniegta šāda instrukcija; “Pastāstiet mums par šo lelli: kāds ir tās nosaukums, kāds ir tās izmērs; kādas ir galvenās ķermeņa daļas; pasaki man, no kā viņa ir veidota, ko valkā, kas ir uz galvas ”un tā tālāk. Var norādīt arī priekšmeta galveno īpašību parādīšanas secību stāsta aprakstā. Analizējot bērna sacerētu stāstu, uzmanība tiek pievērsta objekta galveno īpašību atspoguļojuma pilnībai un precizitātei, ziņojuma loģiski semantiskās organizācijas klātbūtnei (neesamībai), aprakstā aprakstītajai secībai. no objekta pazīmēm un detaļām, verbālo raksturojumu lingvistisko līdzekļu izmantošana. Gadījumā, ja bērns nespēj sastādīt pat īsu aprakstošu stāstu, viņam tiek piedāvāts logopēda sniegts apraksta paraugs pārstāstīšanai.

Septītais uzdevums - stāsta turpinājums dotajā sākumā (izmantojot attēlu) - ir vērsts uz bērnu iespēju apzināšanu uzstādītās runas un radošā uzdevuma risināšanā, prasmē izmantot piedāvāto tekstu un vizuālo materiālu, sastādot stāstu. . Bērnam tiek parādīts attēls, kas attēlo stāsta sižeta darbības kulmināciju. Pēc attēla parsēšanas nepabeigtā stāsta teksts tiek lasīts divreiz un tiek piedāvāts nākt klajā ar tā turpinājumu.

Bērnu sakarīgas runas stāvokļa novērtēšanas kritēriji

pirmsskolas vecums ar OHP

(pēc V.P. Gluhova teiktā)

	Darba veids	Uzdevumu vērtēšanas kritēriji
	Priekšlikumu sagatavošana atsevišķiem situācijas attēliem	5 - frāze ir gramatiski pareiza, atbilstoša nozīme un precīzi atspoguļo tās priekšmeta saturu 3 - informācijas satura un leksiskās un gramatiskās strukturēšanas trūkumu kombinācija, veicot visus vai lielāko daļu uzdevumu 2 - adekvāta frāze, kas sastādīta ar papildu jautājuma palīdzību, netika izpildītas visas uzdevuma iespējas 1 - adekvātas atbildes trūkums ar papildu jautājuma palīdzību, frāze - priekšmetu uzskaitījums
	Priekšlikuma sagatavošana trim tematiski saistītiem attēliem	5 - frāze ir atbilstoša nozīme, sastādīta, ņemot vērā visu attēlu priekšmetisko saturu, informatīva, gramatiski pareiza 4 - frāze ir atbilstoša nozīmē, tai ir viens no trūkumiem: tas nav ļoti informatīvs, kļūdas vārda gramatiskās formas lietošanā, nenormatīvā vārdu secība, garas pauzes ar vēlamā vārda meklēšanu 3 - frāze tiek sastādīta, pamatojoties uz 2 attēlu priekšmeta saturu, sniedzot palīdzību, tiek sniegts atbilstošs paziņojums satura ziņā 2 - nav iespējams sastādīt frāzi, izmantojot trīs attēlus, palīdzība nav efektīva 1.b - uzdevums netika izpildīts: attēli tiek nosaukti pareizi, bet viņš nevar izveidot frāzi
	Pārstāstot nelielu pazīstamu literāru tekstu	5.b - pārstāsts tiek veidots neatkarīgi, saturs tiek pārsūtīts pilnībā, tiek ievērotas gramatiskās kategorijas, tiek ievērota saskaņotība un konsekvence 4.b - pārstāsts sastādīts, izmantojot minimālu palīdzību, saturs tiek pilnībā nodots, nelieli saskaņotas reproducēšanas pārkāpumi, atsevišķi soda struktūras pārkāpumi 3.b - tiek atzīmēti atsevišķu apgalvojuma momentu izlaidumi, tiek izmantoti atkārtoti vadošie jautājumi, prezentācijas saskaņotība ir salauzta, atsevišķas semantiskas neatbilstības 2.b - pārstāsts ir pieejams par galvenajiem jautājumiem, valodas līdzekļu saskanība, secība, semantiskās kļūdas, nabadzība un monotonija ir ievērojami pasliktināta 1.b - uzdevums nav izpildīts
	Stāsta sastādīšana, pamatojoties uz bilžu sēriju	5.b - sakarīgs stāsts tiek sastādīts neatkarīgi, tiek ievērota notikumu pārraides secība, stāsts tiek veidots atbilstoši valodas gramatiskajām normām 4.b - stāsts tika sastādīts ar nelielu palīdzību, saturs tika nodots diezgan pilnībā, ir maigi stāstījuma saskaņotības pārkāpumi, atsevišķas kļūdas frāžu konstruēšanā 3.b - stāsts sastādīts, izmantojot vadošos jautājumus, tiek atzīmēts stāstījuma saskaņotības pārkāpums, darbību izlaišana, individuālas semantiskas neatbilstības 2.b - stāsts tiek sastādīts ar galveno jautājumu palīdzību, krasi tiek salauzta sakarība, tiek atzīmēti būtisku darbības momentu izlaišana, semantiskas kļūdas, stāsts tiek aizstāts ar vienkāršu redzētā uzskaitījumu 1.b - uzdevums nav izpildīts
	Stāsta rakstīšana, balstoties uz personīgo pieredzi	5.b - visi stāsta fragmenti atspoguļo sakarīgus detalizētus apgalvojumus, leksiskie un gramatiskie līdzekļi atbilst vecumam 4.b - stāsts sastādīts saskaņā ar plānu, fragmentu galveno daļu pasniedz informatīvi paziņojumi, tiek atzīmēti atsevišķi morfoloģiski un sintaktiski pārkāpumi 3.b - visi uzdevuma jautājumi ir atspoguļoti, stāsta informācijas saturs ir nepietiekams, pārsvarā tiek pārtraukta stāstījuma saskaņotība, tiek atzīmēti agrammatismi 2.b - trūkst 1-2 stāsta fragmentu, lielākoties tas ir vienkāršs objektu un darbību uzskaitījums, tiek atzīmēta satura nabadzība, traucēta runas saskaņotība, rupji leksikas un gramatikas trūkumi 1.b - uzdevums nav izpildīts
	Stāsta sacerēšana par noteiktu tēmu	1.b - uzdevums nav izpildīts
	Stāsta turpinājums dotajā sākumā	5.b - stāsts tiek veidots patstāvīgi, novests līdz tā loģiskam noslēgumam, tiek atzīmēta prezentācijas saskaņotība un konsekvence, valodas dizains atbilst gramatikas normām 4.b - stāsts sacerēts neatkarīgi vai ar nelielu palīdzību, ir pietiekami informatīvs un pabeigts, nelieli saskaņotības pārkāpumi, sižeta punktu izlaišana, kas nepārkāpj vispārējo loģiku, dažas valodas grūtības 3.b - stāsts tika sastādīts, izmantojot atkārtotus vadošos jautājumus, dažas semantiskas neatbilstības, leksiskās un sintaktiskās grūtības, prezentācijas saskaņotība ir salauzta 2.b - stāsts tika sastādīts pilnībā uz vadošajiem jautājumiem, sakarība ir strauji salauzta, rupjas semantiskas kļūdas, izklāsta secība, izteikts agrammatisms, kas apgrūtina stāsta uztveri 1.b - uzdevums nav izpildīts

Pirmsskolas vecuma bērnu saskaņotas runas aptaujas rezultāti

vecums ar OHP (pēc V.P. Gluhova teiktā)

2011. gada septembris

(punktos)

	Bērna vārds	Darba Nr.
	Veronika

Bērnu pārbaudes rezultāts pēc V.P.Gluhova metodes

(2012. gada septembris)

	Bērna vārds	Darba Nr.
	Veronika

Bērnu pārbaudes rezultāts pēc V.P. Gluhova

(2013. gada maijs)

	Bērna vārds	Darba Nr.
		1	2	3	4	5	6	7
	Veronika

Diagnostika atklāja diezgan zemu frāzes runas līmeni, ko lieto bērni (apjoms, frāžu struktūra, valodas līdzekļu nabadzība).

Sastādot stāstu, pamatojoties uz attēlu sēriju, neskatoties uz katra 6 attēlu satura iepriekšēju analīzi ar paskaidrojumu par dažu būtisko detaļu nozīmi attēlotajā situācijā ("dobs", "glade" utt.) , sakarīga, neatkarīga stāsta sastādīšana izrādījās nepieejama visiem bērniem. Bija nepieciešama palīdzība: atbalstoši jautājumi, norāde uz atbilstošo attēlu vai konkrētu detaļu. Visiem bērniem bija raksturīgas grūtības pāriet no viena attēla uz otru (pārtraukums stāstījumā, grūtības turpināt stāstu patstāvīgi).

Veidoto prasmju trūkums šāda veida stāstos izskaidrojams ar nepietiekamu mobilitāti, sliktu uzmanības, uztveres, atmiņas pārslēgšanu bērniem ar OHP un šo procesu nepietiekamu koordināciju ar runas aktivitāti.

Apkopojot materiālu par saskaņotas runas stāvokļa izpēti, mēs varam izdarīt šādus secinājumus:

- bērniem rodas ievērojamas grūtības apgūt galvenos sakarīgās monologa runas veidus: pārstāstīšana; sastādīt stāstu, pamatojoties uz sižeta attēlu sēriju ar to iepriekšēju izkārtojumu sižeta secībā; stāsta sastādīšana, balstoties uz doto materiālu, un patstāvīga īsziņas atpazīšana;

- visu sēriju uzdevumu izpildes rezultāti ļauj izcelt divu veidu darbību pārkāpumus, kas nodrošina īsziņas semantisko organizāciju, un darbības, kas nodrošina tās leksisko un sintaktisko noformējumu, kā galvenos veidojuma trūkuma cēloņus. par saskanīgas runas prasmēm un spējām.

Operāciju pārkāpums ir izsekojams nespējas veidošanās trūkumā: nodot dotā teksta semantisko programmu; izcelt lielu visa teksta programmu; izveido attēlos redzamo notikumu laika secību; atrast un attīstīt ideju; identificēt saskaņotus paziņojumus; vārdu izvēle, galvenokārt verbālā vārdnīca; starpfrāžu saziņas līdzekļu izvēle; stāsta komunicējoši spēcīgu un vāju teikumu mijas.

Federālā izglītības aģentūra

Ņižņijnovgorodas Valsts pedagoģiskā universitāte

Iedomu iezīmes bērniem ar ONR

Ņižņijnovgoroda 2010

Ievads

2.1. Tehniku \u200b\u200braksturojums

Secinājums

Atsauces saraksts

Pieteikumi

Ievads

Sociāli ekonomiskās pārvērtības sabiedrībā nosaka nepieciešamību veidot radoši aktīvu personību ar spēju efektīvi un nestandarta risināt jaunas dzīves problēmas. Šajā sakarā izglītības iestādēm ir svarīgs uzdevums attīstīt jaunās paaudzes radošo potenciālu, kas savukārt prasa uzlabot izglītības procesu, ņemot vērā visas kognitīvo procesu sistēmas psiholoģiskos likumus.

Bērnu iztēles attīstīšanas problēma ir aktuāla, jo šis garīgais process ir neatņemama jebkura cilvēka radošās darbības veida sastāvdaļa, viņa uzvedība kopumā.

Kā rāda L.S. Vigotskis, V.V. Davydova, E.I. Ignatjeva, V.A. Krutetsky, N.S. Leites, J.A. Ponomoreva, S.L. Rubinšteins, D.B. Elkonins un citi, ieviešot skaitli, iztēles noņemšanai ir ne tikai priekšnoteikums, lai bērni efektīvi asimilētu jaunas zināšanas, bet arī nosacījums bērnu prasmju radošai pārveidošanai, veicina pašapziņu. indivīda attīstība, ti lielā mērā nosaka izglītības procesa efektivitāti. Tomēr izglītības psiholoģijā jautājumi, kas tieši saistīti ar dažāda vecuma bērnu radošās iztēles veidošanās un attīstības problēmām, nav pietiekami izstrādāti. Un šī joma ir milzīgs potenciāls integrētas pieejas rezervju ieviešanai mācīšanas un audzināšanas jomā. Neapšaubāmi, radošās iztēles izpēte bērniem ar OHP ir īpaša interese, jo runas attīstības iespējamā unikalitāte rada zināmas grūtības kognitīvo procesu attīstībā. Bērni ar runas traucējumiem ar lielām grūtībām apgūst vārda vispārinošo nozīmi, kas, protams, ietekmē radošās iztēles attīstības līmeni.

Ierobežota saziņa ar pieaugušajiem vienaudžiem atņem bērniem ar runas traucējumiem nepieciešamo informācijas daudzumu un zināšanas par tehnikām esošo ideju rekonstrukcijai. Tāpēc iztēles process šajā gadījumā papildus atstarojošajam veic arī kompensējošu funkciju. Tomēr īpašajā literatūrā ir salīdzinoši maz datu par radošās iztēles iezīmēm bērniem ar OHP.

Tieši šī iemesla dēļ īpaši saasinās pirmsskolas vecuma bērnu ar normālu un traucētu runu radošās iztēles attīstības iezīmju izpētes un pedagoģisko apstākļu noteikšanas problēma, kas nodrošina domājamās garīgās funkcijas veidošanos šajā bērnu vecuma grupā.

Pētījuma mērķis. Nosakiet pirmsskolas vecuma bērnu iztēles individuālās īpašības ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Pētījuma objekts: pirmsskolas vecuma bērnu iztēles attīstīšanas process.

Pētījuma priekšmets: pirmsskolas vecuma bērnu iztēles attīstības iezīmes ar OHP.

Pētījuma hipotēze: iztēles attīstība pirmsskolas vecuma bērniem ar OHP atpaliek no normas un tam ir kvalitatīva oriģinalitāte pretstatā “normas” grupas bērniem.

Pētījuma mērķi tika formulēti atbilstoši mērķim un hipotēzei:

1. Apsveriet pētījuma problēmas teorētisko aspektu, izmantojot psiholoģijas un korekcijas pedagoģijas datus.

2. Izvēlieties metodes pirmsskolas vecuma bērnu iztēles izpētei un aprakstiet tipiskās grūtības, kas rodas metožu veikšanas procesā.

3. Noteikt pirmsskolas vecuma bērnu iztēles individuālās īpašības ar OHP.

Kursa darbu veido ievads, 2 nodaļas, nobeigums, bibliogrāfija un pielikums.

1. nodaļa. Iztēles pazīmju teorētisks pārskats pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību

1.1 Iztēles vispārīgās īpašības

Interese par iztēles kā mentāla procesa problēmu radās salīdzinoši nesen - XIX-XX gadsimtu mijā. Pirmie mēģinājumi eksperimentāli izpētīt iztēles funkciju (S.D. Vladychko, V. Wundt, F. Matveeva, E. Meiman, L. L. Mishchenko, T. Ribot) datēti ar šo laiku. Pamazām šīs problēmas izpētes aspekti arvien vairāk paplašinās, tiek izstrādātas metodes, kas ļauj eksperimentāli izpētīt iztēles funkciju, tiek mēģināts teorētiski interpretēt iegūtos datus, tiek izskatīti iztēles attiecību jautājumi ar citiem kognitīvajiem procesiem . Darbs šajā jomā galvenokārt tika veikts divos virzienos: no vienas puses, tika pētīta iztēles attīstība ontogenezē (L.S. Vygotsky, O.M.Dyachenko, G.D. Kirillova, A.V. Petrovsky, D.B. Elkonin u.c.), no otras puses, šī procesa funkcionālā attīstība (EI Ignatjevs, EV Iļenkovs utt.).

Pētījumi par radošuma "rakstura" izpēti (A.V. Brushlinsky, AM Matyushkin, A.Ya.Ponomarev, V.N. bērniem (B.M. Teplov, D.B. Bogoyavlensky A.V. Zaporozhets, V.A. Krutetsky, A.V. Petrovsky).

Tādējādi psiholoģijā pieaug interese par radošuma problēmām un, caur to, iztēli kā par jebkuras radošās darbības formas vissvarīgāko komponentu.

Iztēle psiholoģijā tiek uzskatīta par vienu no apziņas atstarojošās darbības formām.

Tātad iztēle ir reprezentāciju pārveidošanas process, kas atspoguļo realitāti, un uz šī pamata tiek veidotas jaunas reprezentācijas.

Tā kā visiem kognitīvajiem procesiem ir reflektējošs raksturs, vispirms ir jānosaka iztēlei raksturīgā kvalitatīvā oriģinalitāte un specifika. Pēc krievu psihologu domām, iztēle atspoguļo realitāti nevis kā esošo realitāti, bet gan kā iespēju, varbūtību.

Klasificējot iztēles veidus, ir divas galvenās īpašības. Tas ir gribas centienu izpausmes pakāpe un aktivitātes vai apzināšanās pakāpe.

Iztēles procesi, tāpat kā atmiņas procesi, var atšķirties pēc patvaļas vai tīšuma pakāpes. Sapņi ir ārkārtējs piespiedu iztēles darbs, kurā attēli dzimst neapzināti un visnegaidītākajās un dīvainākajās kombinācijās. Nevēlama savā būtībā ir arī iztēles darbība, kas izvēršas pusaizmigušā, miegainā stāvoklī, piemēram, pirms aizmigšanas.

Cilvēkiem daudz lielāka nozīme ir brīvai iztēlei. Šāda veida iztēle izpaužas, kad cilvēks saskaras ar uzdevumu izveidot noteiktus attēlus, kurus viņš pats izklāsta vai kas viņam tiek doti no ārpuses. Šajos gadījumos iztēles procesu kontrolē un vada pats cilvēks. Šāda iztēles darba pamatā ir spēja patvaļīgi piezvanīt un mainīt vēlamos attēlojumus.

Starp dažādiem brīvās iztēles veidiem un formām var atšķirt atpūtas iztēli, radošo iztēli un sapni.

Atpūtas iztēle izpaužas, ja personai ir jāatjauno objekta attēlojums, cik vien iespējams pilnībā atbilst tā aprakstam. Jāatzīmē, ka atpūtas iztēle veido ne tikai vizuālus attēlojumus, bet arī taustes, dzirdes utt.

Nākamais brīvprātīgās iztēles veids ir radoša iztēle. To raksturo fakts, ka cilvēks pārveido idejas un rada jaunas nevis pēc esošā modeļa, bet patstāvīgi izklāsta izveidojamā attēla kontūras un izvēloties tam nepieciešamos materiālus. Radošā iztēle, tāpat kā atpūtas iztēle, ir cieši saistīta ar atmiņu, jo visos tās izpausmes gadījumos cilvēks izmanto savu iepriekšējo pieredzi.

Sapnis ir īpaša iztēles forma. Šāda veida iztēles būtība ir neatkarīga jaunu attēlu radīšana. Tajā pašā laikā sapnim ir vairākas būtiskas atšķirības no radošās iztēles. Pirmkārt, sapnī cilvēks vienmēr rada vēlamā tēlu, savukārt radošajos attēlos ne vienmēr tiek iemiesotas viņu radītāja vēlmes. Sapņos tas, kas piesaista cilvēku, uz kuru viņš tiecas, atrod tā figurālo izteiksmi. Otrkārt, sapnis ir iztēles process, kas nav iekļauts radošajā darbībā, tas ir, tas nekavējoties un tieši nerada objektīvu produktu. Sapņa galvenā iezīme ir tā, ka tas ir vērsts uz turpmākajām darbībām, tas ir, sapnis ir iztēle, kuras mērķis ir vēlamā nākotne.

Ja brīvprātīga vai aktīva iztēle ir tīša, tas ir, tā ir saistīta ar cilvēka gribas izpausmēm, tad pasīvā iztēle var būt tīša un neapzināta. Tīša pasīvā iztēle rada attēlus, kas nav saistīti ar gribu. Šos attēlus sauc par sapņiem.

Tādējādi norādītos iztēles veidus var attēlot šādas diagrammas veidā.

Att. 1. Iztēles veidi

Iztēles attēlu veidošana tiek veikta, izmantojot vairākas metodes:

Aglutinācija ir dažādu detaļu "līmēšana", kas nav saistītas ikdienas dzīvē. Kā piemēru var minēt pasaku klasisko varoni - cilvēku - zvēru vai cilvēku - putnu (piemēram, kentauru vai Fēniksas putnu).

Hiperbolizācija ir objekta vai tā atsevišķo daļu paradoksāls pieaugums vai samazinājums. Par piemēru var kalpot šādi pasaku varoņi: Punduris Deguns un Guliver.

Shematizācija. Šajā gadījumā individuālie uzskati saplūst, atšķirības tiek izlīdzinātas. Galvenās līdzības iezīmes ir skaidri izstrādātas. Šis ir jebkurš shematisks zīmējums.

Rakstīt. Šo metodi raksturo būtisko sadalījums, kas dažos aspektos atkārtojas viendabīgos faktos, un to iemiesojums konkrētā attēlā.

Akcentācija. Izveidotajā attēlā kaut kāda daļa ir izcelta, īpaši uzsvērta.

Jebkura fantāzijas tēla veidošanas pamats ir sintēze un līdzība. Līdzība var būt tuvu, tūlītēja un attālināta, pakāpeniski. Izmantojot sintēzi, iztēles attēlu analoģijas un konstruēšanas metodes, tiek veidotas daudzas iztēles diagnosticēšanas un tās attīstības metodes.

Tādējādi svarīga iztēles iezīme, pēc SL Rubinšteina taisnīgā apgalvojuma, ir zināma "atkāpšanās no realitātes", kad jauns attēls tiek veidots, pamatojoties uz atsevišķu realitātes iezīmi, nevis rekonstruējot tikai esošās idejas. un pārbūvēts.

Viens no svarīgākajiem iztēles pētījumu punktiem ir noskaidrot šī procesa nozīmi izziņā. Būdams cieši saistīts gan ar maņu, gan ar mediētu izziņu, iztēle praktiski tiek ieausta visos kognitīvajos procesos, darbojoties kā integrējoša funkcija. Kā L.S. Vigotskis, "iztēle jāuzskata par sarežģītāku garīgās darbības formu, kas ir īsta vairāku funkciju kombinācija viņu savdabīgajās attiecībās".

Jautājums par iztēles un domāšanas attiecībām, iespējams, ir galvenais visā iztēles psiholoģijā. Šajā jautājumā ir vairāki viedokļi, atkarībā no tā, uz ko tiek likts uzsvars - uz šo procesu līdzību vai atšķirībām.

Ja uzsvars tiek likts uz iztēles un domāšanas atšķirību, tas noved pie šo procesu savstarpējās saiknes noliegšanas. Iztēle šajā interpretācijā tiek uzskatīta par pilnīgi neatkarīgu procesu, kas nav atkarīgs no citām garīgajām funkcijām. Šo viedokli izstrādāja V.V. Abramovs, S.D. Vladichko, T. Ribot, A.I. Rozovs utt.

Vēl viens viedoklis, kad uzmanība tiek koncentrēta uz iztēles un domāšanas līdzību un līdzība tiek pievērsta identitātei. Tajā pašā laikā iztēle zaudē jebkādu specifiku un tiek samazināta līdz domāšanai (A.V. Brushlinsky, V. Wundt, O.K Tikhomirov).

Iespējams, ka vistuvāk patiesībai ir A.V. Petrovskis un M.B. Berkinblith, raksturojot šos procesus kā holistiskās kognitīvās darbības funkcionālos komponentus. Viņi uzskata, ka, atņemot domāšanu iztēlei, tā kļūst radoši sterila un nespējīga veidot jaunas konstrukcijas. Tajā pašā laikā, ja jūs izolējat iztēli no domāšanas, tad pati iztēle kļūst bezmērķīga un bezspēcīga. No L.S. viedokļa Vigotskis, iztēle un domāšana ir cieši saistīti, tāpēc tos var būt grūti atšķirt; abi procesi ir iesaistīti jebkurā radošā aktā. Radošā domāšana ir domāšana plus iztēle, citiem vārdiem sakot, tas ir viens intelektuāli-gribas process.

Šīs pozīcijas derīgumu apstiprina daudzi eksperimentālie dati. Defektoloģijā M.M. Nudelman, S.K. Sivolapova, N.A. Tsypina par iztēles veidošanās izpēti garīgi atpalikušiem bērniem un bērniem ar garīgu atpalicību pārliecinoši norāda uz ciešas saiknes klātbūtni starp iztēles un domāšanas procesiem un intelektuālā faktora nozīmīgo lomu iztēles attīstībā.

Jāatzīmē, ka iztēles aktivizēšanai ir nepieciešams "būvmateriāls", kura lomu spēlē atmiņas attēli, t.i. idejas, kuras bērns saņēmis, apgūstot apkārtējo pasauli.

Iztēles un atmiņas attiecību problēmas izpēte ir L. S. Vygotsky, P.P. Blonskis, Z.M. Istomina, A.A. Ļubļina. Tātad, P.P. Blonskis atzīmēja, ka manipulācijas ar attēliem sākas ar vienkāršu automātisku reproducēšanu un spontānu fantazēšanu un beidzas ar apzinātu reproducēšanu un radošu iztēli. Šie procesi, kas nepārtraukti attīstās, ir cieši saistīti.

Runa ir būtiska iztēles attīstībā un darbībā. Runas lomas izpētei iztēles veidošanā vienmēr ir piešķirta pienācīgā vieta krievu psihologu (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.G. Ruzskaya) darbos. Tiek atzīmēts, ka spēcīgs solis bērnu iztēles attīstībā tiek veikts tieši saistībā ar runas asimilāciju, ka bērni ar novēlotu runas attīstību atpaliek domāšanas attīstībā un iztēles attīstībā. Bērni, kuru runas attīstība notiek ar novirzēm no normas, arī nonāk ļoti sliktas iztēles formās.

L.S. Vigotskis uzsvēra saikni starp bērna iztēli un runu. Viņš uzskatīja, ka "... ļoti spēcīgs solis bērnu iztēles attīstībā tiek veikts tieši saistībā ar runas asimilāciju ...". Un viņš uzskatīja, ka pastāv trīs faktoru grupas, kas parāda saikni starp bērna iztēli un runas attīstību: pirmkārt, pati bērna runas attīstība ievērojami veicina un attīsta viņa iztēli; otrkārt, bērni, kas kavējas ar runas attīstību, izrādās atpalikuši iztēles attīstībā; treškārt, ne tikai runas izskats, bet arī svarīgi tās attīstības momenti vienlaikus ir galvenie momenti bērnu iztēles attīstībā.

Mūsdienu pētījumi, kuru mērķis ir noteikt vārda lomu iztēles attīstībā, nav ļoti daudz.

Tātad, L.S. Koršunova atzīmē, ka iztēle balstās uz maņu attēliem, taču šo attēlu pārveidošanu var veikt loģiskā formā, tas ir, iztēlē obligāti tiek apvienoti iztēles un loģiskie komponenti.

E.L. Lustina pētīja bērnu iztēles iezīmes, izmantojot verbālo un figurālo materiālu (tika salīdzinātas priekšmetiem uzrādīto attēlu un vārdu kombinācijas iezīmes). Autore atklāja, ka materiāla verbālajai un figurālajai kombinācijai ir līdzīgi mehānismi. Tajā pašā laikā netika ņemta vērā vārda īpašā loma iztēles attīstībā.

Pētījumā A.M. Mhitarjans parādīja, ka iztēle attīstās no piespiedu līdz brīvprātīgai, ka ar vecumu samazinās emocionāli - figurālie rādītāji un asociatīvo rindu ierobežojums. Verbālo savienojumu sakārtošana noved pie paša iztēles procesa pasūtīšanas un patvaļas.

ĒST. Strunina parādīja, ka darbs pie vārda semantiskās puses noved pie bērna iztēles izmaiņām.

Runas psiholoģiskās īpašības un to nozīmi bērna psiholoģiskajā attīstībā sīki izpētīja A.R. Lurija. Saskaņā ar to var pieņemt, ka vārda izmantošanas specifika iztēles darbības procesos, pirmkārt, ir saistīta ar vārda semantiku un runas plānošanas funkciju.

Pateicoties runas attīstībai un šajā sakarā konceptuālās domāšanas attīstībai, bērnu iztēle piedzīvo būtiskas izmaiņas, tā tiek atbrīvota no tīri konkrētiem, tēlainiem komponentiem un iegūst vairākus abstraktas domāšanas elementus.

B.G. Ananievs, A.R. Lurija, V.P. Gluhovs, V.N. Kasatkins un citi apstiprināja pieņēmumu, ka runas pasliktināšanās neizbēgami izraisa dažādus traucējumus gan no brīvprātīgas, gan no piespiedu iztēles puses.

Attīstības psiholoģijas un psihofizioloģijas dati apstiprina iepriekš minēto.

Tādējādi psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze ļauj normā runāt par šādām iztēles procesa iezīmēm:

· Iztēles atstarojošās darbības specifika slēpjas faktā, ka tā atspoguļo realitāti kā iespēju, varbūtību, pārstrukturējot esošo pieredzi, t.i. nodrošina personas orientāciju varbūtības vidē;

· Iztēle ir ciešas saiknes un savstarpējās atkarības attiecībās ar visiem kognitīvajiem procesiem (uztvere, atmiņa, domāšana) un runu.

1.2 Iztēles iezīmes pirmsskolas vecumā

Iekšzemes psihologi L.S. Vigotskis, V.V. Davidovs, A.V. Zaporožets, V.A. Kruteckis, A.K. Markova, A.V. Petrovskis, S.L. Rubinšteins, D.B. Elkonins un citi identificēja un zinātniski pamatoja bērna attīstības galveno vecuma periodu psiholoģiskās īpašības un psiholoģiskās neformācijas, kas veidojas atbilstoši katra konkrētā perioda vadošajai aktivitātei. "Neoplazmas attīstība stabilā vecumā ir visu dinamisko izmaiņu sākumpunkts," L.S. Vigotskis. Līdz ar to bērna psiholoģisko īpašību un personības iezīmju rašanās un attīstības modeļu izpēte vadošās darbības ietvaros un ar tās starpniecību, šo pazīmju vecuma nepārtrauktības noteikšana kalpo kā "atslēga" visu cilvēku attīstības modeļu izpratnei. bērna garīgie procesi, ieskaitot iztēli.

Saskaņā ar garīgās attīstības periodizāciju, ko ierosināja L.S. Vigotskis, iztēle ir pirmsskolas vecuma centrālā psiholoģiskā neoplazma.

Attīstot priekšstatu, ka bērna iztēle ir attīstītāka nekā pieaugušo, daži pētnieki iztēli uzskata par pirmsskolas vecuma bērna raksturīgo darbību avotu. Kritizējot šo nostāju, B.C. Muhina apgalvo, ka iztēles attīstība nav cēlonis, bet gan spēles, konstruktīvas, vizuālas un cita veida aktivitātes apgūšanas rezultāts.

Pirmais iztēles attīstības posms ir attiecināms uz 2,5 - 3 gadiem. Šajā vecumā iztēle tiek sadalīta kognitīvajā un afektīvajā, kas saistīta ar divām vissvarīgākajām vecuma neoplazmām. No vienas puses, tā ir bērna atdalīšana no priekšmeta, no darbības ar objektu un līdz ar to - tā orientācija uz jaunu darbību un objektu apgūšanu un tiešas apgūšanas neiespējamības gadījumā, pievēršoties objektiem - aizstājējiem. No otras puses, tā ir jūsu personīgā "es" ietekme, jūsu atdalīšanās no apkārtējās pasaules pieredze.

Šajā vecumā var skaidri nošķirt divus iztēles veidus. Tā ir kognitīvā iztēle - kad bērns ar leļļu palīdzību izspēlē dažas pazīstamas darbības un to iespējamās iespējas (bērnu barošana bērnudārzā vai mājās, gulēšana, pastaigas utt.), Un afektīvā iztēle izpaužas, kad bērns atkārto savu pieredzi.

Un režisora \u200b\u200bspēle, kas tika atklāta E.M. Gasparova, plaši izpaužas mājās un ļoti bieži tiek saistīta tieši ar afektīvo iztēli. Tieši afektīvā iztēle jau pašā sākumā ir saistīta ar simbolu izmantošanu. Atšķirībā no pozitīvām emocijām, kas bērna prātā ir saistītas ar konkrētiem realitātes notikumiem, bērns vēl neapzinās negatīvās pieredzes avotu, kā rezultātā tiek izmantoti simboli, lai izteiktu savu negatīvo pieredzi. Sākotnēji šos simbolus aizņemas bērni (Baba Yaga, čūska Gorynych utt.), Un pēc tam tie tiek izveidoti atsevišķi (melns zieds, zobains plakne, izgudrots slikts vai labs zēns).

Otrais individuālās aizsardzības veids ar iztēles palīdzību ir iedomātas situācijas radīšana. Ja draud "I" attēls, bērns izveido iedomātu situāciju, kas novērš šos draudus. Tajā viņš saņem pozitīvu materiālu “es” tēla uzturēšanai tajos gadījumos, kad nespēj saskaņot “es” tēlu ar realitātes prasībām. Šis mehānisms ir saistīts ar bērnu fantāzijas stāstiem, ka viņi ir visspēcīgākie, ka viņi sakāva kādu spēcīgāko grupā utt.

Otrais iztēles attīstības posms ir 4 - 5 gadu vecums. Šajā vecumā bērna mērķis ir asimilēt normas, galvenokārt sociālās, kā arī noteikumus un darbības veidus. Pieaugušie, sajūtot bērna jaunās iespējas, vada viņa izglītību un audzināšanu, galvenokārt izmantojot attēlus, kas bērnam jāievēro. Un šajā vecumā radošās iztēles līmenis samazinās.

Šajā vecumā veseliem bērniem pastāvīgu baiļu biežums samazinās, un parasti veselīga bērna afektīvā iztēle rodas saistībā ar reālas traumas pieredzi. Bērna pozitīvā iztēle ir saistīta ar strauju attīstību šajā lomu spēles, zīmēšanas un konstruēšanas vecumā. Bet tajā pašā laikā bez īpašas vadīšanas tam galvenokārt ir reproduktīvs raksturs, jo 4–5 gadus vecs bērns ir vērsts uz attēlu sekošanu. Ir iespējamas novirzes no attēliem to apgūšanas procesā, taču tie tiek atskaņoti arī bieži nejauši.

Līdz 4 - 5 gadu vecumam iztēles procesā tiek ieslēgta īpaša plānošana, ko var saukt pakāpeniski. Bērns plāno vienu savas darbības soli, veic tos, redz rezultātu un plāno nākamo soli. Pakāpeniskas plānošanas iespēja noved bērnus pie virzītas verbālās jaunrades iespējas, kad bērns sacer pasaku, vienu pēc otras nosaucot notikumus. Bet visbiežāk bērns par pamatu ņem pazīstamas pasakas izklāstu, paši modificējot jēgpilnos mirkļus (piemēram, zaķis un lapsa būvē būdas nevis bast un ledus, bet gan no ķieģeļiem un sniega utt.).

Trešais pirmsskolas vecuma bērna iztēles attīstības posms ir 6-7 gadu vecums. Šajā vecumā bērns jau asimilē uzvedības un darbības pamattēlus un iegūst brīvību ar tiem darboties. Principā viņš jau spēj atkāpties no asimilētajiem standartiem, tos apvienot, izstrādājumu ražošanā izmantojot iztēles produktus.

Bērna afektīvā iztēle, no vienas puses, tāpat kā iepriekšējā vecumā, ir vērsta uz saņemto psihotraumatisko ietekmju novēršanu, atkārtoti mainoties rotaļās, zīmēšanā un citās radošās darbībās. No otras puses, ilgstoša konflikta ar realitāti gadījumā bērni bieži pievēršas aizstātai iztēlei. Un šajā vecumā sāk pastāvēt izdomātas pasaules ar iedomātiem draugiem un ienaidniekiem. Un bērna radošumam ir projektīvs raksturs, tas simbolizē stabilu pieredzi. Kognitīvajā iztēlē notiek kvalitatīvas izmaiņas.

6 gadus veci bērni savos darbos ne tikai nodod apstrādātus iespaidus, bet arī mērķtiecīgi sāk meklēt paņēmienus šai nodošanai. Šādu paņēmienu izvēles iespējas ir tieši saistītas ar bērna izglītības īpatnībām, pirmkārt, ar kultūras spēles meistarību un mākslinieciskās jaunrades elementiem pirmsskolas bērnībā. Un izvēles iespēja izpaužas adekvātu metožu izvēlē iztēles produktu ieviešanai, ideju nodošanai, pašas idejas, koncepcijas meklējumos. Šajā vecumā ir jauna iespēja izmantot attēlu, veicot uzdevumus iztēlei. Šajā vecumā holistiska plānošana parādās pirmo reizi: bērns jau pirms darbību sākšanas var izveidot plānu to īstenošanai (iztēles gadījumā plānu darba idejas izvēršanai) un konsekventi to bieži īsteno, izpildes laikā bieži labojot. Un bērni sagatavo daudzpakāpju darba plānu uzdevumu izpildei, lai sastādītu iepriekšējo runas plānošanu.

Visi šie trīs iztēles kā netiešās funkcijas attīstības posmi pārstāv tikai katra vecuma iespējas, kuras diemžēl dabiskos apstākļos realizē mazākums bērnu.

Tādējādi pieeja iztēles kā bērna iespējas izprast savu darbību izpētei ļauj, no vienas puses, izcelt šī procesa īpašo nozīmi garīgajā attīstībā un, no otras puses, pārnest tā loģiku. attīstība visiem darbības veidiem un formām sākumskolas vecumā.

1.3 Runas traucējumu specifika pirmsskolas vecuma bērniem

ОНР - dažādi sarežģīti runas traucējumi, kuros tiek traucēta visu runas sistēmas komponentu veidošanās, t.i. skaņas puse (fonētika) un semantiskā puse (vārdu krājums, gramatika). Pirmo reizi terminu ONR XX gadsimta 50. – 60. Gados ieviesa pirmsskolas logopēdijas dibinātājs Krievijā R.E. Levina. Vispārējās runas nepietiekamas attīstības (OMP) jēdziens pašlaik tiek aktīvi izmantots, lai izveidotu bērnu logopēdiskās grupas pirmsskolas iestādēs. Vispārēju runas nepietiekamu attīstību var novērot bērnu runas patoloģijas sarežģītās formās: alālija, afāzija (vienmēr), kā arī rinolalia, dizartrija (dažreiz).

Runas nepietiekamai attīstībai ir atšķirīga izcelsme un attiecīgi cita patoloģisku izpausmju struktūra.

Vispārējās runas nepietiekamas attīstības (OHP) cēloņi ir dažādi nelabvēlīgi efekti gan pirmsdzemdību attīstības periodā (intoksikācija, toksikoze), gan dzemdību laikā (dzemdību traumas, asfiksija), kā arī bērna pirmajos dzīves gados.

Runas defekta atšķirīgais raksturs tiek izteikts ar atšķirīgu primāro un sekundāro noviržu attiecību runas attīstībā; tas arī nosaka tās bērna kompensācijas iespējas, uz kurām balstās speciālā izglītība.

Tātad akustiski-gnostisku traucējumu gadījumā svarīga loma ir paļaušanās uz taktilo, kinestētisko un vizuālo uztveri. Pakāpeniska optiski kinestētisko ideju uzkrāšana par vārda skaņas sastāvu sagatavo bērnu normālai izmantošanai saglabātajām akustiskās uztveres iespējām un viņa vispusīgai attīstībai.

Kompensējot runas nepietiekamu attīstību, ko izraisa runas un kustību novirzes, liela loma ir bērna dzirdes uztverei, vibrācijas sajūtām un vizuālajai uztveršanai. Tikai ar artikulācijas defektu korekciju nevar sasniegt vēlamos rezultātus. Bērniem ar labu dzirdes uztveri, kas spēj uztvert runas ritmiskās un melodiskās puses smalkās nianses, runas nepietiekamas attīstības pārvarēšana notiek labvēlīgāk nekā ar samazinātu dzirdes spēju. Lai kompensētu optisko agnoziju, ir raksturīga paļaušanās uz dzirdes un kinestētisko uztveri.

Kopā ar traucēto un neskarto analizatoru attiecību runas nepietiekamības attēlā daudz kas ir atkarīgs no bērna personības īpašībām: no viņa jutīguma pret citu novērtējumu, no aktivitātes, no viņa uzmanības un aktivitātes stabilitātes pakāpes.

Garīgās aktivitātes trūkums dažkārt sasniedz patstāvīgas anomālijas pakāpi. Tas izpaužas vai nu paaugstinātā uzbudināmībā un uzmanības nestabilitātē, vai arī ārkārtīgi lēnumā, letarģijā un vienaldzībā. Abos gadījumos ir vērojama brīvprātīgo un kognitīvo aktivitāšu pavājināšanās, kas var izraisīt novirzes runas attīstībā. Tādējādi personības iezīmju audzināšana, kas veicina defekta pārvarēšanu, ir neatņemama speciālā pedagoģiskā procesa sastāvdaļa.

Runas vispārējās nepietiekamas attīstības cēloņi ir grūts jautājums. Jautājums par runas vispārējās nepietiekamas attīstības ģenēzi jāatrisina, pamatojoties uz priekšnoteikumu kompleksa sastāva koncepciju, kas sagatavo runas aktivitātes rašanos un veidošanos kopumā.

Runas vispārējās nepietiekamas attīstības cēloņus nevar pareizi saprast ārpus defekta rašanās analīzes.

Šai analīzei jāatbild vismaz uz diviem jautājumiem: a) kādas ir primārā pārkāpuma pazīmes un ar to saistītās sekas; b) kāds ir bērna kompensējošo spēku stāvoklis, kas atkarīgs no citu spēju kvalitātes, no viņa garīgās aktivitātes.

Neskatoties uz atšķirīgo defektu raksturu, bērniem ar OHP ir raksturīgas izpausmes, kas norāda uz sistēmiskiem runas traucējumiem:

Vēlāk runas sākums: pirmie vārdi parādās 3-4, un dažreiz par 5 gadiem;

Runa ir agrammatiska un nepietiekami fonētiski ierāmēta;

Izteiksmīgā runa atpaliek no iespaidīgās runas, t.i. bērns, saprotot viņam adresēto runu, pats nevar pareizi izteikt savas domas;

Bērnu ar OHP runu ir grūti saprast.

Visbiežāk, runājot par OHP, tie nozīmē runas traucējumus bērniem ar normālu intelektu un dzirdi.

Lai saprastu runas aktivitātes attīstības īpatnības bērniem ar OHP, jāņem vērā fakts, ka runas nepietiekama attīstība bērniem var izpausties dažādās pakāpēs: sākot no pilnīgas runas neesamības vai tās burbuļojoša stāvokļa līdz pat paplašināta runa, bet ar fonētiskā un leksiskā-gramatiskā nepietiekamas attīstības elementiem ... Tāpēc ieteicams apsvērt un aprakstīt runas aktivitātes attīstības raksturīgās iezīmes, izejot no trim runas attīstības līmeņiem, kurus vispirms izveidoja un aprakstīja R. E. Levina.

Pirmajam runas attīstības līmenim raksturīga pilnīga vai gandrīz pilnīga verbālo saziņas līdzekļu neesamība vecumā, kad parasti veidojas bērnu runas forma. 5–6 gadus veciem un dažreiz vecākiem bērniem ir niecīga aktīvā vārdu krājums, kas sastāv no onomatopoejas un skaņu kompleksiem. Šos skaņu kompleksus žestu pavadījumā paši bērni veido un citiem nav saprotami. Runājot par skanējumu, runājošā runa sastāv no abiem vārdiem līdzīgiem elementiem (gailis - "utu", incītis - "tita"), kā arī no skaņu kombinācijām, kas pilnīgi neatšķiras no pareizā vārda (zvirbulis - "ki").

Aktīvā vārdnīca sākumstadijā. Tas sastāv no onomatopoejas, pļāpāšanas vārdiem un tikai dažiem izplatītiem vārdiem. Vārdu nozīme ir nestabila un nediferencēta.

Pasīvā leksika ir plašāka nekā aktīvā leksika, taču runas izpratne ārpus situācijas ir ļoti ierobežota. Frāzes runas gandrīz nav.

Spēja reproducēt vārda skaņu un zilbes struktūru vēl nav izveidojusies.

Bērniem, kuri ir pakavēšanās līmenī, pirms sāk sistemātiski apgūt skolas priekšmetus, ir nepieciešams daudz sagatavošanās runas. Šādu pirmsskolas apmācību bērni var saņemt logopēdiskās skolas sagatavošanas klasē.

Skolas vecumā bērni, kuri nemaz nerunā vai ir pakavēšanās līmenī, ir samērā reti, gadījumos, kad ikdienas saskarsmes apstākļi ir nelabvēlīgi (nelabvēlīga runas vide, bērna raksturojošās īpašības utt.). Visbiežāk bērni vecumā līdz 7-8 gadiem sasniedz otro runas attīstības līmeni.

Otro runas attīstības pakāpi raksturo fakts, ka bērnu runas spējas ievērojami palielinās, komunikācija tiek veikta ne tikai ar žestu palīdzību, ko pavada burbuļojoši vārdu fragmenti, bet arī diezgan nemainīgi, lai arī fonētiski ļoti sagrozīti un gramatikas termini, runas līdzekļi.

Aktīvā leksika paplašinās ne tikai lietojot lietvārdus un darbības vārdus, bet arī izmantojot dažus (galvenokārt kvalitatīvus) īpašības vārdus un darbības vārdus.

Zināms runas bagātinājums notiek atsevišķu locīšanas formu dēļ. Bērni mēģina mainīt vārdus pēc dzimuma, skaita un burta, darbības vārdus pēc laika, taču šie mēģinājumi visbiežāk izrādās neveiksmīgi.

Otrajā runas attīstības līmenī bērni sāk lietot frāzi.

Uzlabojas runas izpratne, paplašinās pasīvā un aktīvā vārdu krājums, rodas izpratne par dažām vienkāršām gramatiskām formām.

Skaņu un vārdu izruna, kā likums, ir pēkšņi traucēta. Bērnu sagatavotība skaņas analīzes un sintēzes apgūšanai ir viegli atklājama.

Bērni šajā runas attīstības līmenī veido galveno skolēnu kontingentu logopēdiskās skolas zemākajās klasēs. Viņus māca speciālā skolā pēc īpašām programmām, izmantojot unikālas metodes.

Ir arī bērni, kuru vispārējā runas nepietiekama attīstība ir daudz mazāk izteikta. Mēs varam pieņemt, ka šādi bērni atrodas trešajā, augstākajā runas attīstības līmenī.

Trešo runas attīstības līmeni raksturo fakts, ka bērnu ikdienas runa izrādās vairāk vai mazāk detalizēta, vairs nav rupju leksikas-gramatisko un fonētisko noviržu, ir tikai atsevišķas nepilnības fonētikas, vārdu krājuma un gramatiskā struktūra.

Uz salīdzinoši detalizētas runas fona ir daudzu ikdienas vārdu neprecīzas zināšanas un nepareiza lietošana. Bērnu aktīvajā vārdu krājumā dominē lietvārdi un darbības vārdi. Ir maz vārdu, kas raksturo objektu un darbību īpašības, zīmes, stāvokļus, kā arī darbības metodes. Vienkāršu priekšvārdu lietošanā tiek novērots liels skaits kļūdu, un runā gandrīz nekad netiek izmantoti sarežģītāki priekšvārdi.

Tiek novērota nepietiekama valodas gramatisko formu veidošanās - kļūdas lietu galotnēs, darbības vārdu laika un specifisko formu sajaukšanās, kļūdas koordinācijā un vadībā. Bērni gandrīz neizmanto vārdu veidošanas metodes.

Aktīvajā runā galvenokārt tiek izmantoti vienkārši teikumi. Pastāv lielas grūtības, un bieži vien pilnīga nespēja izplatīt teikumus un veidot sarežģītus (saliktus un pakārtotus) teikumus.

Lielākajai daļai bērnu šajā posmā joprojām ir skaņu izrunas defekti un vārdu struktūras traucējumi, kas rada lielas grūtības apgūt skaņas analīzi un sintēzi.

Ikdienas runas izpratne parasti ir laba, taču dažreiz notiek atsevišķu vārdu un izteicienu nezināšana, skaņā līdzīgu vārdu semantisko nozīmju sajaukums, daudzu gramatisko formu nestabila meistarība.

Tādējādi pirmie divi vispārējās runas nepietiekamas attīstības līmeņi raksturo dziļu runas traucējumu pakāpi, un trešajā, augstākajā līmenī bērniem ir tikai atsevišķas nepilnības runas skaņas puses, vārdu krājuma un gramatiskās struktūras attīstībā.

1.4. Iztēles iezīmes bērniem ar OHP

Iztēles attīstības ceļu var attēlot kā kustību no konkrēti vizuālā attēla uz koncepciju un caur to uz jaunu iedomātu attēlu. Fantāzijas attīstības līmenis ir cieši saistīts ar domāšanas un runas līmeni, kas vispārina bērna praktisko pieredzi, veicina ideju veidošanos par objektu.

Kā aprakstīts 1.2. Punktā, iztēle veidojas un attīstās dažādās aktivitātēs. Tās pirmās izpausmes datētas ar 2,5 - 3 gadiem. Tieši šajā vecumā bērns sāk rīkoties ar iedomātiem priekšmetiem, atdarinot pieaugušos.

4 - 5 gadus vecs bērns kvalitatīvi maina spēles raksturu. Uz priekšmetiem balstīta lomu spēle, kas kļūst par galveno darbību, sniedz plašas iespējas iztēles un radošuma attīstībai. Tas veido vissvarīgāko spēju rīkoties attēlu ziņā - reprezentācijas. Bērns visbiežāk sāk iedomāties noteiktu darbību secību, "domāt par tām". Viņa radošā darbība strauji pieaug dažādās jomās. Zīmējumu saturs kļūst bagātāks, ēkas ir daudzveidīgākas, tiek sastādīti neparasti stāsti.

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu raksturo iztēles funkcijas aktivizēšana. Sākumā tas ir izklaidējošs (ļaujot agrāk iedomāties pasaku attēlus), un pēc tam radošs (pateicoties tam tiek radīts principiāli jauns attēls). Šis periods ir jutīgs pret fantāzijas veidošanos. Vecāki pirmsskolas vecuma bērni lielāko daļu enerģiskās aktivitātes veic ar iztēles palīdzību. Viņu spēles ir vētraina fantāzijas darba auglis. Viņi ar entuziasmu nodarbojas ar radošām aktivitātēm. Pēdējo psiholoģiskais pamats ir arī iztēle.

Nedaudz savādāk iztēles process attīstās bērniem ar runas traucējumiem. Viņu idejas par objektiem izrādās neprecīzas un nepilnīgas, praktiskā pieredze nav pietiekami nostiprināta un vispārināta vārdam, kā rezultātā kavējas jēdzienu veidošanās. Jo grūtāk ir runas traucējumi, jo ierobežotākas bērna spējas parādīt radošumu, viņš izrādās bezpalīdzīgs jaunu attēlu radīšanā.

Pētot vizuālās aktivitātes veidošanos bērniem ar OHP, kā arī to, ka bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību tiek novērota uzmanības nestabilitāte, nepietiekama informācija par vidi, psihofiziskā disinhibīcija, nepietiekama pirkstu koordinācija, kustību lēnums un neveiklība, iestrēgšana vienā pozīcijā ātra izsīkšana tiek atzīmēta iztēle.

Šādu bērnu zīmējumi atšķiras ar satura nabadzību, viņi nevar pabeigt zīmējumu saskaņā ar plānu, viņiem ir grūti, ja viņiem ir jānāk klajā ar jaunu amatniecību vai ēku.

Saistībā ar grūtībām, kas rodas bērniem ar OHP jaunu attēlu radīšanas procesā, bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību dod priekšroku ikdienas spēles tēmām. Bieži vien viņu spēlēm ir stereotips, sižeti ir maz bagātināti. Spēles ideja izrādās nestabila, un tā sabrūk. Runas defekta dēļ komunikācijas iespējas savā starpā ir ierobežotas.

Mēs varam teikt, ka spēles aktivitāte kopumā nesasniedz līmeni, kas raksturīgs viņu vienaudžiem ar normālu runas attīstību.

Bērniem nav pieejami radoši uzdevumi: reproducēt skolotāja stāstu, pastāstīt par notikumiem no personīgās pieredzes. Bērni slikti saprot vārdu figurālo nozīmi, metaforas.

Bērna iztēle ir organiski saistīta ar spilgtiem emocionāliem pārdzīvojumiem. Tomēr bērni ar runas mazattīstību pietiekami emocionāli nereaģē uz skumju pasaku, smieklīgu atskaņu, maigu melodiju. Viņu runa nav izteiksmīga, viņu kustības ir nedaudz ierobežotas, bērni nav pārāk pārliecināti par sevi.

V.P. Gluhovs pētīja bērnu iztēli ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, izmantojot zīmēšanas testus, ko izmantoja, lai novērtētu radošās spējas, un atklāja viņu zemāku produktivitāti šajā rādītājā, salīdzinot ar vienaudžiem, kas parasti attīstās. Bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību (OHP) bieži ķeras pie tiešās vides paraugu un objektu kopēšanas, atkārto savus zīmējumus vai atkāpjas no uzdevuma. Tos raksturo zīmogu izmantošana, inerce, ilgstoši pārtraukumi darbā, nogurums. Šos secinājumus apstiprina arī šādu bērnu Rorschach projektīvā testa veikšanas rezultāti, kuros ir jāapraksta viņu iespaidi par dažādu formu un krāsu plankumiem. Viņu atbildes ir sliktākas nekā parasti jaunattīstības vienaudžiem, jo \u200b\u200bir mazāks vārdu krājums, frāžu vienkāršošana, gramatiskās struktūras pārkāpumi, tās parāda zemu telpisko attēlu manipulāciju līmeni.

Bērnu ar runas traucējumiem iztēle tiek veidota pēc tiem pašiem vispārējiem garīgās attīstības likumiem, kā parasti attīstošiem bērniem. Viņa attīstības novērtēšanu sarežģī šo bērnu runas stāvoklis un domāšanas procesi. Neskatoties uz šīm grūtībām, tika iegūti eksperimentāli dati par iztēles stāvokli bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Bērniem ar OHP ir slikta leksika, kas arī samazina iztēles plūduma un elastības rādītājus (konceptuālo vārdu krājumu). Oriģinalitātes rādītājs, kas raksturo intelekta līmeni un vispārējo garīgo attīstību, bērniem ar OHP ir daudz zemāks nekā veseliem bērniem.

Pēc O.M.Dyachenko domām, kognitīvo iztēli veido sešu gadu vecums, pateicoties attēla atdalīšanai no objekta un tā apzīmēšanai ar vārda palīdzību. Bērniem ar izdzēstu dizartriju kognitīvā iztēle atbilst piecu gadu vecumam ar reproduktīvo priekšrocību. Uzdevuma individuālā oriģinalitāte veseliem bērniem - 6, 4 vārdi no desmit iespējamiem. Bērni ar OHP reaģēja monotoni, viņu figurālo attēlojumu diapazons ir ierobežots. Viņu atbilžu individuālā oriģinalitāte bija 2,5 vārdi no desmit, kas atklāj zemu radošuma līmeni un sliktu vārdu krājumu.

S.P. Kondrašovs un S.V. Djakovs atzīmē, ka bērniem, kas cieš no rinolālijas, agrīnā pirmsskolas vecuma periodā kopā ar ievērojamu visu sliekšņa jutības veidu samazināšanos pastāv iztēles nabadzība, kas tieši atkarīga no bērna runas attīstības.

Mūsdienu eksperti (S.P. Kondrašovs, S.V. Dyakova, O.M.Dyachenko, V.P.Gluhovs un citi) izšķir iztēles īpašās iezīmes bērniem ar OHR:

1) motivācijas samazināšanās aktivitātē;

2) izziņas interešu samazināšanās;

3) slikts vispārējās informācijas krājums par apkārtējo pasauli;

4) mērķtiecības trūkums darbībās;

5) darbības sastāvdaļu veidošanās trūkums;

6) grūtības radīt iedomātu situāciju;

7) nepietiekama objekta attēlu precizitāte - attēlojumi;

8) sakaru trauslums starp vizuālo un verbālo sfēru;

9) nepietiekama tēlainas sfēras patvaļīgas regulēšanas veidošanās.

Secinājumi par I nodaļu:

1. Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze ļauj normā runāt par šādām iztēles procesa iezīmēm:

Iztēle ir viena no apziņas atstarojošās darbības formām;

Iztēle apvieno gan maņu, gan loģiskās izziņas iezīmes, vienlaikus saglabājot tās specifiku;

Radošās iztēles aktivitāti ietekmē cilvēka praktiskās pārveidojošās darbības vajadzības; starp iztēli un realitāti pastāv cieša saikne;

Iztēle ir ciešas saiknes un savstarpējās atkarības attiecībās ar visiem kognitīvajiem procesiem (uztvere, atmiņa, domāšana) un runu.

2. B.G. Ananievs, A.R. Lurija, V.P. Gluhovs, V.N. Kasatkins un citi apstiprināja pieņēmumu, ka runas pasliktināšanās neizbēgami izraisa dažādus traucējumus gan no brīvprātīgas, gan no piespiedu iztēles puses.

3. Iztēles process bērniem ar runas traucējumiem attīstās nedaudz savādāk nekā parasti attīstošos vienaudžos. Viņu idejas par objektiem izrādās neprecīzas un nepilnīgas, praktiskā pieredze nav pietiekami nostiprināta un vispārināta vārdam, kā rezultātā kavējas jēdzienu veidošanās. Jo grūtāk ir runas traucējumi, jo ierobežotākas bērna spējas parādīt radošumu, viņš izrādās bezpalīdzīgs jaunu attēlu radīšanā.

4. Bērnu ar runas traucējumiem iztēle tiek veidota pēc tiem pašiem vispārējiem garīgās attīstības likumiem, kā parasti attīstošiem bērniem. Tomēr tam ir savas specifiskās iezīmes.

5. Tiek atzīmētas bērnu ar OHP iztēles īpašās iezīmes:

2. nodaļa. Empirisks iztēles īpatnību pētījums pirmsskolas vecuma bērniem ar OHP

2.1. Tehniku \u200b\u200braksturojums

Empīriskajam pētījumam tika izvēlētas piecas metodes, kuru mērķis bija izpētīt dažādas iztēles īpašības. Tie tika izvēlēti, ņemot vērā dzirdes traucējumu bērnu īpašības, proti, dzirdes traucējumus un nepieciešamību izmantot vizualizāciju, lai noteiktu garīgo procesu īpašības. Šīs metodes tika izvēlētas, ņemot vērā pirmsskolas vecuma bērnu ar OHP vecumu un psiholoģiskās īpašības. Metodēs dominē skaidrība. Visas tehnikas galvenokārt ir vērstas uz zīmēšanu.

Metodika 1. Kā tas izskatās (1. pielikums).

2. metode. Noskaņojums (1. papildinājums).

3. metode. Slikta un laba (1. pielikums).

4. metode. Mašas lelles dzimšanas diena (1. pielikums).

5. metode. Daiļliteratūra (1. papildinājums).

Šīs metodes tika izvēlētas, jo:

1. Izmantotās metodes atbilda vecāku pirmsskolas vecuma bērnu iespējām. Metodēm ir spēles raksturs, tiek izmantots vizuāli stimulējošs materiāls.

2. Tika izmantotas zīmēšanas veida metodes, kas ļauj diagnosticēt bērnus ar runas traucējumiem, jo \u200b\u200btas paredz runas patoloģijas bērnu attīstību.

3. Šīs metodes ļauj noteikt iztēles procesa īpašības. Kā arī domāšanas oriģinalitāte un elastība.

4. Metodes ir pārbaudītas, derīgas un uzticamas, un tās atbilst eksperimenta mērķiem un uzdevumiem.

2.2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības bērniem ar ģimenes ārstu

Pamatojoties uz Ņižņijnovgorodas pilsētas Sormovska rajona MDOU Nr. 417, tika veikts empīrisks pētījums par pirmsskolas vecuma bērnu iztēles īpatnībām ar OHP.

Kirils G. (ONR II līmenis). Viņš viegli nonāk saskarē ar citiem. Adekvāta uzvedība. Ir izveidojušās sociālās un sadzīves prasmes. Zina un sauc savu vārdu, mīļoto vārdus. Ir izveidots holistisks pazīstamu objektu attēls, kas labi pārzina attēlos attēloto objektu un darbību nosaukumus. Viņš zina krāsas un formas. Pareizi korelē formu un izmēru. Viņš zina arī gadalaikus, nedaudz sajauc dienas daļas. Atšķir kreiso un labo pusi, labi orientējas papīra lapas telpā. Uzmanība ir vienmērīga. Ātri atceras materiālu un precīzi to atveido. Analīzes un sintēzes procesi netiek traucēti, viņš zina, kā vispārināt objektus. Izprot mīklu nozīmi, bet ar mājienu saprot sakāmvārdu nozīmi. Izprot sižeta attēlu nozīmi. Fonēmiskās dzirdes pārkāpšana, dažādu skaņu grupu sajaukšana. Skaņas uzkrāšanās un skaņas izrunas pārkāpšana. Runā tiek izmantoti vienkāršas sintaktiskās struktūras teikumi. Kļūdas daudzskaitļa ģenitīva veidošanā. Zēnam pieder taisna līnija līdz 10. Neprot lasīt. Pieņem uzdevumus, var pārslēgties no vienas darbības uz citu. Parāda interesi par uzdevumiem. Paškontrole ir klāt. Viņš mēģina pabeigt iesākto. Darbības procesā viņš parāda gribas centienus, cenšas sasniegt izvirzīto mērķi. Uztver attēlu un tekstu emocionālo nozīmi. Neatlaidīgs un efektīvs.

Dima M. (ОНР II-III līmenis). Viņš ar grūtībām nonāk saskarē ar citiem. Zina un sauc savu vārdu, mīļoto vārdus. Tver sižeta attēlu nozīmi, tekstu nozīmi. Atšķir objektus pēc lieluma. Zina pamatkrāsas, izšķir un nosauc ģeometriskās pamatformas. Zina gadalaikus un dienas daļas. Definē labo un kreiso roku, sānu. Zema uzmanības koncentrācija. Vidējais iegaumēšanas ātrums precīzi atveido teikto. Apkopo objektus, klasificē. Mīklas un sakāmvārdu nozīmi viņš saprot tikai ar palīdzību. Ir problēmas noteikt cēloņsakarību. Fonēmiski dzirdes traucējumi. Skaņas uzkrāšanās un skaņas izrunas pārkāpšana. Vārdnīca ir piemērota vecumam. Runā tiek izmantoti vienkāršas sintaktiskās struktūras teikumi. Kļūdas daudzskaitļa ģenitīva veidošanā. Pieder tiešais konts līdz 10. Viņš noved iesākto darbu līdz beigām. Var pārslēgties no vienas darbības uz citu. Ar nelielu palīdzību tiek uztverta attēlu un tekstu emocionālā nozīme. Tas ir efektīvs.

Nastja D. (ОНР II-III līmenis). Viņš ar grūtībām nonāk saskarē ar apkārtējiem cilvēkiem. Zina un dod savu vārdu, bet viņam ir grūti nosaukt ģimenes saites. Sižeta attēlu un tekstu nozīmi viņš saprot tikai ar galveno jautājumu palīdzību. Definē, nosauc galvenās krāsas. Viņš nošķir izmērus un formas tikai ar. Grūtības rodas, nosaucot gadalaikus un dienas daļas. Definē labo un kreiso roku, sānu. Koncentrācija ir nestabila. Atceras ar grūtībām, reproducē neprecīzi. Analīzes un sintēzes process ir traucēts. Priekšmetus klasificē, izmantojot. Apkopo vienkāršus priekšmetus. Nesaprot sakāmvārdu un mīklu nozīmi. Nenosaka cēloņsakarības. Fonēmiski dzirdes traucējumi. Skaņas uzkrāšanās un skaņas izrunas pārkāpšana. Vārdnīca ir ierobežota, kvalitatīvi nepilnīga. Runā tiek izmantoti vienkāršas sintaktiskās struktūras teikumi. Kļūdas daudzskaitļa ģenitīva veidošanā. Agrammatisms teikumos. Viņš runā taisni līdz 10, nelasa. Uzdevumi tiek pieņemti. Bet viņš nepabeidz iesākto darbu. Grūtības pāriet no vienas darbības uz citu. Uzvedība ir adekvāta. Ar pieaugušo palīdzību viņš saprot attēlu un tekstu emocionālo nozīmi. Veiktspēja ir samazināta.

Alena K. (ONR II līmenis). Saskaras ar pieaugušajiem un bērniem, taču saskaras ar stingrību. Zina un sauc savu vārdu, ir grūti nosaukt ģimenes saites. Viņam ir pamatzināšanas par apkārtējo pasauli. Viņš saprot sižeta attēlu un tekstu nozīmi ar pieauguša cilvēka palīdzību. Definē, nosauc galvenās krāsas. Formas un lieluma noteikšanā rodas grūtības. Ir arī grūtības noteikt un nosaukt gadalaikus un dienas daļas. Definē labo un kreiso roku, sānu, izšķir jēdzienus: "priekšā-aizmugurē", "augšā-apakšā". Nestabila uzmanības koncentrēšanās. Grūti atcerēties, precīzi neatveido. Analīzes un sintēzes process ir traucēts. Nesaprot sakāmvārdu un mīklu nozīmi. Nenosaka cēloņsakarības. Fonēmiski dzirdes traucējumi. Kļūdas vārdu veidošanā un locīšanā. Vārdnīca ir ierobežota. Nelasa. Pieder tiešais konts līdz 10. Uzdevumi tiek pieņemti. Bet iesākto darbu viņš nenoved līdz galam. Ir grūti pāriet uz jaunu darbību. Attēlu un teksta emocionālā nozīme aizrauj. Veiktspēja ir samazināta.

Seryozha L. (ONR II-III līmenis). Kontakti ar pieaugušajiem un bērniem. Zina un dod savu vārdu un mīļoto vārdus. Var runāt par sevi, savu ģimeni, draugiem, pieķeršanos. Izprot sižeta attēlu nozīmi un tekstu nozīmi. Definē un nosauc objektu galvenās un nokrāsas krāsas. Izšķir un nosauc galvenās plaknes un tilpuma ģeometriskās figūras. Mulsina dienas daļas, nosauc gadalaikus. Definē labo un kreiso roku, sānu, izšķir jēdzienus: "priekšā-aizmugurē", "augšā-apakšā". Ātri atceras materiālu un precīzi to atveido. Analīzes un sintēzes procesi netiek traucēti. Apkopo, klasificē objektus. Fonēmiski dzirdes traucējumi. Sajauc skaņas. Kļūdas vārdu veidošanā un locīšanā. Disartrija. Pieder tiešais konts līdz 10. Salīdzina skaitļus. Neprot lasīt. Uzdevumi tiek pieņemti. Paškontrole ir klāt. Viņš mēģina pabeigt darbību. Pāreja no vienas darbības uz citu bez problēmām. Viņš saprot attēlu un tekstu emocionālo nozīmi. Neatlaidīgs, efektīvs.

Lyuba T. (ОНР II-III līmenis). Kontakti ar pieaugušajiem un bērniem. Zina un dod savu vārdu un mīļoto vārdus. Var pastāstīt par sevi, savu ģimeni, draugiem. Izprot sižeta attēlu nozīmi. Definē un nosauc objektu krāsas. Atšķir objektus pēc lieluma. Zina ne visas ģeometriskās formas. Grūtības noteikt un nosaukt gadalaikus un dienas daļas. Definē labo un kreiso roku, sānu. Zema uzmanības koncentrācija. Lēnām atceras materiālu, to ir grūti pavairot. Analīzes un sintēzes process ir traucēts. Nesaprot sakāmvārdu un mīklu nozīmi. Fonēmiski dzirdes traucējumi. Kļūdas vārdu veidošanā un locīšanā. Kļūdas daudzskaitļa ģenitīva veidošanā. Runā tiek izmantoti vienkāršas sintaktiskās struktūras teikumi. Viņš runā taisni līdz 10, nelasa. Pieņem uzdevumus. Bet iesākto darbu viņš nenoved līdz galam. Ir grūti pāriet uz jaunu darbību. Attēlu un teksta emocionālā nozīme aizrauj. Veiktspēja ir samazināta.

Liza M. (ONR II-III līmenis). Viņš viegli saskaras ar pieaugušajiem un bērniem. Zina un dod savu vārdu un mīļoto vārdus. Izprot sižeta attēlu nozīmi. Zina un nosauc objektu krāsas. Salīdzina objektu lielumu un formu. Zina un nosauc gadalaikus, dienas daļas, nedēļas dienas, mēnešus. Definē labo un kreiso roku, sānu, izšķir jēdzienus: "priekšā-aizmugurē", "augšā-apakšā". Stabila uzmanības koncentrēšanās. Atceras pietiekami ātri, precīzi atveido sacīto. Analīzes un sintēzes procesi netiek traucēti. Viņš saprot sakāmvārdu un mīklu nozīmi. Fonēmiski dzirdes traucējumi. Kļūdas daudzskaitļa ģenitīva veidošanā. Pieder tiešais konts līdz 10. Uzdevumi tiek pieņemti. Paškontrole ir klāt. Viņš mēģina pabeigt darbību. Viegli pārslēdzieties no vienas darbības uz citu. Izprot gleznu un tekstu emocionālo nozīmi. Tas ir efektīvs.

Ņikita R. (ONR I-II līmenis). Saskaras ar pieaugušajiem un bērniem. Ideju loks par citiem ir samazināts. Viņš nevar nosaukt tuvinieku vārdus un nevar pastāstīt par sevi, savām interesēm. Nesaprot sižeta attēlu nozīmi un tekstu nozīmi. Ne visi zina krāsas. Tajā nav salīdzināta forma un lielums. Nezina gadalaikus, nenosauc dienas daļas. Neorientējas telpā. Nevar noteikt kreiso un labo pusi. Uzmanības joma ir šaura, uzmanības koncentrācija ir zema. Atceras lēnām, reproducē materiālu neprecīzi. Analīzes un sintēzes process ir traucēts. Nesaprot sakāmvārdu un mīklu nozīmi. Fonēmiski dzirdes traucējumi. Tiek pārkāpts runas gramatiskais aspekts. Kļūdas vārdu veidošanā Kļūdas daudzskaitļa ģenitīva veidošanā. Runā tiek izmantoti vienkāršas sintaktiskās struktūras teikumi. Vārdnīca ir krasi ierobežota, kvalitatīvi nepilnīga. Nepieder tiešais konts līdz 10. Nelasa. Viņa pieņem uzdevumus, bet pati netiek ar tiem galā. Ir grūti pāriet no vienas darbības uz citu. Nesaprot attēlu un tekstu emocionālo nozīmi. Nav pakārtots. Samazināta efektivitāte.

2.3. Iegūto rezultātu analīze

Šis pētījums tika veikts starp MDOU Nr. 417 skolēniem trīs dienas. Viss darbs tika veikts psihologa kabinetā, individuāli ar katru no 8 skolēniem. 8 logopēdiskā grupa no 8 cilvēkiem neeksistē, it īpaši tagad? Kur notika eksperiments? Darbs ir ļoti līdzīgs Buhanovas darbam, vai jūs tos rakstījāt kopā?

Lai veiktu empīrisko pētījumu, mēs esam izvēlējušies piecas metodes, kuru mērķis bija izpētīt dažādas iztēles īpašības.

Pētījumā piedalījās 8 vecāki pirmsskolas vecuma bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu iztēles attīstības rādītājam tika izmantoti divi kritēriji:

Pareizas izpildes kritērijs, t.i. uzdevuma reproducēšanas laikā pieļauto kļūdu skaits;

Īstenošanas neatkarības kritērijs, t.i. uzdevuma laikā pieaugušajam sniegtā palīdzības pakāpe.

Pirmais paņēmiens "Kā tas izskatās?" tika izmantots, lai diagnosticētu atpūtas iztēles attīstības līmeni un noteiktu domāšanas oriģinalitāti un elastību;

Otrā tehnika "Noskaņojums" bija vērsta uz iztēles un emocionālās sfēras attīstības līmeņa diagnosticēšanu;

Trešais paņēmiens "Labais un sliktais" bija vērsts uz radošās iztēles un emocionālās sfēras attīstības līmeņa atklāšanu;

Ceturto metodiku "Dzimšanas diena pie Mašas lelles" mēs izmantojām, lai raksturotu atpūtas un radošo iztēli;

Piektā tehnika "Nonsense" bija vērsta uz radošās iztēles attīstības līmeņa noteikšanu.

Aprakstīsim bērnu snieguma rezultātus, izmantojot visas piecas metodes.

Seryozha L.

1. metodoloģijas izpildes procesā "Kā tas izskatās" bērns parādīja optimālo līmeni. Uzdevums tika izpildīts patstāvīgi. Bērns izrādīja interesi par zīmēšanu. Es uzmanīgi izvēlējos zīmuļa krāsu. Parādīta aktivitāte, centība, augsta efektivitāte. Viņš nekavējoties piedāvāja atbildi uz jautājumu.

Veicot 2. metodi "Noskaņojums", bērnam bija grūtības izpildīt uzdevumu "uzzīmēt cilvēku". Uzrādot instrukciju, bērns iebilda: “Es nevilkšu! Es nezinu, kā uzzīmēt mazus vīriešus! ”, Tādējādi izskaidrojot atteikumu izpildīt uzdevumu. Pēc tam, kad eksperimentētājs parādīja, kā uzzīmēt cilvēku, bērns devās uz uzdevumu. Pēc tam Serjoža pareizi izpildīja uzdevumu, zīmējums tika veikts ar emocionāli uzlādētiem komentāriem. Vidējais uzdevuma izpildes līmenis.

3. metode, laba un slikta. Veicot šo uzdevumu, es izmantoju pieaugušā palīdzību. Dažas grūtības radās, apsverot attēlus, kuros attēlota sezona un varoņi ar atšķirīgu noskaņu. Bērns nevarēja noteikt, kas ir labs / slikts lietainā, sniegotā laikā, un ko labu / sliktu viņš redz, skatoties uz varoņu reakciju, t.i. nevarēja noteikt varoņu noskaņojumu. Viņš sniedza atbildes ar vadošo jautājumu palīdzību. Zīmētie priekšmeti nesagādāja grūtības. Tika sniegts atbilstošs novērtējums. Vidējs izpildes līmenis.

4. metode: "Mašas lelles dzimšanas diena". Ar interesi viņš sāka pildīt uzdevumu. Ātri un pareizi izveidoti objektu zīmējumi no līnijām. Uzdevuma laikā viņš komentēja katru zīmējumu, dažreiz atkāpās no zīmējuma tēmas un stāstīja incidentus no savas dzīves pieredzes. Parādīja optimālo līmeni.

5. metode "Daiļliteratūra". Uzdevumu sāku pildīt ar interesi. Nebija nepieciešama pētnieka palīdzība. Zīmējot, viņš runāja par dažādiem dzīvniekiem, kurus redzēja televizorā. Pabeidzis zīmējumu, viņš izdomāja savu neeksistējošā dzīvnieka vārdu. Optimāls līmenis.

1. metodoloģijas "Kā tas izskatās?" Izpildes procesā man bija nepieciešama eksperimentētāja palīdzība. Grūtības sagādāja taisnstūris un pēdējā figūra, es ilgi domāju, ko šie objekti varētu attēlot. Pēc tam, kad viņš viņam palīdzēja, viņš varēja izdarīt. Es uzdevumu izpildīju pareizi. Vidējais līmenis.

Veicot 2. metodi "Noskaņojums", Dima parādīja vidējo līmeni. Zīmēšanu viņš veica ar eksperimentētāja palīdzību, apgalvojot, ka viņš var uzzīmēt tikai smieklīgus cilvēkus. Emocijas tika definētas pareizi. Demonstrēja izteicienus mazo vīriešu sejās.

Izpildot 3. metodiku “Labs un slikts”, bērns pats tika galā ar uzdevumu. Viņš atbildēja uz jautājumiem jēgpilni, emocionāli un, veidojot paziņojumu, izmantoja sarežģītus teikumus. Optimāls līmenis.

Viņš ātri un pareizi tika galā ar 4. metodes "Maša lelles dzimšanas diena" ieviešanu. Viņš sniedza detalizētas atbildes uz jautājumiem par zīmētajiem objektiem. Parādīja optimālo līmeni.

Veicot 5. metodiku "Daiļliteratūra", parādīja vidējo līmeni, bija nepieciešama eksperimentētāja palīdzība. Uzdevums tika izpildīts ar eksperimentētāja palīdzību, paskaidrojot, ka viņš nevar zīmēt dzīvniekus. Tomēr šī uzdevuma izpilde viņu aiznesa prom, viņam patika fantazēt. Zīmējot viņš sāka stāstīt, kādas karikatūras skatījies un kādus dzīvniekus redzējis šajās karikatūrās.

Kirils G.

Veicot 1. metodi "Kā tas izskatās?" parādīja optimālo līmeni. Pats izpildīju uzdevumus. Viņš ātri identificēja jebkuru objektu ģeometriskā attēlā. Pabeidzot krāsošanu, es izmantoju dažādu krāsu zīmuļus. Es pareizi izvēlējos krāsas: ķieģelis ir sarkans, spainim ir zils dzelzs rokturis, un bumbierim ir zaļa aste.

Veicot 2. metodi, "Noskaņojums" Kirils parādīja optimālo līmeni. Ar uzdevumu tiku galā pati. Pareizi attēlotas emocijas uz lapas attiecīgajās noskaņojuma sadaļās.

Veicot 3. metodiku "Labs un slikts", tika parādīts optimālais līmenis. Bērns pats tika galā ar uzdevumu. Viņš sniedza detalizētas atbildes uz jautājumiem.

Veicot 4. metodi, "Maša lelles dzimšanas diena" parādīja optimālo līmeni. Noklausījusies instrukcijas, es uzreiz sāku izpildīt uzdevumu. Zīmējumam nebija pievienoti komentāri.

Procesa izpildes laikā 5 metodika "Daiļliteratūra" parādīja optimālo līmeni. Viņš pats izdarīja zīmējumu, ātri izgudroja neeksistējošu dzīvnieku. Zīmēts bez komentāriem. Uzdevums tika veikts bez intereses.

Ņikita R.

1. metodoloģijas “Kā tas izskatās” izpildīšanas procesā radās grūtības, veicot uzdevumu patstāvīgi. Ņikita to spēja pabeigt tikai ar eksperimentētāja palīdzību. Es nevarēju identificēt līdzības ar ģeometrisko formu objektiem. Es nemēģināju uzminēt, kādas ģeometriskas figūras var korelēt ar noteiktiem objektiem. Zems līmenis.

Veicot 2. metodi "Noskaņojums", Ņikita nesaprata pirmās prezentācijas instrukcijas. Tas prasīja atkārtotu instruēšanu, kā arī parādīja, kā ir nepieciešams un pareizi veikt uzdevumu. Bērns nesaprata vīriešu emocijas. Uzdevuma izpildes procesā radās problēmas, smalkā motorika un zīmēšanas prasmes nebija pietiekami attīstītas. Mazie cilvēki tika uzzīmēti kopā ar eksperimentētāju. Zems līmenis.

Veicot 3. metodiku "Slikti un labi", Ņikita uzrādīja zemu līmeni. Instrukcija tika atkārtota trīs reizes. Bērns ilgi domāja par atbildi, nevarēja noteikt, kas ir slikts / labs priekšmetā un dabas parādībā, nemaz nerunājot par varoņu noskaņojumu. Pat ar vadošo jautājumu palīdzību es nevarēju sniegt detalizētu atbildi.

Veicot 4. metodi "Dzimšanas diena pie Mašas lelles", bērns uzrādīja zemu līmeni. Es nesapratu instrukciju pat pēc atkārtotas prezentācijas. Gleznoju nepabeigtas figūras, bez apdares. Pēc palīdzības viņam: uzdodot jautājumus, parādot pareizu izpildi, viņš netika galā ar uzdevumu. Tika novērota eholāliska runa: atkārtojot vārdu pa vārdam, sekojot eksperimentētājam.

Veicot 5. metodi "Daiļliteratūra", Ņikita nevarēja saprast instrukcijas par atkārtotām prezentācijām. Bērnam tika sniegta palīdzība, taču viņš to nevarēja pieņemt. Uzdevums netika izpildīts. Zems līmenis.

Veicot 1. metodi "Kā tas izskatās?" parādīja vidējo līmeni. Pirmajā prezentācijā es uzreiz sapratu instrukcijas. Tikai ar vadošo jautājumu palīdzību viņa spēja identificēt objektus ģeometriskās figūrās. Nevarēja izdarīt analoģiju ar apgrieztu trapecīti ar puķu podu vai spaini.

Iepazīstinot ar 2. metodes "Noskaņojums" instrukciju, meitene atteicās izpildīt uzdevumu, apgalvojot, ka viņa nevar, nezina, kā "zīmēt mazus vīriešus". Pēc eksperimentētāja parādīšanas es uzdevumu izpildīju pats. Meitene nešķir emocijas. Aizvainojums, skumjas, pieķeršanās tiek uztverta vienādi. Zems līmenis.

Veicot 3. metodiku “Labs un slikts”, Liza uzrādīja vidējo līmeni. Ar uzdevumu viņa tika galā tikai ar eksperimentētāja palīdzību. Vislielākās grūtības sagādāja sižeta attēli.

Veicot 4. metodi, “Dzimšanas diena pie Mašas lelles” bija nepieciešama eksperimentētāja palīdzība. Kā palīdzība tika doti vadošie jautājumi. Meitene pieņēma palīdzību, pateicoties kurai viņa pareizi tika galā ar uzdevumu. Vidējais līmenis.

Veicot 5. metodi "Pasaka", bērns uzreiz nesaprata instrukcijas. Pēc atkārtotas prezentācijas un ar vadošo jautājumu palīdzību viņš pareizi tika galā ar uzdevumu. Uzdevums tika veikts ar interesi, pievienojot zīmējumu ar komentāriem. Vidējais līmenis.

Veicot 1. metodi "Kā tas izskatās?" parādīja vidējo līmeni. Izpildes laikā bija nepieciešama palīdzība. Taisnstūra definīcijā radās grūtības. Pēc eksperimentētāja galvenajiem jautājumiem: "Un kāda forma ir piezīmju grāmatiņa?" Es spēju korelēt ģeometrisko figūru ar objektu.

Veicot 2. metodi "Noskaņojums", meitene izrādīja aktivitāti un interesi. Bet viņai bija grūti atšķirt tādas emocijas kā aizvainojums un skumjas. Parādīja vidējo līmeni.

3. metodikas “Labs un slikts” izpildes procesā es patstāvīgi noteicu un nosaucu to, kas bija labs un slikts priekšmeta un sižeta attēlos. Iepriekš minēto var ilustrēt ar fragmentu no pētījuma protokola: “Slikti, ka līst; labi, ka rūķis atrodas zem lietussarga! Ziemā jūs varat spēlēt sniega bumbas un braukt ar slidkalniņiem, tas ir labi! Slikti, ka var sasalt! ". Ja tā ir meitenes ar ONR atbilde, kura ar viņu strādā? Optimāls līmenis.

4. metodoloģijas ieviešanai "lelles Mašas dzimšanas diena" sākās ar interesi un entuziasmu. Viņa komentēja savus zīmējumus zīmēšanas procesā. Viņa parādīja oriģinalitāti, zīmējot dažas figūras. Piemēram, vertikālu nūju ar zaru, kas stiepjas no tā, novilka kā raķeti; divi nepabeigti apļi tika ievilkti lellē. Uzdevums tika izpildīts patstāvīgi. Optimāls līmenis.

Noklausījies instrukcijas 5. metodei “Daiļliteratūra”, es nesāku nekavējoties izpildīt uzdevumu. Pirmkārt, es uzskaitīju tos dzīvniekus, kurus viņa zina. Tad viņa sāka zīmēt savu mīļāko dzīvnieku - suni. Uzrādījis atkārtotās instrukcijas, pēc nelielas vilcināšanās es sāku zīmēt. Bija nepieciešama eksperimentētāja palīdzība, kas bija efektīva. Es nevarēju dzīvniekam dot vārdu. Zīmējums neatšķīrās pēc oriģinalitātes un krāsu daudzveidības. Vidējais līmenis.

Veicot 1. metodi "Kā tas izskatās?" parādīja optimālo līmeni. Ar uzdevumu tiku galā pati. Meitene pabeidza zīmēt objektiem ģeometriskas formas un pēc tam runāja par katru objektu.

Veicot 2. metodi “Noskaņojums”, es ātri un pareizi pievilināju mazos cilvēkus zem emociju vārdiem. Uzdevums tika izpildīts patstāvīgi, bez zīmējuma pievienošanas komentāriem. Optimāls līmenis.

Veicot 3. metodiku "Slikti un labi", viņa sniedza pareizas, bet vienzilbes (nav detalizētas) atbildes uz eksperimentētāja jautājumiem. Tieciet galā ar uzdevumu tikai ar eksperimentētāja palīdzību. Vidējais līmenis.

Iesniedzot 4. metodi, "Maša lelles dzimšanas diena" parādīja optimālajam līmenim atbilstošus rezultātus. Šīs tehnikas ieviešana izraisīja interesi. Meitene ātri izdomāja priekšmetus no kontūrām, runāja par zīmēto. Zīmējumi tika veikti neatkarīgi, eksperimentētāja palīdzība nebija nepieciešama.

Pirmajā prezentācijā es sapratu instrukcijas par 5. metodiku "Daiļliteratūra", nekavējoties pārejot pie uzdevuma. Viņa zīmēja ātri, bez vārdiska apraksta par savu zīmējumu. Viņa īsi atbildēja uz eksperimentētāja jautājumiem par zīmējumu. Optimāls līmenis.

1. metodikas "Kā tas izskatās?" Rezultātā Lyuba uzrādīja vidējo līmeni. Uzdevums tika izpildīts ar eksperimentētāja palīdzību. Izrādīja interesi. Meitene uztraucās par uzdevuma pareizību, bija vajadzīgs emocionāls atbalsts, bieži jautāja: “Vai es daru pareizi? Tātad? ".

Veicot 2. metodi "Noskaņojums", es strādāju patstāvīgi, neizmantojot eksperimentētāja palīdzību. Uzstājoties, viņa ne tikai zīmēja cilvēku emociju izpausmes, bet pati pareizi atdarināja emocijas. Optimāls līmenis.

Veicot 3. metodiku "Slikti un labi", sižeta attēlos tika konstatētas grūtības identificēt labu un sliktu. Bija nepieciešami vadošie jautājumi. Ar objektu attēliem nebija grūtību. Vidējais līmenis.

4. metodoloģijas izpildes procesā "Mašas lelles dzimšanas diena". Bija nepieciešama eksperimentētāja palīdzība (vadošie jautājumi). Es sapratu instrukcijas pirmajā prezentācijā. Viņa neizrādīja interesi par uzdevuma izpildi. Vidējais līmenis.

5. metodikas "Pasaka" izpildes procesā meitene uzrādīja vidējo līmeni. Meitene strādāja bez intereses, bija neaktīva, pārvalda tikai ar eksperimentētāja palīdzību. Grūtības radās, uzzīmējot dzīvnieku, meitene lūdza palīdzību, paskaidrojot, ka viņa nevar zīmēt dzīvniekus.

Pārbaudes pārbaudes metožu rezultātu kopsavilkuma tabula ir sniegta 6. pielikumā.

Pamatojoties uz iegūto datu analīzes rezultātiem, tika noteikti trīs iztēles attīstības līmeņi:

1. Iztēles optimālais attīstības līmenis. To raksturo pareiza instrukciju izpratne pirmajā prezentācijā, piedāvāto metožu neatkarīga ieviešana bez kļūdām vai ar nelielām neprecizitātēm. Bērni bez grūtībām minimālā laika periodā (30 sek.) Identificēja jebkuru objektu ģeometriskā attēlā. Pabeidzot zīmējumu, mēs izmantojām dažādu krāsu zīmuļus, izvēloties pareizās krāsas (1. metode). Iesniedzot 2. metodi "Noskaņojums", bērni pareizi attēloja emocijas uz lapas attiecīgajās noskaņojuma sadaļās, zīmējumu pavadīja ar emociju imitējošu attēlu. Metodikas 3 izpildes procesā, kad bērniem bija jānosaka, ko sliktu / labu var identificēt konkrētā attēlā, bērniem nebija grūtību. Viņi atbildēja uz jautājumiem jēgpilni, emocionāli un, veidojot paziņojumu, izmantoja sarežģītus teikumus. Veicot 4. metodi, bērni ātri nāca klajā ar objektiem, runāja par zīmēto. Zīmētos priekšmetus atšķīra pēc to oriģinalitātes. Zīmējot dzīvnieku (5. metode), bērni galvenokārt runāja par dažādiem dzīvniekiem, kuru nosaukumus un pavadas viņi zina no grāmatām, no pieaugušo stāstiem, no televīzijas programmām. Pabeidzot dzīvnieka zīmēšanu, bērni izdomāja savu neeksistējošā dzīvnieka vārdu, ar entuziasmu runāja par tā pavadām, dzīvotni, draugiem utt.

Katras tehnikas izpildes laikā bērni gandrīz netika novērsti, bija ieinteresēti darbā, bija aktīvi, pavadīja savu rīcību ar mutiskiem komentāriem. Viņi izrādīja interesi par zīmēšanu, rūpīgi izvēlējās zīmuļa krāsu. Tika novērota augsta efektivitāte. Viņi sniedza detalizētas atbildes uz eksperimentētāja jautājumiem.

2. Vidējais uzmanības attīstības līmenis. Bērni ar noteiktu iztēles attīstības līmeni pirmajā prezentācijā saprata instrukciju, izņemot 5. metodi "Daiļliteratūra", gandrīz visiem bērniem bija nepieciešama atkārtota apmācība. Šiem bērniem bija nepieciešams vairāk laika, lai strādātu pie katras metodes un vispār. Jāatzīmē arī tas, ka visiem bērniem tika sniegta palīdzība dažādās variācijās: emocionāls atbalsts, vadošie jautājumi, paraugs uzdevuma izpildei, kopīga uzstāšanās utt. Bērni pieņēma palīdzību, tā bija efektīva, pateicoties kurai bērni pabeidza uzdevumu.

Īstenojot 1. metodi, daudziem bērniem bija grūtības noteikt dažu ģeometrisko figūru līdzību, piemēram, trīsstūri, taisnstūri, apgrieztu trapecveida formu ar jebkuru priekšmetu. Palīdzot, bērni pareizi izpildīja uzdevumu. Bērni, veicot 2. metodi "Noskaņojums", neatšķir dažas emocijas: aizvainojumu, skumjas, pieķeršanos uztver vienādi. Uzdevums tiek veikts bez intereses, nav emociju sejas izteiksmes, mutiskas komentēšanas. Veicot 3. metodiku "Slikti un labi", bērniem rodas grūtības, strādājot ar sižeta attēliem, un tikai ar eksperimentētāja palīdzību viņi pareizi tiek galā ar uzdevumu. Ar uzdevumu uzzīmēt figūras (4. metode) viņi varēja tikt galā tikai ar eksperimentētāja palīdzību, viņi strādāja bez lielas intereses. Grūtības radās, uzzīmējot dzīvnieku (5. metode, „Pasaka”), bērni lūdza palīdzību, paskaidrojot, ka nezina, kā zīmēt dzīvniekus, palīdzība bija efektīva.

Jāatzīmē, ka, veicot visas piecas metodes, bērni ne vienmēr bija aktīvi, reti izrādīja interesi par darbu un sniedza neattīstītas atbildes uz eksperimentētāja jautājumiem. Zīmējumi neatšķīrās pēc oriģinalitātes gan priekšmetā, gan krāsu gammā. Bērniem bija nepieciešama eksperimentētāja palīdzība, kas bija efektīva.

3. Zems iztēles attīstības līmenis. To raksturo uzdevumu instrukciju vienkāršošana, daudzkārtēja atkārtošana, liels laiks, lai pabeigtu piedāvātās metodes. Dažos gadījumos instrukcija nav saprotama, pat ja tā tiek uzrādīta vairākas reizes (vairāk nekā trīs reizes). Katrā tehnikā tiek pieļautas nopietnas kļūdas. Gandrīz visām metodēm nepieciešama eksperimentētāja palīdzība, kas ir neefektīva.

Korelējot ģeometriskās figūras ar objektiem (1. metode), bērni nevar patstāvīgi identificēt piedāvāto figūru līdzību ar jebkādiem objektiem, tikai ar eksperimentētāja palīdzību. Zīmējot vīriešu emocijas (2. metode), radās arī nopietnas grūtības. Bērniem bija grūti saprast un atšķirt noteiktas emocijas. Uzdevums tika izpildīts, kad instrukcijas tika atkārtotas kopā ar eksperimentētāju. Iesniedzot 3. metodi “Noskaņojums”, bērni nevarēja noteikt, ko konkrētais attēls ilustrē sliktu / labu, eksperimentētāja palīdzība nebija efektīva. Uzdevums netika izpildīts. Veicot 4., 5. metodi, bērns nesaprata instrukcijas, pat atkārtoti uzrādot, viņš nevarēja tikt galā ar uzdevumu pat ar eksperimentētāja palīdzību.

Jāsaka, ka bērni ar šādu iztēles veidošanās līmeni arī ieguva zemus rezultātus domāšanas procesu attīstības ziņā. Darba procesā bērni bija neaktīvi, inerti, neizrādīja interesi par uzdevumu izpildi, nespēja patstāvīgi izpildīt paņēmienus, ne vienmēr varēja pieņemt viņiem piedāvāto palīdzību, kas šī iemesla dēļ bija neefektīva. Metodes ieviešanas laikā nebija mutisku komentāru, tika novērota eholaliskā runa.

Psiholoģiskā un pedagoģiskā eksperimenta rezultāti tiek uzrādīti grafiskā zīmējuma formā, lai vizuāli apstiprinātu to tekstuālo aprakstu. Joslu diagramma ir gan diagnostikas rezultātu atspoguļojums katrai metodei atsevišķi, gan parāda visu metožu apkopotos vidējos rādītājus kopumā.

Studentu skaits (%)

Iztēles attīstības līmeņi

Att. 2 Kvantitatīvie dati, pamatojoties uz metodes "Kā tas izskatās?" Rezultātiem.

Pamatojoties uz 2. attēlā sniegtajiem datiem, jāsecina, ka 37,5% subjektu uzrādīja optimālo līmeni, 50% - vidējo un tikai 12,5% - zemo līmeni. Šie dati norāda, ka bērni kopumā uzrādīja vidējo uzdevuma rezultātu, kura mērķis bija atklāt atpūtas iztēles līmeni, domāšanas oriģinalitāti un elastību. Pusei pārbaudīto bērnu radās grūtības, nosakot vairāku ģeometrisko formu līdzību ar jebkādiem priekšmetiem, sniegtā palīdzība bija efektīva. Šādi dati norāda, ka bērni attēla veidošanos piedzīvo lēnāk nekā parasti vienaudži.

Tomēr iegūtie dati norāda, ka 37,5% bērnu ar runas traucējumiem tēlainās iztēles un tēlainās domāšanas līmenis ir tuvu normālam.

Studentu skaits (%)

Iztēles attīstības līmeņi

Att. 3. Kvantitatīvie dati, pamatojoties uz "Noskaņojuma" metodes rezultātiem

Pamatojoties uz datiem, kas parādīti 3. attēlā, jāsecina, ka 25% subjektu uzrādīja optimālo līmeni un tikpat procenti parādīja zemu līmeni, 37,5% - vidējo. No tā izriet, ka bērniem ar OHP ir pārkāpums emocionālās sfēras attīstībā, daudzi bērni nespēj atšķirt viņiem piedāvātās emocijas, tāpēc metodikas ieviešanas rezultāti izrādījās tik zemi.

iztēles pirmsskolas vecuma bērnu nepietiekama attīstība runa

Studentu skaits (%)

Iztēles attīstības līmeņi

Att. 4 Kvantitatīvie dati par metodes "Slikti un labi" rezultātiem

Balstoties uz 4. attēlā sniegtajiem datiem, izriet, ka 25% subjektu uzrādīja optimālo līmeni, 62,5% - vidējo un tikai 12,5% zemo. Šie dati norāda, ka lielākā daļa pārbaudīto bērnu paši nevarēja emocionāli novērtēt konkrētu attēlu, saskārās ar ievērojamām grūtībām šī uzdevuma izpildes procesā: īpaši grūtības radās, strādājot ar sižeta attēliem un attēliem, kas attēlo bērnu noskaņas. rakstzīmes.

Studentu skaits (%)

Iztēles attīstības līmeņi

Att. 5. Kvantitatīvie dati, pamatojoties uz metodikas "Mašas lelles dzimšanas diena" rezultātiem

Balstoties uz 5. attēlā sniegtajiem datiem, izriet, ka 62,5% subjektu uzrādīja optimālo līmeni, 25% - vidējo un tikai 12,5% - zemu. Šie dati norāda, ka lielākā daļa bērnu ātri un pareizi testēja objektu zīmējumus no līnijām. Uzdevuma laikā katrs zīmējums tika komentēts. Mēs izmantojām dažādas zīmuļu krāsas. Šādi dati ir arī skaidrs pierādījums tam, ka vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem ar OHP atpūtas iztēles attīstība ir gandrīz normāla.

Studentu skaits (%)

Iztēles attīstības līmeņi

Att. 6. Kvantitatīvie dati, pamatojoties uz "Nonsense" metodes rezultātiem

Dati, kas parādīti 6. attēlā, norāda, ka 25% subjektu uzrādīja optimālu līmeni, 62,5% - vidējo un tikai 12,5% - zemo līmeni. Tādējādi lielākajai daļai subjektu, veicot šo paņēmienu, radās ievērojamas grūtības neeksistējoša dzīvnieka uzzīmēšanā, daudzi nevarēja izvēlēties, izdomāt vārdu vai sniegt detalizētu un oriģinālu atbildi uz eksperimentētāja jautājumiem. Uzdevums tika izpildīts ar pieauguša cilvēka palīdzību, vairumā gadījumu palīdzība bija efektīva. Sakarā ar to, ka šīs tehnikas mērķis bija identificēt radošās domāšanas līmeni, var secināt, ka bērniem ar OHP radošās iztēles attīstībā ir zināma atpalicība, ir nopietnas grūtības nākt klajā ar attēliem.

Studentu skaits (%)

Iztēles attīstības līmeņi

Att. 7. Vidējie kvantitatīvie dati par visu diagnostikas procedūru rezultātiem

Kā redzams no att. 7, 37,5% bērnu uzrādīja optimālo līmeni - viņi pareizi saprata instrukcijas jau no pirmās prezentācijas, ātri izpildīja piedāvātos uzdevumus, bez kļūdām vai ar nelielām neprecizitātēm; bija ieinteresēti darbā, bija aktīvi, savu rīcību pavadīja ar mutiskiem komentāriem. Tika novērota augsta efektivitāte. Viņi sniedza detalizētas atbildes uz eksperimentētāja jautājumiem. Šo bērnu zīmējumi bija oriģināli gan tēmā, sižetā, gan krāsās.

50% bērnu uzrādīja vidējo līmeni - viņi saprata instrukcijas pirmajā prezentācijā, izņemot 5. metodi, gandrīz visiem bērniem bija nepieciešama atkārtota apmācība. Šiem bērniem bija nepieciešams vairāk laika, lai strādātu pie katras metodes un vispār. Jāatzīmē arī, ka visiem bērniem tika sniegta palīdzība dažādās variācijās: emocionāls atbalsts, jautājumi, vadošie jautājumi, uzdevuma izpildes paraugs, kopīga uzstāšanās utt. Bērni pieņēma palīdzību, tā bija efektīva, pateicoties kurai viņi pabeidza uzdevums. Bērni ne vienmēr bija aktīvi, reti izrādīja interesi par darbu un sniedza nedefinētas atbildes uz eksperimentētāja jautājumiem. Zīmējumi neatšķīrās pēc oriģinalitātes gan priekšmetā, gan krāsu gammā.

12,5% - zems līmenis - ko raksturo uzdevumu instrukciju vienkāršošana, to daudzkārtēja atkārtošana, liels laiks piedāvāto metožu izpildei. Dažos gadījumos instrukcija nav saprotama, pat ja tā tiek uzrādīta vairākas reizes (vairāk nekā trīs reizes). Katrā tehnikā tiek pieļautas nopietnas kļūdas. Darba procesā bērni bija neaktīvi, inerti, neizrādīja interesi par uzdevumu izpildi, nespēja patstāvīgi izpildīt paņēmienus, ne vienmēr varēja pieņemt viņiem piedāvāto palīdzību, kas šī iemesla dēļ bija neefektīva. Metodes ieviešanas laikā nebija mutisku komentāru, tika novērota eholaliskā runa.

Tādējādi diagnostikas rezultātā tika atklāts, ka 62,5% pirmsskolas vecuma bērnu ar OHP ir nepietiekams iztēles attīstības līmenis, galvenokārt radošs un 37,5% - normā.

Un tāpēc, pamatojoties uz iegūtajiem eksperimentālajiem datiem, var secināt, ka bērniem ar OHP idejas par objektiem izrādās neprecīzas un nepilnīgas, praktiskā pieredze nav pietiekami nostiprināta un vispārināta vārdā, kā rezultātā kavējas jēdzienu veidošana. Uzdevumu izpildes laikā tiek atzīmēts, ka tiek pārkāpts spēja pārveidot gatavus attēlus un uz šī pamata izveidot jaunus.

Šādu bērnu zīmējumi atšķiras ar satura nabadzību, viņi nevar pabeigt zīmējumu atbilstoši koncepcijai, viņiem ir grūti, ja viņiem ir nepieciešams nākt klajā ar jaunu zīmējumu. Visticamāk, tas ir saistīts ar faktu, ka koncepcija izrādās nestabila.

Jāsaka, ka bērni saskaras ar lielām grūtībām, veicot radošus uzdevumus, atjaunojot iztēli, tādējādi visvairāk tiek saglabāti runas defekta gadījumā, nevis radoši.

Bērna radošums ir organiski saistīts ar spilgtiem emocionāliem pārdzīvojumiem. Tomēr bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, pamatojoties uz pētījumu rezultātiem, emocionālās sfēras attīstības līmenis ir nepietiekams: ir grūti atšķirt emocionālos stāvokļus, kā arī izprast un izteikt emocijas pasaku varoņos un cilvēkiem. Viņu runa nav izteiksmīga, bezjēdzīga, kustības ir nedaudz ierobežotas.

Ir tendence uz "lēnāku" ienākšanu darbā un kopumā lēnu radošo uzdevumu veikšanas tempu.

Tādējādi iztēles attīstība pirmsskolas vecumā bērniem ar OHP atpaliek no normas un tam ir kvalitatīva atšķirtspēja, atšķirībā no “normas” grupas bērniem, kas izpaužas kā visu uzmanības īpašību samazināšanās.

II nodaļas secinājumi

1. Lai atrisinātu izvirzītos uzdevumus, mēs esam izvēlējušies diagnostikas materiālu, kas modificēts, ņemot vērā OHP bērnu vecumu un specifiskās īpašības;

2. Kā diagnostikas rīku mēs izmantojām:

· Metodika "kā tas izskatās"

· Metodikas "noskaņojums"

· Metodika "labi un slikti"

· Dzimšanas diena pie Mašas lelles "

· Metodika "Daiļliteratūra".

3. Pētījums tika veikts, pamatojoties uz MDOU Nr. Pētījumā piedalījās 8 cilvēki.

4. Pamatojoties uz iegūto datu analīzes rezultātiem, tika noteikti trīs uzmanības attīstības līmeņi: optimāls, vidējs, zems.

5. 62,5% pirmsskolas vecuma bērnu ar OHP ir nepietiekams iztēles attīstības līmenis, galvenokārt radošs, un 37,5% - normā.

6. Bērniem ar OHP idejas par objektiem izrādās neprecīzas un nepilnīgas, praktiskā pieredze nav pietiekami nostiprināta un vispārināta vārdam, kā rezultātā kavējas jēdzienu veidošanās. Uzdevumu izpildes laikā tiek atzīmēts, ka tiek pārkāpts spēja pārveidot gatavus attēlus un uz šī pamata izveidot jaunus.

7. Pirmsskolas vecuma bērni ar OHP piedzīvo lielas grūtības, veicot radošus uzdevumus, atjaunojot iztēli, tādējādi visvairāk tiek saglabāti ar runas defektu, nevis ar radošumu.

8. Bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, pamatojoties uz pētījumu rezultātiem, emocionālās sfēras attīstības līmenis ir nepietiekams: ir grūti atšķirt emocionālos stāvokļus, kā arī saprast un izteikt emocijas pasaku varoņos un cilvēkos. Viņu runa nav izteiksmīga, bezjēdzīga, kustības ir nedaudz ierobežotas. Rezultātā tiek kavēta radošās iztēles attīstība.

Secinājums

Tādējādi darba tēma ir aktuāla. Darbā tika apsvērti iztēles procesa veidošanās vispārējie raksturojumi, modeļi un specifika pirmsskolas vecuma bērniem ar OHP.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze ļauj normā runāt par šādām iztēles procesa iezīmēm:

· Iztēle ir viena no apziņas atstarojošās darbības formām;

· Iztēle apvieno gan maņu, gan loģiskās izziņas pazīmes, vienlaikus saglabājot tās specifiku;

· Radošās iztēles aktivitāti ietekmē praktiskās pārveidojošās cilvēka darbības vajadzības; starp iztēli un realitāti pastāv cieša saikne;

· Iztēle ir ciešas saiknes un savstarpējās atkarības attiecībās ar visiem kognitīvajiem procesiem (uztvere, atmiņa, domāšana) un runu.

Balstoties uz psiholoģiskās, pedagoģiskās, defektoloģiskās literatūras analīzi, mēs nonākam pie secinājuma, ka bērnu ar runas traucējumiem iztēle tiek veidota saskaņā ar tiem pašiem vispārējiem garīgās attīstības likumiem kā parasti attīstošiem bērniem. Tomēr tam ir savas īpatnības:

· Aktivitātes motivācijas samazināšanās;

· Kognitīvo interešu samazināšanās;

· Slikts vispārējās informācijas krājums par apkārtējo pasauli;

· Mērķtiecības trūkums aktivitātēs;

· Operatīvo komponentu neveidošanās;

· Grūtības radīt iedomātu situāciju;

· Nepietiekama objekta attēlu precizitāte - attēlojumi;

· Savienojumu trauslums starp vizuālo un verbālo sfēru;

· Nepietiekama tēlainas sfēras patvaļīgas regulēšanas veidošana.

Praktisku problēmu risināšanai tika organizēts empīriskais konstatētās problēmas pētījums, pamatojoties uz MDOU Nr.

Lai sasniegtu pētījuma mērķi, mēs izvēlējāmies diagnostikas materiālu, kas modificēts, ņemot vērā OHP bērnu vecumu un specifiskās īpašības.

Pētījuma rezultātā tika noteikti trīs uzmanības attīstības līmeņi: optimāls, vidējs un zems.

62,5% pirmsskolas vecuma bērnu ar OHP ir nepietiekams iztēles attīstības līmenis, galvenokārt radošs, un 37,5% - normā.

Bērniem ar OHP idejas par objektiem izrādās neprecīzas un nepilnīgas, praktiskā pieredze nav pietiekami nostiprināta un vispārināta vārdam, kā rezultātā aizkavējas jēdzienu veidošanās. Uzdevumu izpildes laikā tiek atzīmēts, ka tiek pārkāpts spēja pārveidot gatavus attēlus un uz šī pamata izveidot jaunus.

Pirmsskolas vecuma bērni ar OHP piedzīvo lielas grūtības radošu uzdevumu veikšanā, iztēles atjaunošanā, tādējādi visvairāk tiek saglabāti ar runas defektu, nevis ar radošu.

Bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, pamatojoties uz pētījumu rezultātiem, emocionālās sfēras attīstības līmenis ir nepietiekams: ir grūti atšķirt emocionālos stāvokļus, kā arī saprast un izteikt emocijas pasaku varoņos un cilvēkiem. Viņu runa nav izteiksmīga, bezjēdzīga, kustības ir nedaudz ierobežotas. Tā rezultātā tiek kavēta radošās iztēles attīstība.

Atsauces saraksts

1. Aranovskaja - Dubovis D.M., Zaika E.V. Idejas A.V. Zaporožets par pirmsskolas vecuma bērna personības attīstību // Psiholoģijas jautājumi - 1995. gads.

2. Borovik O., Iztēles attīstīšana // Pirmsskolas izglītība. - 2001. - Nr. 1 (49) - 14. lpp.

3. Vigotskis L.S. Iztēle un tās attīstība bērnībā. - M - 1995. gads.

4. Vigotskis L.S. Iztēle un radošums bērnībā. - M - 1991.

5. Gluhovs V.P. Radošās iztēles iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar OHP // Nepietiekama attīstība un runas zudums. Teorijas un prakses jautājumi. - M., 1985. gads

6. Gluhovs V.P. Telpiskās iztēles un runas veidošanās bērniem ar OHP mācību-praktiskās darbības procesā // Bērnu ar runas traucējumiem mācīšanas un audzināšanas korekcijas un attīstības orientācija. -M., 1987

7. Bērnu psiholoģija / red. Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. un citi - Minska - 1988. gads.

8. Dyachenko OM Par pirmsskolas vecuma bērnu iztēles attīstības galvenajiem virzieniem. // Psiholoģijas jautājumi - 1988, 6. nr.

9. Dyachenko OM Veidi, kā aktivizēt pirmsskolas vecuma bērnu iztēli // Psiholoģijas jautājumi - 1987, Nr.

10. Dyachenko OM, Lavrenteva T.V. Pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģiskā attīstība. - M - 1984. gads.

11. Zaporožets AV, Elkonins DB, Pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģija: kognitīvo procesu attīstība. - M., 1964. gads.

12. Zvorygina E.V., Pirmsskolas vecuma bērna spēle. - M., 1989.

13. Kaljagins V.A. Logopsiholoģija: mācību grāmata studentiem. augstāk. pētījums. iestādes. - M.: "Akadēmija", 2007. gads.

14. Koršunova L.S. Iztēle un tās loma izziņā. - M - 1979. gads.

15. Ļubļinskaja A.A. Bērnu psiholoģija. - M - 1971. gads.

16. Mastjukova EM Bērns ar attīstības traucējumiem. Agrīna diagnostika un korekcija. - M.: Izglītība, 1992. - 95 lpp.

17. Mastjukova EM Bērns ar attīstības traucējumiem. Agrīna diagnostika un korekcija. - M.: Izglītība, 1992. - 95 lpp.

18. Mukhina V.S. Bērnu psiholoģija. / red. Wenger L.A. - M - 1985. gads.

19. Mukhina V.S. Pirmsskolas vecuma bērna psiholoģija. - M - 1975. gads.

20. Nemovs RS, Psiholoģija. Grāmata. 1.2. - M., 1994. gads.

21. Neudelman M.M. Nenormālu bērnu iztēles izpētes metodes. Lekciju kurss. - Izdevums. 1 - M - 1978. gads.

22. Obuhova LF, Vecuma psiholoģija. - M., 1999. gads.

23. Vispārīgā psiholoģija / red. Petrovskis A.V. - M - 1986.

24. Logopēdijas teorijas un prakses pamati. / Red. R. E. Levina. - M.: Izglītība, 1968. - 367. gadi.

25. Pravdina O. V. Logopēdija. - M.: Izglītība, 1973. gads. - S. 22-64.

26. Seminārs par attīstības un izglītības psiholoģiju / sast. Danilova E.E., ed. Dubrovskaja I.V. - M - 1998. gads.

27. Logopēdijas problēmas un runas un nerunāšanas procesu analīzes principi bērniem ar runas nepietiekamu attīstību. Defektoloģija, 1988. - Nr. 4. - S. 7.

28.Pirmsskolas vecuma bērna psiholoģija. Lasītāja sast. Uruntaeva G.A. - M - 1997. gads.

29. Psiholoģija, red. Krutetskiy V.A. - M - 1974. gads.

30. Bērnu ar runas nepietiekamu attīstību defektoloģija psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte. –1993. - Nr. 2. - S. 7 - 14.

31. Rubinstein SL, Vispārējās psiholoģijas pamati. - S.-Pb., 1988.

32. Ryzhova, NV Vizuālās aktivitātes resursi radošuma attīstībā bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību Ryzhova NV Logopēds. - 2007. - N 3. - S. 59-75.

33. Kognitīvās un runas sfēras pārkāpumu kombinācija defekta struktūrā bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību. // Defektoloģija. - 1994. - 2. nr. - S. 9 - 10

34. Subbotina L.Yu. Iztēles attīstība bērniem. - Jaroslavļa - 1997. gads.

35. Uruntaeva G.A. Pirmsskolas vecuma bērna garīgo īpašību diagnostika. Darbnīca. - M - 1997. gads.

36. Uruntaeva G.A. Pirmsskolas psiholoģija. Apmācība. - M - 1997. gads.

37. Filicheva, T. B. Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības / T. B. Filicheva, T. V. Tumanova // Logopedia. - 2006. - N 2. - S. 57-68. - Bibliogrāfija: lpp. 68.

38. Filicheva TB, Chirkina GV Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamību sagatavošana skolai īpašā bērnudārzā. - M., 1994. gads.

39. Khvatsev M. M. Logopēdija M, 1999. gads

40. Elkonins D.B. Psiholoģiskā attīstība bērnībā. - M - 1995. gads.

1. pielikums

Diagnostikas paņēmieni

1. Kā tas izskatās (2. attēls)

Vecums: 5 - 6 gadus vecs

Mērķis: noteikt bērna iztēles, domāšanas oriģinalitātes un elastības attīstības līmeni.

Aprīkojums: karte, uz kuras attēlotas trīs ģeometriskas formas, zīmulis.

Procedūras veikšana. Bērnam pēc kārtas tiek piedāvātas 3 kartītes ar attēliem: "Paskaties uz attēlu un pasaki, kā tas izskatās."

Rezultātu analīze:

2. Noskaņojums (3. attēls)

Vecums: 5 - 6 gadus vecs

Aprīkojums: sagatave ar četrām tukšām garastāvokļa sekcijām (garastāvoklis ir rakstīts virs katras sadaļas), zīmulis.

Norādījumi: Šajā laukumā uzzīmējiet mazu, skumju cilvēku, šajā sirsnīgajā, priecīgajā, aizvainotajā.

Rezultātu analīze:

Optimālais līmenis - bērns pareizi un patstāvīgi izpilda uzdevumu

Vidējais līmenis - bērns izpilda uzdevumu pareizi, bet ar pieaugušā palīdzību

Zems līmenis - bērns netiek galā ar uzdevumu

3. Slikti un labi (1. attēls)

Vecums: 5-6 gadi

Mērķis: noteikt iztēles attīstības līmeni

Aprīkojums: 2 sižeta attēli, zīmējumi ar priekšmetiem, zīmulis.

Instrukcija. Tajā pašā priekšmetā var būt kaut kas labs un slikts. Piemēram, uguns sasilst, bet jūs varat uz tā sadedzināt. Apskatiet attēlus un sakiet, kas katrā attēlotajā objektā vai parādībā ir labs un kas slikts.

Rezultātu analīze:

Optimālais līmenis - bērns pareizi un patstāvīgi izpilda uzdevumu

Vidējais līmenis - bērns izpilda uzdevumu pareizi, bet ar pieaugušā palīdzību

Zems līmenis - bērns netiek galā ar uzdevumu

4. Mašas lelles dzimšanas diena (4. attēls)

Vecums: 5-6 gadi

Mērķis: noteikt iztēles attīstības līmeni

Aprīkojums: zīmējums, ar Mašas lelles un priekšmetu kontūru ilustrāciju, zīmulis.

Procedūras veikšana. Šodien ir lelles dzimšanas diena. Viņi viņai atnesa dažādas dāvanas, tikai zīmējumus izskaloja lietus un no dāvanām palika tikai līnijas. Mēģiniet pabeigt katras līnijas zīmēšanu, lai iegūtu objektu.

Rezultātu analīze:

Vidējais līmenis - bērns izpilda uzdevumu pareizi, bet ar pieaugušā palīdzību

5. Daiļliteratūra

Vecums: 5 - 6 gadus vecs

Mērķis: noteikt iztēles attīstības līmeni

Aprīkojums: zīmulis, tukša papīra lapa.

Procedūras veikšana. Bērns tiek aicināts uzzīmēt kaut ko tādu, kas pasaulē nepastāv.

Rezultātu analīze:

Augsts līmenis - bērns pareizi un patstāvīgi veic uzdevumu

Vidējais līmenis - bērns izpilda uzdevumu pareizi, bet ar pieaugušā palīdzību

Optimālais līmenis - bērns netiek galā ar uzdevumu

2. papildinājums

Metodu ilustrācijas