Uzdevuma numurs 2.Domājiet, vai pastāv saikne starp ģimenes izglītības stilu un veidošanos rakstura akcentēm pusaudža vecumā (pēc a.e.lichko). Kāda ir ģimenes ietekme uz personas veidošanos? Iesniedziet apliecinājumu par pozīcijas pozīciju (shēma, tabula utt.). Vārdu ieteikumi vecākiem organizēt mijiedarbību ar pusaudžiem ar dažāda veida akcentēm. Aprakstiet ģimenes izglītības būtību, metodes un formas. Domājiet par šo ieteikumu iesniegšanas veidu.

Dzīves atmosfērā ģimenē ir liela ietekme uz bērna bērna rakstura izglītību. Ģimenes apstākļi, klases, materiālu vadība un vecāku izglītības līmenis lielā mērā iepriekš dod bērna dzīves ceļu. Vecāki ietekmē bērnu mērķtiecīgai izglītībai, kas nāk uz leju, lai organizētu bērna dzīvesveidu ģimenē un mācās to uzvesties. Pusaudžu laikā ir saasināšanās rakstura iezīmes. Neatkarības vēlme, izpratne par viņa fizisko un garīgo traucējumu ir viena no spožākajām šā vecuma iezīmēm. Vecākiem ir jāatjauno savas attiecības ar jaunākiem bērniem un mainīt audzināšanas stilu. Vecāku pedagoģiskās kultūras trūkums, viņu personības iezīmes, ģimenes vērtību orientācijas var būt nozīmīga loma, pārkāpjot attiecības starp vecākiem un viņu jaunākajiem bērniem. Iekšzemes psiholoģijā dominē pieeja rakstura veida akcentēšanas veidam un nepareizas izglītības veidam no ģimenes izglītības stilu stāvokļa. A.E.L.Yutitsky, e.g.eydeymeyl, tika iesaistīts ģimenes izglītības pētniecības stilos. Vladimirs V. Yustitsky un E.g.eyadymeller piešķir 6 veidu ģimenes izglītību.

1. Hypoprotection . Ļoti, aizbildnības nolaidība un bērna uzvedības kontrole, uzmanības trūkums, vecāku intereses uz viņa lietām un vaļaspriekiem. Hidden hypoprotection ir novērota tad, kad bērna uzvedība un dzīve bērna ir ārkārtīgi formālisms. Bērns tiek nodrošināts sev, viņš dzīvo savu dzīvi. Hypoprotection ir īpaši ne labvēlīga ar akcentēm par nestabilu, hipertensiju un konformālo veidu. Šādi pusaudži ir ātrāki nekā citi asocializētajos uzņēmumos un viegli aizņemties, ir tukšgaitā, pilns ar meklēšanas un izklaides dzīvesveidu.

2. Dominējošā hiperpretācija atšķiras ar pārmērīgu aprūpi, sīki kontrolēt katra bērna soli. Comtry kontrole aug visa pastāvīgu aizliegumu un pievilcīgu novērošanas sistēmu cietumā. Dominējošā hiperprītis neļauj bērnam mācīties no agrīnā vecuma pēc savas pieredzes, lai izmantotu ceļu, nemāca neatkarību. Ir maksa par atbildības sajūtu un parādu un steidzamo sūkā, kas tam ir tik daudz izšķiroša, viņš nekad nevar atbildēt par kaut ko. Pusaudžu hipertensijā dominējošā hiperpretācija izraisa strauju emancipācijas reakciju. Kādā brīdī šādi pusaudži paaugstina sacelšanos pret "uzmākšanos" un pilnīgi saplēst visus vecākos aizliegumus un steidzos, kur "viss var būt", t.i. Ielu uzņēmumā.

3. Nedrošība hiperprītis. Ekstrēmā izpausme indulgent hyperpraktactaccation, nosaukums atbilstoši "Idol ģimenei". Vecāki patronizē bērnu, cenšoties atbrīvot viņu no mazākajām grūtībām un pienākumiem. Kopš bērnības bērns aug atmosfērā prieku, slavēt un adorations. Tas kultivē egocentriskā vēlme vienmēr būt uzmanības centrā citu, un viss ir vēlams bez daudz grūtībām. Apcietinoša hiperpretācija rada krīzes situāciju pusaudžniekam: no vienas puses, vēlme būt redzamajā, vadībā vienaudžiem, slāpes prestižai pozīcijai, un no otras puses - pilnīga nespēja veikt vadošās funkcijas, subjiugate, piecelties sev un par viņu interesēm.

4. Emocionālo noraidījumu raksturo fakts, ka bērns nepārtraukti uzskata, ka viņš ir slogs vecāku dzīvē, kas bez viņa būtu labāka, brīvāka un vairāk ietekmēta. Slēptā emocionālā noraidījums ir tas, ka vecāki, nepieņemot to, ir kā bērns, viņi vada šādas domas no sevis. Nomākts emocionālais noraidījums ir hipompensēts ar pasvītroto aprūpi, pārspīlētas uzmanības pazīmes. Bet bērns jūtas mākslīgā aprūpes un uzmanības un jūtas patiesas emocionālās siltuma, mīlestības un mīlestības trūkums.

5. Cieto attiecību noteikumi parasti tiek apvienoti ar emocionālu noraidīšanu. Cieta attieksme var izpausties skarbos aerosolos par nelielu pārkāpumu un nepaklausību, un to, ka ļaunums uz bērna pazuda. Bet grūts attiecības septiņu reizi septiņu ceļu cietušajiem ir paslēptas. Garīgais vienaldzība viens pret otru, rūpēties tikai sev, neņemot vērā intereses un vajadzības citu ģimenes locekļu; Ģimene, kur ikviens var paļauties tikai uz sevi. Šāda garīgās nežēlības atmosfēra nevar ietekmēt pusaudzis.

6. Palielināta morālā atbildība. Vecāki baro cerību uz savu bērna nākotni, viņa panākumiem, slīžu spējas. Tie ir loloti, ka viņu pēcnācējs iemieso savu nepabeigto sevi, tīņi, ka viņš gaida daudz no viņa. Citā gadījumā tiek radīti apstākļi palielinātai morālajai atbildībai, ja nav nevienlīdzīgas bažas par jaunāko un slimu vai bezpalīdzīgu ģimenes locekļu labklājību. Gandrīz visi pusaudži atklāj lielāku ilgtspēju pret paaugstinātu vecāku prasībām vai tiem piešķirtajiem grūtībām. Maksātnespēja un neveiksmes nerada trūkstošu rīcību.

Apkopojot iepriekš minēto, jūs varat izveidot tuvākos ieteikumus vecākiem organizēt mijiedarbību ar pusaudžiem ar dažāda veida akcentēm. Manuprāt, būtu vairāk informatīvi nodot šo informāciju vecākiem formā mini brošūru vai sienas avīzi.

Pusaudžiem ar hipertensijas tipu ir jāizveido tādi apstākļi, kādos var rasties viņa darbība. Tāpēc galvenais uzdevums skolotāja ir nodrošināt lietderīgus norādījumus par bērnu spēka un enerģijas, t.e. Tas nav ceļā uz ierobežot aktivitāti, bet gar savu produktīvās lietošanas ceļu. Tas ir ieteicams iekasēt vadību lietu organizācijā, izklaides, kur ātrums, daudzveidība, ir nepieciešama atjautība. Īpaši noderīgi sporta veidi. No vispiemērotākajiem sporta veidiem varat zvanīt peldēšanai, kas samazina nervu sistēmas uzbudināmību un austrumu cīņas mākslu, pašpārvaldes un pašdisciplīnas vakcināciju, nepaklausību un apzinātu noteikumu un pasūtījumu pārkāpumu. Audzināšanā ir kontrindicēta ar nelielu kontroli, bet nederīgu un kontroles trūkumu. Izvairieties no pārmērīgas vadības. Sarunas ir labāk rīkoties dzīvīgā un strauji, bez ilgu laiku ilgu laiku vienā tēmā, biežāk, nododot iniciatīvu sarunā ar visvairāk pusaudžu (nepatīk, kad "mumbles"). Īpaša uzmanība jāpievērš pretestībai, kas ir pietiekama produktīvai mijiedarbībai.

Pusaudžiem, kuriem ir exteroid vai demonstratīvs akcentēšanas veids, ir nepieciešams sajust, ka viņi ir ieinteresēti kā persona. Ņemot vērā pieaugošo vajadzību pēc uzmanības, jums ir jāatrod veidlapas, kurās šī vajadzība varētu veiksmīgi apmierināt. Mijiedarbība ar pusaudzi vajadzētu būt gludai, mierīgai, uzņēmējdarbībai bez daudz sadales. Novērst adorācijas atmosfēru, nepamatotu atzinību. Pozitīvi novērtējumi, iedrošinājums jāsniedz selektīvi - tikai reāliem sasniegumiem un spējām. Ignorējiet visu veidu mēģinājumus izvairīties (piemēram, izmantojot šo slimību) no darba.

Pedagoģiskā palīdzība pusaudzim ar psihozītu tipa mērķis ir pārvarēt neizlēmības sajūtu, dažreiz pat mazvērtību, savienojumus. Tas ir nepieciešams, lai palīdzētu pusaudžiem brīvi no nepamatotām šaubām un bažām, kas ievērojami sarežģī savu dzīvi. Tāpēc, sazinoties, nav nepieciešams pastāvīgi jāpiemēro viņa atbildības sajūtai, ir nepieciešams, lai saglabātu jebkuru pozitīvu augsni, nekādā gadījumā jums vajadzētu jautāt jautri vai apspiest bērna iniciatīvu. Ir nepieciešams nodrošināt bērna panākumu sajūtu. Tas ir nepieciešams tikai to salīdzināt ar sevi un slavēt, lai uzlabotu savus rezultātus. Situācijas ir labvēlīgas, ir mierīgs, iepriekš regulēts darbs, kad nav nepieciešams patstāvīgi pieņemt atbildīgus lēmumus. Tomēr izšķirošie paziņojumi par pusaudža jāveicina, vēlme patstāvīgi pieņemt lēmumus un turpināt rīkoties saskaņā ar tiem. Tas, visticamāk, slavēt panākumus, sniegt iespēju vairāk izmantot savu mīļoto biznesu.

Ar pusaudzi ar epileptoīdu tipa rakstura akcentējot, ir svarīgi izveidot kontaktu, savstarpēju sapratni ar bērnu. Estaturācija un lēnums, jutīgums un taktiskums - tas ir tas, kas ir nepieciešams no pieaugušajiem. Šis stils komunikācijas ļauj veidot sociāli pieņemamu modeli uzvedību pusaudzis. Kontaktinformācija ar pusaudzi ir lietderīgi instalēt visu ārpus afektīvās spriedzes periodiem, iedrošinot viņu sarunas sākumā "runāt" uz vienu no interesantākajiem viņam. Ir ļoti svarīgi atrast piemērotu gadījumu, kas novērš viņu no negatīvām emocijām, mazina spriedzi, ir ieteicams piesaistīt sporta vingrinājumus. Labi palīdz draudzēties viņa nākotnes panākumu priekšrocība, veicinot savus reālos sasniegumus, kas palīdz pusaudžiem aizstāvēt sevi. Jūs varat uzticēt mazo grupu pārvaldību. Tā kā bērnam ir grūti pāriet no vienas klases uz citu, iebraucot jebkurā jaunā darbībā, tad tas ir nepieciešams pietiekami daudz laika, lai ieslēgtu darbu, nevis "pull", un nevis steigties. Slēdzienu skaits būtu jāsamazina, ja iespējams, un nevajadzētu darīt pārāk biežus pārtraukumus klasēs.

Pusaudzis ar izteiktu labila akcentēšanas veidu izrunā ar nepieciešamību līdzjūtību un empātiju, un atbilstošo uzsvaru uzvedību skolotāja vēlams izteikt. Parasti var panākt emocionālās reaģēšanas, līdzjūtības un empātijas izpausmi, ka nav iespējams veikt citus veidus un centienus. Parasti empātijas skolotāja izpausme rada ātru uzticības attiecību izveidi ar pusaudžu, bet jāņem vērā bērna emocionālā jutība, kā arī augsta garastāvokļa mainība. Kontaktpersonas izveide ir iespējama, ja pusaudzis redz labvēlīgu attieksmi pret sevi, atrod līdzjūtību. Parasti garīgā relaksācija notiek pēc emocionālas reakcijas, tādā stāvoklī bērns kļūst pieejams produktīvam kontaktam. Īpaša uzmanība jāpievērš viņu attiecībām ar vienaudžiem. Jāatceras, ka viņam ir svarīgi emocionālais atbalsts, empātija. Verile pusaudzis viegli iznāk no nomākta valsts, veicinot, mierinot un izskatu patīkamu perspektīvu (pat ja ne vienmēr reāls).

Pedagoģiskās palīdzības sniegšana pusaudzim ar nestabilu tipu ir nepieciešama liela pacietība, takts, sistemātiska un neatlaidība. Bērnu nevar atstāt bez uzmanības, tas vienmēr ir redzams (pastāvīga kontrole). Mums ir vajadzīgs skarbs, stingri regulēts režīms. Nav iespējams izvairīties no pasūtījuma lietas izpildes, novērst iespēju izvairīties no darba, ja visi ir aizņemti. Ir nepieciešams sodīt par dīkstāvi. Organizējot izglītību, ir ieteicams koordinēt skolotāju un vecāku centienus. Tikai ar pastāvīgu un koordinētu centienus var iegūt pozitīvu rezultātu. Vājums ir viena no galvenajām iezīmēm nestabilu. Tas ir aušana, kas ļauj viņiem saglabāt tos skarbu un stingra regulētā režīma vidē. Kad tie tiek nepārtraukti uzraudzīti, tie neļauj noliecoties no darba, kad dīkstāves draud ar skarbu sodīšanu, bet paslīdēt prom, un viņi strādā visu - tie ir pazemināti laikā. Bet tiklīdz aizbildnis sāk vājināties, viņi nekavējoties steidzas līdz tuvākajam "piemērotajam uzņēmumam". Vāja vieta nestabila - nolaidība, iekļaušanos ar iekļaušanos, atverot telpas tukšumam un dīkstāvei.

Iezīmes mijiedarbība ar pusaudzis ar cikloīdu tipa raksturs akcentējums ir atkarīgs no fāzes. Veidojot kontaktu, ir svarīgi saprast, ka bērns tagad jūtas, kā pieder pie sevis un citiem pašlaik. Tikai pēc tam jūs varat sākt sarunas būtisko daļu. Ja pusaudzis ir recesijas fāzē, ir lietderīgāk vienkārši nodrošināt viņam atbalstu, palīdzēt tikt galā ar spēka samazināšanos; Nemēģiniet šajā laikā ietekmēt viņu. Ja viņš ir kāpuma posmā, ir iespējams runāt ar viņu, ka viņam jādara, lai saprastu viņa iezīmes un kontrolētu sevi.

Asthenonevrotisks veids - pedagoģiskās aprūpes galvenais mērķis ir radīt situācijas, kurās pusaudzis var parādīt uzticību, cietību, drosmi. Ir jāskata maz panākumi. Dažreiz tas var būt pamatots un nedaudz pārspīlēts pašvērtējums, lai uzlabotu uzticību. Nepieciešama atzinība. Īpaši svarīga ir mierīga situācija, draudzīgas attiecības, pārdomāta darba un atpūtas režīms, saprātīga kravu maiņa, lai bērns nebūtu pārsteigts, nodrošinot iespēju būt viens. Affektīvi uzliesmojumi ir iespējami konkurences apstākļos, kad pusaudzis sāk saprast, ka viņš nespēj kļūt par uzvarētāju. Tāpēc to nevajadzētu radīt vai izraisīt konkurences situācijas.

Pusaudzis ar šizoīdu tipa raksturs akcentējums, kontaktu izveide ir ievērojamas grūtības. Pusaudzis bieži nemēģina "uzkāpt dvēselē". Tāpēc, ja izveidojat kontaktu, jums jāizvairās no pārmērīgas neatlaidības, rūpnīcām. Sarunas sākumā ir ieteicams izmantot anonīmu diskusiju saņemšanu, kad klases fakts tiek izvēlēts skolas, un tas tiek apspriests ar bērnu, lai noskaidrotu un noskaidrotu skolotāja un pusaudžu pamatdarbības pozīcijas. Kontakta izveides galvenā zīme ir brīdis, kad bērns sāk runāt pats par savu iniciatīvu, uzsverot viņa viedokli par konkrētu problēmu. Tas nedrīkst apturēt to tajā brīdī, jo vairāk viņš saka, jo vairāk atklāj savu iekšējo pasauli, jo vieglāk ir nosūtīt vēl daļu no sarunas pareizajā virzienā. Attiecībā uz komunikatīvo spēju attīstībai pusaudzis jāiekļauj to dažādās grupās un kolektīvās darbības formās.

Virs uzskaitītajiem ieteikumiem bērnu vecākiem, jūs varat nodot dažādās formās. Piemēram, mini-brošūras radīšana skolā, sienas laikrakstos, kā arī prezentācijas ziņojuma forma klases sanāksmēs. Jūs varat organizēt brīvības nedēļu vecākiem, piemēram, "Es esmu pusaudzis" par iepriekš uzskaitītajiem bērniem. Izmantojiet filmas, prezentācijas, ziņojumus, kas sagatavoti kā gan skolotāji, gan bērni, kas būs ļoti ieinteresēti pēdējā.

Bērnu izglītības metodes un formas ģimenes ir ceļi, ar kuriem tiek veikta vecāku mērķtiecīga pedagoģiskā ietekme uz bērnu apziņu un uzvedību.

Viņiem ir savi specifika:

ietekme uz bērnu ir individuāla, pamatojoties uz konkrētām darbībām un pielāgojumiem personai;

veidlapu metožu izvēle ir atkarīga no vecāku pedagoģiskās kultūras: Izpratne par izglītības, vecāku lomu, idejām par vērtībām, attiecību stilu ģimenē utt.

Tāpēc ģimenes izglītības metodēm un formām ir spilgts vecāku personības nospiedums un no tiem ir nedalāmas. Cik vecāki ir tik daudz šķirņu.

Visi vecāki izmanto kopīgas ģimenes izglītības metodes: ticība (paskaidrojums, ieteikums, konsultācijas); Personīgais piemērs; Veicināšana (slavēšana, dāvanas, interesantas bērnu perspektīvas); Sods (prieka atņemšana, draudzības atteikums, miesas sods).

Vecāku metožu izvēle un pielietošana ir balstīta uz vairākiem vispārējiem nosacījumiem.

Viņu bērnu vecāku zināšanas, to pozitīvās un negatīvās īpašības: ko viņi lasa, kas ir ieinteresēti pasūtījumi, kādas grūtības piedzīvo utt.

Ja vecāki dod priekšroku kopīgām darbībām, parasti dominē praktiskas metodes.

Vecāku pedagoģiskajai kultūrai ir izšķiroša ietekme uz metožu izvēli, fondiem, izglītības veidiem. Ir ievērots, ka skolotāju ģimenēs izglītoti cilvēki, bērni vienmēr ir labāk audzināti.

Ģimenes izglītībā jūs varat izmantot sarunas un stāstus (apgaismības metodes), bērnu aktivitāšu organizēšanas metodes, bērnu pozitīvās uzvedības metodes (iedrošinoša, neuzticība utt.), Komunikācijas metodes utt. Pieejamās morālās sarunas. Imprivatis Forma bērnu idejai par labu un sliktu, labu un ļaunu, sirdi un nežēlīgu, humānu un necilvēcīgu, godīgu un negodīgu, patiesu un nepatiesu. Šīs sarunas sākas stāstīšanas gaitā pasakas pasakas un pakāpeniski virzās uz mērķtiecīgu neuzkrītošu, bet sistemātisku sarunas par svarīgākajām ideoloģiskajām, morālajām īpašībām, par estētisko un fizisko uzlabojumu utt. Ģimenes tradīcijas ir mājas garīgā atmosfēra, kas ir : dienas, dzīvesveida, muitas, kā arī iedzīvotāju paradumu rutīnas. Tradīciju veidošanās, tradīcijām jābūt vienkāršām, bet ne fethested.

Atsauces saraksts:

Vlasova ta, pevzner m.s. Par bērniem ar attīstības novirzēm. - M.: Apgaismība, 1973.

Ivanovs N.Ya., Persiaako a.e. Patorfraktisko diagnostikas anketa pusaudžiem. - M. un Sanktpēterburga: Folijs, 1994.

Leongard K. akcentēta personība. Individuālo atšķirību psiholoģija. Teksti / ed. Hippenreiter Yu.b., Romanova V.Ya. - M.: Izdevniecības Mosk. Universitāte, 1982.

Persiešu a.e. Psihopātija un rakstura akcentēšana pusaudžiem. L., 1977.

Plyunnun v.n. Nepilngadīgo rīcība. Apmācība darbiniekiem KDN un ZP - Čeļabinska, 2002.

Rean a.a. Praktiskā psihodiagnostiskā personība: studijas. Labumu. - Spb: izdevniecība S.-Petersburg. Universitāte, 2001.

Uzdevuma numurs 3.Pamatdarbības koncepciju tabula.

Atsauces saraksts:

Davydov V.V. Izglītības apmācības teorija / V.V. Davidovs. -M.: Intor, 1996. - 240 s.

Davydov V.V. Izglītības pasākumu psiholoģiskā teorija un sākotnējās mācīšanās metodes, pamatojoties uz informatīvo vispārinājumu / V.V. Davydov.- Tomsk. 1992.- 345 p.

Davidovs V.v. Genesis un personības attīstība bērnība / v.v. Davydov // Psiholoģijas jautājumi. - 1992. - № 1-2.

Makhmutov M. I. Problēmu mācīšanās organizēšana skolā. Grāmatu skolotājiem. - m.: "Apgaismība", 1977. - 240 s.

Kods V. Problēmu mācīšanās pamati. Uz vienu. ar poļu. - m.: "Apgaismība", 1968. - 208 p.

Pionova r.s. Augstskolas pedagoģija: studijas. Rokasgrāmata / r.s. Pionovs. - Minska, 2002. - 196 p.

Levūtas d.g. Apmācības prakse: modernas izglītības tehnoloģijas / d.g. Levūtas. - M.: Praktiskās psiholoģijas izdevniecība; Voronezh: MODEK, 1998 - 234 p.

Uzdevuma numurs 4.Tabula "Apmācību raksturojums"

Uzdevuma numurs 4.Atsauces par tēmu: "Izglītības procesa priekšmetu mijiedarbības psiholoģija: mērķis, stratēģijas, sugas, pedagoģiskās ietekmes mācīšana un studentu vadība stundā, tās efektivitātes nosacījumi"

Ziema I.A. Pedagoģiskā psiholoģija. - M., 2000.

Šajā grāmatā 2 nodaļas (28. lpp.) Ir veltīta izglītības procesa priekšmetu mijiedarbībai. Autors uzskata, ka izglītības process ir studenta un skolotāja (studentu - skolotājs) daudzpusīgs un polimorfs mijiedarbība; Studentu mijiedarbība (studenti). Uzsver arī psiholoģisko kontaktu, kas rodas kā rezultātā Kopienas garīgās situācijas, ko izraisa to savstarpēja sapratne un saistīta ar savstarpēju interesi un uzticību katrai citai mijiedarbojošām pusēm.

Vasteenkova I. V. Pedagoģiskā mijiedarbība kā nosacījums izglītības procesa priekšmetu personīgās efektivitātes sasniegšanai // Personība, sabiedrība, izglītība mainīgajā pasaulē: starpnieks. Sēdēt zinātnes - SPB.: Loiro, 2012. - C.215 - 220.

Vastyyenkova I. V. Vastethey mācību procesa priekšmeti - izglītības un metodoloģiskās rokasgrāmatas sociālās efektivitātes pamats; Sanktpēterburgas rediģēšana: Loiro. - 2011. gads.

Šie panti ir veltīti problēmai, lai uzlabotu izglītības procesa priekšmetu mijiedarbības efektivitāti skolā. Tiem tiek piešķirta autora definīcija par fenomenu, kas izskatāma, tiek ierosināta sistēma, lai novērtētu mijiedarbību, pamatojoties uz kvalifikācijas pieeju, ir aprakstīta efektīvas mijiedarbības organizēšanas pamatu mācīšanās tehnoloģija.

Lebedeva n.a. Inovatīvas interneta sistēmas augstskolas komunikācijas procesā // "Creative Economics" № 10 (58) 2011. gadam, Pr. 117-123.

Rakstā komunikācijas mijiedarbības problēmas augstākajā izglītībā saistībā ar iespējamiem veidiem, kā atrisināt atrisināt. Autors ir pamatots ar interneta tehnoloģiju izmantošanu, lai uzlabotu mijiedarbības efektivitāti starp mācību procesa priekšmetiem. Tiek ņemta vērā sociālās inovācijas izglītības tīkla organizēšanas sistēma un tās ietekme uz tiešajiem dalībniekiem komunikācijas procesā augstskolā.

Laddadshchikova e.v. Izglītības procesa priekšmetu mijiedarbība // Pedagoģijas mijiedarbības skola: vakar, šodien, rīt, krievu konferences materiālu kolekcija ar zinātniskās skolas jaunajiem skolotājiem Jekaterinburg 2010, P.56

Pēdējo desmitgažu laikā pieauga interese par izglītības procesa priekšmetu mijiedarbības problēmu, ir saistīts ar daudziem faktoriem. Pirmkārt, komunikatīvā telpa ir dinamiski paplašināta, kas nevar, bet neietekmē izglītības procesu. Otrkārt, būtiskas izmaiņas sociālo attiecību saturā un formās ir saistīta ar iepriekšējo stereotipu pārrāvumu un pārstrukturēšanu, izraisīt sociālās spriedzes, kas savukārt rada pamatu dažādu pretrunu veidiem, konfliktiem. Treškārt, saziņas problēma tiek izmaksāta Krievijas Federācijas Izglītības ministrijas dokumenta "Stratēģija, lai modernizētu izglītības saturu", kur ir uzsvērts: "... svarīga vieta izglītības saturā būtu jāveic komunikācija , starpkultūru izpratne, vēlme sadarboties, radošās spējas, tolerances, iecietības, iecietības attīstību pret kāda cita viedokli, spēju saglabāt dialogu, meklēt un atrast materiālus kompromisus. "

Var calik, v.a. Skolotājs par pedagoģisko komunikāciju: grāmata skolotājam / V.a. Var zvanīt. - M.: Izglītība, 1987. - 190.

Grāmatā ir aprakstīta mācību procesa priekšmetu mijiedarbība. Izglītības procesa priekšmetu savstarpējā mijiedarbība, sadarbība, ko rada kopīgu darbību vajadzības, kuras procesā persona zina un pārveido pasauli un izpaužas kā kontaktu izveidē un attīstībā starp cilvēkiem, veidošanā starppersonu attiecībām. Viens no šīs problēmas aspekts ir pusaudžu savstarpējā mijiedarbība - kā komunikācijas veids ar vienaudžiem, kam ir ārkārtēja loma personīgās pieredzes veidošanā.

Uzdevuma numurs 5.Sniedziet jēdzienu definīciju, norādot autorus un / vai lietotās literatūras sarakstu:

Pedagoģiskā psiholoģija - arpsiholoģijas realizācijas nozare, visciešāk saistīta ar tās nozarēm kā vecuma psiholoģiju un darba psiholoģiju. (Vecums un pedagoģiskā psiholoģija / ed. A. V. Petrovsky)

Izglītība - mērķtiecīgu un organizētu personības veidošanās procesu. (Pedalus I.P. Pedagoģija)

Apmācība- speciāli organizēts, pieminēts un pārvaldīts mijiedarbības process starp skolotājiem un studentiem, kuru mērķis ir apgūt zināšanas, prasmes, prasmes, pasaules skatījuma veidošanos, garīgo spēku attīstību un potenciālo studentu spēju, nosakot pašizglītības prasmes saskaņā ar mērķiem. (Pedalus I.P. Pedagoģija)

Izglītība- Tas ir sistematizēto zināšanu, prasmju, prasmju, domāšanas veidu, kas tika apmācīts. (Pedalus I.P. Pedagoģija)

Attīstība- cilvēka organismā kvantitatīvo un kvalitatīvo izmaiņu process un rezultāts. (Pedalus I.P. Pedagoģija)

Veidošanās- process kļūt par personu kā sociālo būtni ietekmē visu faktoru bez izņēmuma - vides, sociālo, ekonomisko, ideoloģisko, psiholoģisko utt. (Pedalus I.P. Pedagoģija)

Pedagoģiskais process- Tas ir "process, kas īsteno izglītības un izglītības mērķus pedagoģisko sistēmu apstākļos, kurās tiek organizēti pedagogi un izglītības iestādes: izglītības, izglītības, profesionālās izglītības iestādes, bērnu apvienības un organizācijas "(Babansky yu.k. pedagoģija)

Pedagoģiskā koncepcija definēts kā zināms izpratnes veids, pedagoģisko parādību interpretācija; galvenais viedoklis par pedagoģiskās zinātnes vai pedagoģiskās parādības, faktu; Vadības ideja to sistemātiskai apgaismojumam; Savstarpēji savienotās un plūstošas \u200b\u200bsistēma, kas ir viens no citiem zinātnieka viedokļiem, skolotāja uz pedagoģisko parādību būtību. (Babansky Yu.K. Pedagoģija)Mācību pasākumi -tā ir kopīga darbība, kurā viens no tās dalībniekiem iegūst pieredzi (galveno komponentu), bet citi rada labvēlīgus apstākļus tam, tas ir, veic visu preparātu sastāvdaļu daudzumu asimilācijas (Gaaz F.I. Pedagoģiskā psiholoģija)

Priekšmets -tā ir persona, kas veic pedagoģisko darbību attiecībā pret citiem cilvēkiem. (Gogunov E.N., Martyanov B.I. Psiholoģija fiziskās audzināšanas un sporta: studijas. Rokasgrāmata stud. Augstākais ped. Pētījumi, iestādes)

Objekts- Kas iebilst pret subjektīvo praktisko un kognitīvo darbību. Objekts nav identisks objektīvai realitātei, bet darbojas tā kā tā ir daļa no tās daļas, kas ir sadarbībā ar šo tēmu. (Filozofiskā enciklopēdiskā vārdnīca)

Mācīšanās individualizācija - tā ir izglītības procesa organizēšana, kurā tiek ņemti vērā studentu individuālās īpašības; Ļauj jums izveidot apstākļus katras studenta potenciālo iespēju realizācijai. (Krievijas pedagoģiskā enciklopēdija)

Garīgā attīstība - Kvantitatīvās un kvalitatīvās izmaiņas, kas notiek indivīda kognitīvajās īpašībās ar laiku. (L.S. Vygotsky psiholoģija)

Mācīšanās ir cilvēka intelektuālo īpašumu kopums, no kuras - citu avotu apstākļu klātbūtnē un relatīvajā vienlīdzībā (zināšanu sākotnējā minimālā vienlīdzība, pozitīva attieksme pret mācībām utt.) (S i.A. Pedagoģiskā psiholoģija)

Socializācija - Tas ir personas attīstība visā viņa dzīvē sadarbībā ar vidi procesā asimilācijas un reproducēšanas sociālo normu un kultūras vērtību, kā arī pašattīstības un pašrealizācijas sabiedrībā, uz kuru viņš pieder. (Z. i.A. Pedagoģiskā psiholoģija)

Nobriešana - process, kura plūsma ir atkarīga no iedzimtajām iezīmēm indivīda. (Z.

Mācīt -tā ir darbība, lai attīstītu, konsolidētu un piemērotu gūtās zināšanas, prasmes un prasmes. (Z. i.A. Pedagoģiskā psiholoģija)

Pētniecība - individuālās pieredzes iegūšanas process un rezultāts. S.Yu. Golovins. Praktiska psihologa vārdnīca. ( Ziema I.A. Pedagoģiskā psiholoģija)

Asimilācija -tas ir mehānisms, individuālās pieredzes veidošanās ceļš, iegādājoties, "nodrošinājums" (Ziema I.A. Pedagoģiskā psiholoģija)

P. 10-33.

I iedaļa.

Principi un veidi, kā studēt runu tās aktīvās veidošanās laikā.

1. nodaļa

Runas un valodas funkciju un formu ģenēze dažādos bērnības periodos.

Runas attīstības periodi.

Runas ģenēze tiek uzskatīta par bērna attīstības vispārējo kontekstu ciešā saistībā ar vecumu periodu problēmu.

Ievērojot L.S. Vygotsky un d.b. Elkonins, mēs uzlika pamatu uz ģenētisko analīzi runas šādus principus perioda garīgās attīstības.

1. Katrs vecuma periods tiek pētīts no bērnu attīstības tendenču viedokļa. Tajā pašā laikā tiek ņemta vērā iepriekšējās attīstības īpatnības, šā vecuma kvalitatīvā īpatnība, jaunā lieta, kas rodas tās ietvaros, un beidzot ņem vērā vecuma īpatnības pēc datiem. Katra vecuma iekšējo tendenču analīze ir svarīga, lai nebūtu jāpaliek garīgās parādības fenomenoloģiskajā pētījumā, bet gan pāriet uz to iekšējo avotu izpaušanu.

2. Katra vecuma īpatnības jāapsver, ņemot vērā šīs attīstības perioda rezervju potenciālu, ko var atrast dažādu bērnu darbību veidus (V.V. Davydovs, D. B. Elkonin).

3. Garīgo attīstību katrā vecumā nosaka vadošās darbības. Pāreja no viena vecuma uz citu nosaka vadošās darbības veids (A.N. Leontyev). Vadošā darbības gaitā veidojas garīgās neoplazmas, t.i., jauni indivīda struktūras veidi un darbība. Šie audzēji ir kritēriji bērnu attīstības sadalīšanai periodiem (Ls Vygotsky).

Katra garīgā parādība vecuma iekšpusē būtu jāapsver, ņemot vērā šī vecuma vadošo darbību. Ir divu veidu vadošās darbības (DB Elkonin): darbības sistēmā "Bērns starp lietām", kura laikā tiek piešķirti publiski attīstīti realitātes attīstības veidi, un aktivitātes "Bērnā cilvēku vidū" sistēmā, kuru laikā uzdevumi pieaugušajiem ir palīdzējuši cilvēkiem un sociālās attiecības starp tām.

Rodas jautājumi: Kādās attiecībās ar vispārējās garīgās attīstības periodu principiem ir bērna runas perioda principi, kādā attiecība ar bērnu aktivitāšu veidiem ir runas stāvoklis? Kādi principi var būt balstīti uz runas attīstības periodu?

L.S. Vygotski izteica ideju par funkcionālo runas daudzveidību. Katra funkcija atbilst noteiktām valodu nozīmē: funkcionālas pārmaiņas runā ir arī radīt izmaiņas tās struktūrā, ti. tās veidlapas. (...)

Runas izstrāde ir balstīta uz funkciju diferenciācijas principu (L.S. Vygotsky, 1956). Runas funkciju veidošana un viņu veidošanā bija pamats tempu attīstības posmiem. (...)

Apsveriet runas un valodas funkciju ģenēzi dažādos vecuma periodos saskaņā ar šādiem kritērijiem: 1) jaunas runas funkcijas, kas parādās katrā periodā; 2) to saistība ar šīs vecuma vadošo darbību; 3) bērna apguve šajā vecumā pēc valodas nozīmē nodrošināt rodas funkciju īstenošanu; 4) izpratne par šo funkciju un līdzekļu bērnu.

Zīdaiņu vecums (no 0 līdz 1; 0)

Neapšaubāmi izdevās noteikt nepārprotamas īpašas reakcijas uz cilvēka balsi bērnam jau trešajā dzīves nedēļā (pirmapbiedrība) un pirmo sociālo reakciju uz cilvēka balsi otrajā mēnesī. Tas ir tikpat smiekli, ieklāšana, rāda, žesti bērna dzīves pirmajos mēnešos darbojas kā sociālais kontakts.

Agrīnās bērnu runas reakciju funkcija ir izveidot saziņu ar pieaugušajiem un pieaugušo iedarbību, emocionālu kontaktu saglabāšanu, kas ir runas izteiksmīgas funkcijas sākums. Tomēr galvenā lieta par šo iepriekš dzelzs posmu ir sociālās funkcijas attīstība. Apzīmē viedokli L.I. Bozovic, kurš sastāvā, ka zīdaiņiem un nākamajos vecumos nepieciešamība pēc komunikācijas ir balstīta uz kognitīvo vajadzību vai nepieciešamību jauniem iespaidiem, kas ir nepiesātināti, un tādēļ nosaka iekšējo saturu procesa garīgo attīstību. Persona "mudina neko neko, nevis neizdevīgu stāvokli, bet vēlmi pēc jaunas pieredzes - lai apgūtu, lai sasniegtu.

Zīdaiņu vecums ir pabeigts ar indikatīvu un nominatīvu funkciju parādīšanos (objekta raksturīgās konfigurācijas un vārda priekšmeta attieksme) un ar viņiem saistītā iesaistīšanās ir vizuālo seansu pamatojums.

Agri (predosh-skolas) vecums (no 1; 0 līdz 3; 0)

Šajā vecumā attīstās vispārināšanas funkcija, un bērns uzzināja bērna simbolisko lomu, kad tas pārtrauc veikt bērnu ar vienu no objekta īpašībām un kļūst par tās simbolu, šīs klases priekšmetu vietnieku vietnieku. Tas ir ārējs izteiksme aktīvajā izplatīšanā vārdnīcā, jautājumu straumē uz pieaugušajiem par nosaukumu. Šajā sakarā apmēram 2 gadu vecumā domāšanas un runas līnijas tiek šķērsotas, tā sāk būt intelektualizētam. To saprata L.S. Vygotsky kā komunikācijas un vispārināšanas vienotība.

Visi iezīmētie procesi agrīnā bērna runā ir cieši saistīti ar tās praktisko darbību. Šī vecuma vadošā darbība ir realitātes priekšmeta darbības puse, I.E., sociāli attīstīto veidu, kā izmantot savu izmantošanu, iepazīstināšanu ar apkārtējiem objektiem. Bērna runas kontaktu analīze liecina, ka tas galvenokārt tiek izmantots, lai izveidotu sadarbību ar pieaugušajiem kopīgajā mācību priekšmetu darbībā. Un sākumā bērna darbība ir tāda, ka motora un runas elementi ir savstarpēji saistīti, tad, kā R.E. Levina, "sakarā ar to, ka bērns attīstās vecākā vidē, runas, kas iepriekš izpildīja funkciju komunikācijas, pakāpeniski iegūst indeksu (orientējošu) lomu saistībā ar vidi. Priekšmeta zvanu funkcijas turpmāku attīstību nosaka arī sadarbība ar pieaugušajiem. Tas ir pārliecināts par mūsu pašu novērojumiem par bērna runu agrīnā vecumā (1969). Tādējādi vārdiem (ķēde - zilbju skaits, uzsvars) absorbē bērni agrāk nekā precīzu vārdu skaņas sastāva reproducēšanu. Primārā komunikācija izrādās pietiekami daudz dūņu sastāva reproducēšana, nodrošinot izpratni par runas apkārtni; Bērns aizņem nelielu skaitu skaņu, kas viņam ir pieejamas, atkārto skaņas sastāvu ļoti aptuveni. Līdz otrā gada beigām bērns ir atkarīgs no runas izpratnes par veidoto fonderatisko uztveri visām valodu skaņām.

Turpmāka komunikācija un aktivitāšu komplikācija noved pie nepieciešamības precizēt vārda skaņas sastāvu un aizpildot vārdus-kontūras precīzākas skaņas. Tāpēc runas indikatīvā funkcija piedzīvo sociālās komunikācijas funkcijas ietekmi.

Runas veidošanos nosaka arī komunikācijas un kontaktu izvietošana. Runas sākotnējais gramatiskais dizains trešajā dzīves gadā sagatavo dialoģiskās runas veidošanos (bērns atbild uz pieaugušo jautājumiem, jautā viņam objektu nosaukumus, kas attiecas uz grūtībās nonākušu pasākumu laikā utt.). Šāda gramatiski maza runa (bērni paļaujas uz netiešiem komunikācijas situāciju objektiem) tika saukta par situāciju. Bet jau šajā vecumā, bērni ņem vērā dialogu, veidojot savus paziņojumus, kā viņu partneri sapratīs, no šejienes veidojot savu paziņojumu veidošanu, apstājas sākotnējā priekšlikumā utt. Dialoga iecelšana ir nodot tās pieredzi uz citu vai pārsūdzēt uz kopīgi sadarbību.

Pirmsskolas vecums (no 3; 0 līdz 7; 0)

Pirmsskolas vecuma bērni ir nošķirti runas no tūlītējās praktiskās pieredzes un jaunu funkciju iegūšanu darbībās. Pirmsskolas vecuma centrālā iezīme ir regulēšanas, plānošanas runas funkcijas rašanās. Ja nominatīvs ir vecumā no 2 gadiem, runa pirms darbības un organizēšanas to veido no 4 līdz 5 gadiem (A.R. Luria, 1956). A.r. Luria apraksta Eksperimentus L.S. Vygotsky, kas veltīta šīs runas izcelsmes analīzei: ja bērns ir 4-5 gadus vecs, tiek ierosināts uzdevums, kura lēmumā ir grūti, tad viņš rodas ārējā, lai gan tieši un nav adresēts sarunu biedrs , runa (tā sauktā egocentriskā runa). Rūpīga šīs runas analīze liecina, ka bērna paša darbības nosaukums to īstenošanas laikā vienmēr ir vērsta uz citu darbības dalībnieku (pieaugušo).

R.e. Levins (1968) parāda izmaiņas šo runas paziņojumu lomu saistībā ar rīcību: Pirmkārt, tā ir apkopojoša, kas ir jautājums par perfektām darbībām, tad tas aizņem funkciju plānošanas funkciju, un pirmā posma darbības plānošanu plāno citiem (kad bērns aicina pieaugušo un viņš aicina viņu par savu gaidāmo darbību), un šādi plāno sevi (runas apguve pēc savas uzvedības). Vēlāk, aicinājums uz ārpuses runas kļūst nevajadzīga, un plānošana kļūst intracerēns.

Būtībā runa "par sevi" veic arī komunikatīvu mērķi, jo to uzvedības plānošana, garīgo uzdevumu risināšana - visi šie komunikācijas brīži. Tāpēc, L.S. Vygotsky sauc egocentrisku un komunikatīvo runu tikpat sociāla, bet daudzvirzienu. Egocentriskā runas analīze ļauj atvērt runas funkciju ģenēzes vispārīgās iezīmes. Pirmkārt, tas atveido vispārējo virzību uz runas funkciju attīstību: rodas kopīgās aktivitātēs ar pieaugušajiem, tie vēršas pie sava uzvedības, tad iekšlietu, ti, pārvērst iekšējo uzņemšanu vai iekšējo runu, kas spēlē galveno lomu apziņā no cilvēka sajūtu plāna, kas nosaka tās uzvedības struktūru.

Egocentriskā runas analīze izgaismo saikni starp funkciju ģenēzi un runas formām: ar runas funkcionālo īpašību pieaugumu, tās ārējās raksturīgās izmaiņas. "Jo lielāks egocentriskā runa tiek izteikta kā tāda funkcionālā nozīme, šķiet, ka tās sintakses funkcijas tās vienkāršošanas un predicatences nozīmē parādās. Egocentriskā runas pāreja: formā tas joprojām ir ārējs, bet iekšējā funkcija jau ir funkcijā.

Spēļu darbības tiek atzītas pirmsskolas vecuma vadošās aktivitātes. Lomu spēles spēle, kas prasa saskaņotu noteikumu izpildi, bez šaubām veicina plānošanas runas funkcijas izveidi. Lomu spēlē spēlē ir jauni runas veidi: runa, kurā norādīts spēles dalībniekus un runu par pieaugušo par iespaidiem, kas iegūti no kontakta ar to. Jauni runas veidi rada monoloģisko runu dzīvībai, tas ir, saskaņots paziņojums, ko vieno viena sarežģīta doma un būvēta saskaņā ar šo domu. Citiem vārdiem sakot, bērna attīstības laikā ir nepieciešama runa, kas ir saprotama no paša konteksta (neņemot vērā situāciju), I.E. Kontekstuālā runa.

Līdz ar to tiek uzlabota arī dialoģija, situācijas runa. Līdz pirmsskolas bērnības beigām šie veidi pastāv un tiek izmantoti dažādos komunikācijas apstākļos.

Pirmsskolas vecuma bērni spēj diferencēt formu izvēli (valodu paziņojuma līdzekļi) atkarībā no situācijas un komunikācijas dalībniekiem.

Citu komunikācijas dalībnieku bērna atšķirība sākas ar pirmajām dzīves dienām (bērns reaģē dažādos veidos līdz dažādu pieaugušo sejām un balsīm). Pirmsskolas bērnības laikā komunikācijas dalībnieku diferenciācija ir saistīta ar konkrētām valodu veidiem: bērns ir izveidojis savu runu kā situāciju, kā kontekstuālo, atkarībā no komunikācijas nosacījumiem, samazina viņu pazīstamos priekšmetus apstākļos, kad tas ir iespējams Lai apzīmētu šo attieksmi pret tiešo situāciju. Lomu spēles spēle atkarībā no tā, ar dažādiem klausītājiem utt. Runas formu diferenciācija Atkarībā no komunikācijas nosacījumiem nozīmē kļūt par ietekmes un regulas runas funkcijas veidošanu un stiprināšanu citu cilvēku darbību.

Interesanti, ka pirmsskolas vecumā mēģināja realizēt valodu vispārināšanu pamatā esošos paziņojumus, runas mutiski sastāvs notiek. Prakses tipa empīrisko valodu vispārinājumus noteiktos darbības apstākļos var pārnest uz izpratnes līmeni, kas ir pirmsskolas vecuma sagatavotības psiholoģiskais pamats, lai absorbētu gramatiku un psiholoģisko priekšnosacījumu, lai pārsūtītu diplomu pirmsskolas vecumā.

Skolas vecums (no 7; 0 līdz 17; 0)

Skolā vecumā tas galvenokārt ir vispārināšanas funkcija. Skoloji meistari jauno nozīmju, absorbējot tos ne tikai no savas praktiskās pieredzes un tiešu saziņu ar pieaugušajiem, bet arī, pamatojoties uz sociāli vēsturisku pieredzi, kas ietverta mācību priekšmetos. Skolas apmācības gaitā skolnieks iet par tādas nozīmes asimilācijas ceļu uz viņu neatkarīgo pārstrādi. Mūsdienu izstrādes un problemātiskās izglītības metodes pastiprina studenta neatkarīgo kognitīvo un pētniecības darbību.

Regulatīvās funkcijas ir ievērojami uzlabotas.

Pirmkārt, citu cilvēku darbību regulēšana, kas izpaužas visos kolektīvo studentu aktivitāšu veidos, Pioneer, Komsomol darbā (īpaši vidēji un vecāki), pusaudžu ārpusskolas dzīves laikā.

Otrkārt, to uzvedības regulē rodas jauni aspekti. Pašregulācijas funkciju arvien vairāk sarežģī sociālie mediji. Tas notiek pārejā no jaunākā līdz vidusskolas vecumam, tas sākas ar izpratni par savu sociālo stāvokli (izmantojot attiecības bērnu un attiecību ar pieaugušajiem) un prasa īpašas pašizpausmes prasmes (tās jautājuma runas izteiksme) viedokli), īstenojot pašpilnveidošanas funkciju (daudzsološs regulējums par savu uzvedību).

Līdz ar to reglamentējošās funkcijas raksturīga iezīme skolas vecumā ir tas, ka tas ir tālu ārpus bērna tiešās pieredzes. Darbības regulēšanas motīvs - tās pašas un citi cilvēki kļūst par skolu apguvi sociālo vērtību sistēmu. Šā procesa sākums jau tika noteikts lomu spēlē, kur bērni dodas uz pieaugušo sociālo attiecību normu absorbciju un standartiem. Skolas un īpaši pusaudža vecuma specifika izrādās, ka sociālo vērtību asimilācija ir starpnieciska ar pusaudžu pašapziņas intensīvo augšanu - viņa paša stāvokļa veidošana starp citu cilvēku vidū un izpratni par šo nostāju.

Par valodu līdzekļu izpratne kļūst par svarīgu nosacījumu runas darbību veidošanai. Vēl viena cilvēka vecuma atšķirīgā iezīme ir būtiskas jaunas formas meistarība - rakstiska runa.

Rakstiskās runas īpašību apguve (izpēte un savienojums, strukturālā sarežģītība) veido prasmes ar skolu, tīšu prezentāciju par viņa domu, t.i. veicina patvaļīgu un apzinātu runas darbību īstenošanu. Turpmāk rakstiska runa būtiski sarežģī komunikācijas struktūru, jo tā paver iespēju atsaukties uz trūkstošo sarunu partneri. Visbeidzot, rakstveida runas asimilācija dod stimulu visu runas funkciju turpmāku attīstību: informācijas apmaiņa (tās zināšanu prezentācija rakstiski), regulatīvās funkcijas (vēstules un skolēnu vēstules viena otrai, piezīme) sienas laikrakstā utt.), pašregulācija (personīgās dienasgrāmatas skolēni) utt.

Tās ir runas funkcijas skolas vecumā. Faktiski komunikatīvā runas un "runas par sevi" diferenciācija līdz pirmsskolas bērnības beigām kļūst par nosacījumu, ka šo funkciju sarežģītā mijiedarbība skolas periodā. Tā; Iekšējās runas funkcijas arvien vairāk tiek socializētas, starpniecības ar komunikatīvo aspektu (atsevišķu darbību plānošana tiek pārveidota par sociāli mediētiem pašizglītības un pašizglītības procesiem); Runas funkcija "Citiem" ir aizvien intelektualizētā, ko izraisa individuālā runātāja iekšējā pasaule, attīstās diferencētas individuālās ietekmes funkcijā. Tajā pašā laikā iekšējā runa acīmredzot atšķiras atkarībā no tām darbībām, kurās tā ieslēdzas.

Apsveriet šo funkciju ģenēzi bērna darbību dažādos skolas bērnības periodos.

Jaunākā skolas vecuma vadošā darbība tiek uzskatīta par izglītojošu darbību, pusaudžu vecuma - aktivitātes komunikācijas skolu ar vienaudžiem un pieaugušajiem, vecāko skolu vecumu - apmācības aktivitātes, kas īsteno motīvus profesionālās orientācijas. Apmācība ir sistematizētākā komunikācijas forma (A.N. Leontiev, 1956). Komunikācijas process starp skolotāju un studentu apmācības gaitā ir atkarīgs no tā, kā skolotājs saprot skolotāja runu un par to, kā viņš var verbalizēt savas zināšanas (A.M. Izbaudiet, 1966). Vispārējā runas funkcija ir tieši saistīta ar mācību procesu un veidojas tā laikā.

Komunikācijas darbības, kas vada vidusskolas vidū, raksturo fakts, ka bērna komunikācijas apjoms paplašinās (ārpus ģimenes un ārpus skolas), un ir saasinātas diferencētas attieksmes pret sarunu partneriem. Tas veido regulēšanas funkciju un ar to saistīto diferencēto ietekmi.

Vadošā darbība vecāka gadagājuma skolas vecumā ir realitātes attīstība nākotnes profesijas skatā.

Šajā vecumā vadošā profesionālā aplēstā darbība ir ļoti būtiski, veido pašregulācijas funkciju, līdz ar to arī vecāko skolēnu mērķtīgums, viņa pašierobežojums pavadīt laiku, spēkos utt.

Termiņu var pārstāvēt visā pasaulē šādos periodos: no 18 līdz 27-30 gadiem - iebraukšana sfērā izvēlēto profesionālo sociālo aktivitāšu, apgūstot metodes materiālo analīzi un paziņojumu, kas pieņemta tajā; no 30 līdz 55-60 gadiem - reālu radošu radīšanu, I.E. bagātināšanu un iespējamo pārapdrošināšanu indivīdu sociālo un vēsturisko pieredzi objektīvās darbības un komunikācijas; No 60 gadiem un tālāk - pasūtīt un apkopot individuālu pieredzi.

Atkarībā no cilvēka garīgā brieduma līmeņa un no pašizglītības uzdevumiem izpratnes priekšmets var būt viens, tad vēl viena runas darbības puse.

Apkoposim.

No pirmajām dzīves dienām notiek komunikācijas aktivitātes, kurā veidojas sociāli emocionālā kontakta funkcija.

Sākotnējā komunikācijas aktivitātē un sākotnējā sociālā komunikatīvā funkcija, visu galveno runas funkciju sākums (lai gan stingri runājot, joprojām nav runas savā priekšmetā un vispārināšanā).

Turpmāko attīstības procesu var pārstāvēt kā sākotnējās komunikatīvās funkcijas sadalīšana un jaunu funkciju atjaunošana, ko tieši nosaka konkrētu darbību izskats un komplikācija.

Process kļūs par runas funkcijām un viņu vietu garīgo attīstību bērna mēs iepazīstināja ar konsolidētu shēmu 1, kas atspoguļo ne tikai šodienas pedagoģisko praksi, bet arī rezerves runas attīstību.

Mainiet, mainot vadošās darbības veidus nevajadzētu aizēnot faktu, ka jebkura konkrēta darbība ir īpašs komunikācijas gadījums, mēs plaši saprotam - kā konkrētu cilvēka kopīgas darbības veidu, lai nosūtītu vienu vai citu realitātes apguves un pārveidošanas metodi vai attieksmes veids pret realitāti. Ievadot dažādās aktivitātēs, bērns neizbēgami ieslēdzas paaudžu kontekstā. Galvenais cilvēka darbības saturs ir orientācija uz citas personas - dažos posmos izrādās, it kā "pārvietot", un to mediated sugas sugas darbības - apgūstot sociālizglītojošās metodes, lai attīstītu apkārtējos priekšmetus, objektus Īpašu veidu - koncepcijas utt. Šie apsvērumi ļāva mums veidot periodu, ņemot vērā runas iekļaušanu dažādos saziņas veidos.

Teksti

kursa "Ievads psiholoģiskajā un pedagoģiskajā darbībā"

(Reader)

Markova A.K. Profesionālisma psiholoģija. M., 1996 .................. 2 p.

Bityanova M.R. Psiholoģiskā darba organizēšana

skolā. - M.: PERFECTION, 1998. Edition Otrais, labots ... 28 pp.

Karandashev V.N. Psiholoģija: Ievads profesijā: Izglītības

pētījumu rokasgrāmata Augstāks. pētījumi. uzņēmumi. - 2. ed., Pererab. un

papildus. - M.: Nozīme, 2003 ........................................... ............ ... 47 pp.

Rogov E.I. Praktiska psihologa darbvirsmas grāmata

izglītība. Maskava, "Vlados", 1995 .................................... ..72 p.

Ovcharova r.v. Skolas psihologa atsauces grāmata. M., 1996 ... ..74 Pp.

Es strādāju kā psihologs ... pieredze, pārdomas,

padomi / ed. I.V.dubrovina. M., 1999 .............................. .82 PP.

Markova A.K. Profesionālisma psiholoģija. M., 1996.

(P. 2 - 48)

anotācija

Grāmata nosaka autora izstrādāto profesionalitātes psiholoģisko koncepciju. Pirmo reizi sistemātiski konsolidētā veidā masu lasītājam, psiholoģiskajiem kritērijiem, līmeņiem, posmiem, cilvēku darbaspēka veicināšanas posmiem profesionalitātei, profesionālās kompetences veidi. Nosaka iepriekš personisku pieeju profesionāla veidošanai. Tiek dota individuāla profesionālā psiholoģiskā diagnostikas karte. Ir apkopoti psiholoģiskie faktori, kas veicina speciālistu profesionālo izaugsmi un novēršanu.

Grāmata ir adresēta plašam lasītāju lokam:

Katra darba grupa, kas atspoguļo viņa profesionālās pilnveides rezultātus un izredzes un īpaši jaunekli, tikko sākas viņa profesionālo ceļu;

Speciālisti (psihologi, sociālie darbinieki), kas sniedz īpašu palīdzību cilvēkiem, risinot savas profesionālās izaugsmes problēmas;

Iestāžu vadītāji, kas izmanto darbinieku profesionalitātes līmeņa īstenošanu un sertifikāciju;

Dažādu profesionālo izglītības iestāžu skolotāji, lasot kursu ieviešanu specialitātē;

Zinātniskie darbinieki, kas izpētē profesionālisma problēmas.

Ievads (no autora)

Lasīšana lekcijas un nodarbības dažādās auditorijās, šīs grāmatas autors ir vairākkārt pārliecinājis, ka cilvēki no dažādām sfērām un konfiskāciju sabiedrībā, pārstāvji visu pieaugušo vecumu cenšas zināt, ko profesionalitāte ir, kā novērtēt līmeni viņu profesionalitāti, kā Kļūsti par profesionāli, kā ieplānot un īstenot savu nākotnes profesionālās dzīves scenāriju. Interese par šiem jautājumiem nav nejauša. To izraisa tas, ka tas nāk, kā jūs vēlaties cerēt uz daudziem, profesionāļu laiks, kad viss, kas ir patiesi profesionāls, ir dārgs (gan morālā, gan materiālajā plānā), kad attīstās sava veida profesionalitāte sabiedrība. Par atjaunošanu un labklājību Krievijas, psiholoģisko personisko briedumu un augstu profesionalitāti lielāko daļu tās pilsoņu ir nepieciešami. Ja katra persona viņa darba vietā ir atbildīga, ar prasmju un radošuma piemērošanu, dara savu darbu, tas ne tikai nodrošina sabiedrības progresu, bet arī ir atslēga uz cilvēka cienīgu pastāvēšanu, pasargā to no darba zuduma, stress nabadzība.

Par profesionalitāti būtu zināms katram darbinieku personai, lai gan šī nepieciešamība ne vienmēr ir realizēta. Lai gan darbinieks strādā tikai par steidzamas maizes ekstrakciju, parasti nedomā par teorētiskajiem jautājumiem. Bet, tiklīdz cilvēks sāk sevi noteikt savu personības pašrealizācijas uzdevumus darbā, viņš neizbēgami pārvērš sevi par sevi kā profesionālu, sāk pārdomāt savu ieguldījumu profesijas pieredzē. Šeit bez zināšanām profesionālisma psiholoģijas jomā viņš nevar darīt. Profesionālā pārdomas darbaspēka procesā ir nepieciešama kā iesācējs un speciālists profesionālās brieduma augšpusē. Katram no viņiem, lai gan dažādās formās, jums ir jāspēj novērtēt savus profesionālos plānus un centienus, identificēt esošās profesionālās spējas un rezerves personas, pētīt pieredzi mūsu profesionālo pagātni un klāt, "Aprēķināt" profesionālu nākotni , attiecas uz viņu kompetences pusēm, mainot sabiedrības un utt. Šim profesionālajam pašnovērtējumam ir nepieciešams atbalsts zināšanām par profesionalitāti, kur ir ietverti daži pašnovērtēšanas un pašpārbaudes standarti. Šāda veida zināšanas un informācija no daudziem avotiem ir sniegta šajā grāmatā.

Autors mēģināja izveidot sava veida labumu no profesionalitātes psiholoģijas, pamatojoties uz daudzām zinātniskām publikācijām (skatīt literatūras sarakstus), kā arī savu pētījumu rezultātus; pie dažos gadījumos autora spriedumiem ir pieņēmumu raksturs, jo vairāk noteikta jautājuma seguma prasa jaunu zinātnisko attīstību.

Šīs grāmatas autora teorētiskie uzdevumi bija panākt visaptverošu sistemātisku profesionālisma izpratni (lai nošķirtu profesionalitātes komponentus - tās motivācijas un darbības sfēru, kontūras kritērijus, līmeņus, posmus, darbinieks, veicinot darbinieku profesionalitāti, Nosakiet faktorus, kas veicina un novērš profesionālo izaugsmi un utt.), kā arī parāda profesionalitāti attīstībā, kļūstot par vecumu un individuālu dinamiku, apzīmē pretrunīgas profesionālās attīstības tendences. Šo vispārējo holistisko un dinamisko pieeju profesionalitātei var piemērot daudzu konkrētu uzdevumu risināšanai, vairākus praktiskus jautājumus.

Autora lietišķie mērķi bija parādīt veidus, kā izmantot psiholoģisko pieeju profesionalitātei dažādās sociālās prakses jomās - sniedzot psihologu ar praktisku palīdzību iesācējiem un nobriedušam speciālistam, īstenojot profesionālu personāla sertifikāciju, veidojot mācību procesu Profesionālā izglītības iestādē pēc nākotnes speciālista psiholoģisko īpašību veidošanās veidošanās.

Viens no svarīgākajiem lietišķajiem grāmatas uzdevumiem katrai personai ir jāuzsver iespēja pašpietiekama sevi kā profesionāli. Profesionālisma pamati izklāsta personas sabiedrība, kas pastāvīgi māca darbinieku dzīves laikā dažādos profesionālās izglītības veidos, kas uzkrājušies darbaspēka darbību profesijās. Bet beidzot formas un sasmalcina sevi kā profesionāls pats, kurš, paļaujoties uz sociāli atzītiem darba standartiem, kopā mērķis ir noteikt savu individuālo profesionālo "nišu", rada optimālus individuālus standartus un profesionālās uzvedības stratēģijas. Lai īstenotu šo iekšējo darbu, ir nepieciešams arī zināšanas par profesionālisma psiholoģiju.

Grāmata ir aprīkota ar tabulām, kas atrodas saspiestā formā, atspoguļo teksta saturu. Dažreiz tabulas satur papildu informāciju un ir nepieciešams īpašs lasījums ...

Es paužot sirsnīgu atzinību psiholoģisko zinātņu doktorantam, profesore A.a. Derkach, kura zinātniskās idejas profesionālās darbības akmeoloģijas un psiholoģijas jomā, kā arī komandas zinātniskās komunikācijas atmosfēra, kas ved uz viņiem, veicināja šīs grāmatas autora apelāciju profesionalitātes psiholoģijas problēmām.

A.K. Markova, psiholoģisko zinātņu doktors, profesors.

n1.doc.

M26 Mācību motivācijas veidošana skolotāja vecumā. - M., Apgaismība, 1983. -96. Lpp.
Ieviešana
Mācību motivācijas veidošana skolas vecumā bez pārspīlējuma var saukt par vienu no mūsdienu skolas centrālajām problēmām, sabiedrības nozīmi. Tās nozīme ir saistīta ar atjauninājumu par apmācību, formulējot uzdevumus veidošanos paņēmieniem par pieņemšanas zināšanu un kognitīvo interešu, īstenošanu vienotību ideoloģiski politiskā, darbaspēka, morālās izglītības Skolēni, aktīvas dzīves stāvokļa veidošana, ieviešot universālu obligāto vidējo izglītību 1. Mūsu sabiedrības skolas sociālā kārtība ir šodien, lai uzlabotu apmācību un izglītības kvalitāti, lai apspriestu formālismu, novērtējot skolotāju un studentu darba rezultātus 2.

Problēma veidojot motivāciju izmantot mācības un izglītības, ir būtisks aspekts mūsdienu apmācību. Tas nozīmē, ka šeit skolotāja uzmanības jomā ir ne tikai skolotāja mācīšana, bet arī studenta personības akadēmiskās attīstības akadēmiskās attīstības laikā. Motivācijas veidošana ir audzināšana studentu ideāliem, ideāliem, ideāliem, kas pieņemti mūsu sabiedrībā, apvienojumā ar aktīvo uzvedību studenta, kas nozīmē attiecības ar apzinās un faktisko motīvu, vienotību vārda un gadījumu, aktīvo skolas bēdas dzīves stāvoklis.

Lai izveidotu zinātniski pamatotu "motivācijas pedagoģiju", ir nepieciešams atsaukties uz motivācijas moderno psiholoģiju.

Mācību motivācija sastāv no daudziem, mainot un ievadot jaunas attiecības ar otru (valsts ideāliem, nozīme skolēniem, tās motīviem, mērķiem, emocijām, interesēm utt.). Tāpēc motivācijas veidošanās nav vienkāršs pozitīvas vai negatīvas attieksmes pret mācīšanu un motivācijas sfēras struktūras komplikāciju, kas ir iekļauta tajā, jaunu, vairāk "nobriedušu, dažkārt pretrunīgu attiecību izveidi starp tiem. Šie indivīdi motivācijas sfēras (un sarežģītiem, dialektiskiem attiecībām starp tām) būtu priekšmets vadības skolotāja. Pašreizējā līmeņa psiholoģijas zinātnes, mums nav pareizi vienkārši norādīt, ka students nevēlas Uzziniet. Ir jāmēģina noskaidrot, kāpēc tā nevēlas mācīties, kuras motivācijas pusēs nav izveidota, tādā gadījumā viņš nevēlas mācīties, un kur mēs, pieaugušajiem, negribēja mācīt viņu organizēt savu uzvedību Lai parādās mācības motivācija. 1. nodaļa ir veltīta motivācijas sfēras struktūras analīzei.

Mācīšanas motivācijas veidošanās nav ārpus tās skolotāja pētījuma. Protams, skolotājam nav laika vai īpašas iezīmes skolēnu motivācijas eksperimentālajam pētījumam. Vai ir iespējams studēt motivāciju dabiskajos skolas mācīšanās apstākļos, nepārtraucot un nepārkāpjot izglītības procesa plūsmu? Atbildes uz šiem jautājumiem ir ietverta 2. nodaļā.

Skolotāja galvenais uzdevums ir audzināt vingrinājuma motivāciju. Šī problēma tiek uzskatīta divās nodaļās (3 un 4). Ja skolotājs izdodas pievērsties izpratni par bērna uzvedības cēloņiem, viņš tuvojas mājai, lai pārvaldītu ne tikai skolēnu darbības, bet arī savus motīvus. Lieta ir ļoti sarežģīta, nav iespējams nonākt naivā utopies par iespēju ātri un nepārprotami izglītot vai atkārtoti izglītot motivācijas sfērā visos studentiem un pareizajā virzienā. Bet motivācijas veidošanas uzdevums ir diezgan reāls, to sagatavo pašreizējā psiholoģijas zinātnes stāvoklis.

Mācības motivācijas veidošanās ir neiedomājama "studentā" ārpus vecuma un tās specifiskajām psiholoģiskajām īpašībām. Skolēnu vecuma iezīmes ne tikai jāņem vērā (un dažreiz tas nozīmē, ka vecuma raksturlielumi ir vienkārši notiesāti pēc tam, kad visa darba metožu sistēma jau ir izvēlēta, uzcelta), no vecuma īpašībām būtu jāveic no paša sākuma. Tas nozīmē, ka katru reizi, sāk domāt par darbu, veidojot motivācijas mācībām šajā klasē, šis students, pirmie jautājumi, kas skolotājam ir jājautā sev - kādi ir uzdevumi audzināšanas motivācijas šajā vecumā ? Kādas ir doktrīnas motivācijas iezīmes pēc šī skolas vecuma (jaunākais, vidējais, vecākais), lai sagatavotu studentu, lai atrisinātu nākamā viņa personības attīstības posma uzdevumus? Tikai pēc tam, pamatojoties uz to, tā ir likumīgi izvēle modernas apmācības formas. Saistībā ar motivācijas vecuma rezervju izpaušanu tiek veikta individuāla pieeja studentiem. Šie jautājumi ir izklāstīti 4. nodaļā.

1. nodaļa.

Psiholoģisks

Raksturīgs

Motivācija

Vingrinājumi

Skolas bērni

Šī nodaļa ir veltīta motivācijas jēdziena izskatīšanai. Motivācija (vai motivācijas sfēra) ietver daudz dažādu motivāciju. Mēs apskatīsim galvenos komponentus, kuriem ir jāzina skolotājs.

Pirms motivācijas sfēras analīzes mēs koncentrēsimies uz to, kas mācīšanas process.

Vingrošanas process

un viņa psiholoģiskās īpašības

Mācība ir ieteicams apsvērt gan skolēnu aktīvās darbības uz zināšanu uzsūkšanos, neatkarīgas iegādes veidiem. Mācību vadība ir šīs aktivitātes veidošanās skolēniem 1.

Kāda ir doktrīna kā darbība? Padomju psiholoģijā šai izpratnei ir atšķirīgas pieejas. Es norādīšu izpratni par holistiskām mācīšanās pasākumiem, kā tas ir prezentēts V. V. Davydova darbos un D. B. Elkonina1.

Pirms uzsākt doktrīnu, skolniekbēdai ir jāiemācās (saprast, pieņemt sev, likts uz savu) mācīšanās uzdevums.

Pilntiesīga mācīšana nav iespējama, tad bez aktīvas akadēmiskā darbība -metodes, apmācības metodes (piemēram, salīdzināt dažādas sānus subjekts pētīta, aug atsevišķi, atjaunot tos un konvertēt, būvēt shēmas, modeļus).

Aktīvo mācību īstenošana prasa arī studentu spējas pārbaudīt sevi, novērtēt, t.e. veic darbību pašnodarbinātsun pašvērtējums.

Tādējādi visaptverošās mācīšanās aktivitātes obligāti ietver visas šīs sastāvdaļas - mācīšanās uzdevums, apmācības pasākumi, \\ tdarbības pašnodarbinātsun pašvērtējums. Piepsiholoģiskā literatūra detalizēti apraksta katra no šīm izglītības pasākumu sastāvdaļām.

Tādējādi skolotāja pieņemšana tiek veikta, kad skolotājs skolēnu sadursmes gaitā ar vairākām praktiskām situācijām pēc viņa stāsta vai jautājumi mācībā atklāj bērnus, par kuriem jāveic šis vai šis uzdevums. Schoolboy šobrīd vienmēr salīdzina (apzināti vai neapzināti) šos uzdevumus ar mācībām par sevi, ar savām iespējām, ti, definē vai ignorē sevis skolotāja uzdevumu. Šis posms rada studenta gatavību mācīties Darbības, kas nākotnē var augt un augt un izbalē atkarībā no izglītības procesa organizēšanas.

Mācību pasākumu izpilde ir pilnībā izvietota pēc šī skolēnu gatavības sasniegšanas, lai ieslēgtu. Izglītības pasākumi ir tādi, ka skolēni ar izglītības materiāliem var aktīvi darīt. Tas ietver darbības analīze, salīdzinājumi, izmaiņas, simulācijautt. Dažreiz tiek saukti atsevišķi darbības soļi operācijas.Rīcības veidlapu kopums pieņemšana(vai metode, metode, par dažādu autoru terminoloģiju). Izglītības procesā skolotājs var mācīt skolēnus uz sarežģītām izglītības materiālu apstrādes un sistematizācijas metodēm, vispārējo principu un to konkretizācijas sadalīšanu, lai apmierinātu iegaumēšanu, fokusēšanu, novērošanu un daudzus citus. Tehnisko darbu veidošana un akadēmiskā darba metodes ir galvenais izglītības pasākumu brieduma rādītājs. Izglītojoša darbība ir darbība, kas ir tās saturs, apgūstot vispārējās darbības metodes zinātnisko koncepciju apguvi (D. B. Elkonin). Tā apgūst jaunus darba veidus, kas bagātina, atjauno studentu, noved pie jauno savas garīgās attīstības iezīmju rašanās, viņa personības jaunās īpašības.

Lai veiksmīgi īstenotu mācību pasākumus, ir nepieciešama pašpārvaldes un pašnovērtējuma skolēnu pašnovērtējums. Psiholoģijā atšķirt trīs veidu pašpārvaldes:

gala -saskaņā ar darba rezultātiem. Piemēram, students veica darbu un salīdzināja savu rezultātu ar paraugu (atbilde mācību grāmatā, paraugs uz kuģa utt.);

soli pa solim, atkārtoti -darba gaitā. Piemēram, students veic darbu, un tās procesā var (vai skolotāja jautājumā) apgalvo, ka viņš tagad dara, kādā veidā problēma ir atrisināta. Šī pašpārvaldes metode ir nobriedusi, jo tas ļauj studentam pielāgot darbu, pārvarēt kļūdas līdz darba pabeigšanai;

jutīgā, daudzsološa, plānošana, priekšāpirms darba sākšanas. Tas ir tas, ka students (pats vai pēc skolotāja pieprasījuma) var noteikt, no kuriem posmi būs viņa darbs, kas būs pirmais, otrais, trešais posms utt. Šāda veida pašpārvalde ir visgrūtākais veids Tās studiju darba regulēšana, tas ļauj jums atšķirt *, lai redo kļūdas, plānotu mācību darbu kopumā.

Ja pašpārvalde ir ra botu posmu piešķiršanaun to sekvences, tad pašapziņa ir studentu sanāksmju pasākumu novērtējums (grūtības, vieglums) viņam ētikas posmiem.Atšķiriet dažāda veida pašvērtējumu. Viņa var būt globālsapstrādājiet visu darbu ("Man ir grūti padarīt šo darbu") vai diferencēts -tas ir grūti saviem posmiem, saites ("Ir grūti man veikt pirmo posmu darbu, un otrais ir vieglāk"). Pašvērtējums var būt atbilstošsun nepietiekams (pārvērtētsun nepietiekami novērtēts)salīdzinot ar studenta reālajām iespējām. Skolas meitenes asimilācija uz savstarpēji kontrolēt pašpārvaldes formām ir psiholoģiskais pamats studentu patstāvīgajam darba nepārtrauktībai no vidusskolas elementārā.

Tātad, doktrīna ir sarežģīta aktivitāte, kas obligāti ietilpst atklātā vai salocītā veidā saikni, lai radītu gatavību, pieņemot mācīšanās uzdevumu, orientāciju tajā, saikni ar mācību darbībām, transformācijas izglītības materiālu (un vēlāk un tās darbības ), kontrolējot, novērtējot studiju darbu. Šāda izpratne par mācībām kā holistisku darbību iebilst pret neapmeklēšanu, kas beidzot funkcionālas idejas par mācīšanu, individuālo garīgo funkciju apjomu - domāšana, atmiņa, uzmanība utt. Galvenais mācību nav šo funkciju "plūst", Bet bērna līdzdalība aktīvās aktivitātēs: tas ir tas, ka tiek atrisināts šī studenta personības attīstības uzdevumi (tas tika atzīmēts iepriekš, skolotāja uzdevumiem būtu jāiekļauj "pārmaksāts" uzdevumos šis students); Šo darbību jāveic šī studenta iemācīto metodes viņam.

Mācību nedrīkst samazināt līdz darbību un darbību kopumam. Jāatceras, ka aktīvās aktivitāšu gaitā students pārvērš tās priekšmetu, un tas nozīmē, ka viņam ir jaunas garīgās (garīgās, morālās) attīstības iezīmes; Viņu psihologi tiek saukti garīgās audzējas.Mācība ne tikai ne tik daudz izglītības tehnika, bet ir galvenais - katra konkrētā bērna personības izglītība,. Izšķirot savus uzdevumus, kas izriet no tās individuāli unikālas skolas un ārpusskolas dzīves pieredzes. Izglītības procesa laikā skolotājs ne tikai māca, bet arī parādīsies, veido personību, kas attīstās mācībās. Ja kāda iemesla dēļ tas nav, tad mācību no sarežģīta paaugstināšanas procesa var pārvērst par "izkliedi" uz dažiem tehnisko darbu un prasmju kopumiem, nekādā veidā neietekmējot personas iekšējo būtību. Tas nozīmē, ka doktrīna ir pašas studenta aktīvā integrālā aktivitāte tās sastāvdaļu vienotībā (izglītības uzdevumi, apmācības pasākumi, pašpārvalde un pašnovērtējums) un garīgās attīstības maiņa, kas notiek viņa personības īpašībās.

Ir arī jāpatur prātā, ka skolas apmācības aktivitāte vienmēr ir kopīga (ar skolotāju ar studentiem). Individuāli plūstošas \u200b\u200bmācību aktivitātes (students kā Robinson) ir abstrakcija. Patiesībā, students vienmēr (acīmredzot vai netieši) izmanto skolotāju, kas viņam nodots viņam ar sociāli izstrādātajām mācību pasākumu metodēm, ir saistīti ar saviem uzdevumiem, tās darbībām un novērtēšanu ar darba metodēm, citu personu novērtējumiem. Šajā sakarā apmācības pasākumi vienmēr ir pārņemti ar sociālo mijiedarbību, studentu ar citiem cilvēkiem.

Mācību nozīme skolēniem

Tai pašai mācīšanās aktivitātei var būt atšķirīga nozīme dažādiem skolēniem. Tas parasti kopumā nosaka to izmantošanas motivāciju. Identificējot motivāciju mācībām un nozīme to skolniekboy katram konkrētajam gadījumam ir izšķiroša loma, nosakot skolotāju izglītības darbības.

Apsveriet vairākus mācību attiecību un motivācijas piemērus.

Tas pats students dažādu mācību priekšmetu atšķirīgi mācās, jo viņam nav blīva interese par šiem jautājumiem, kā rezultātā tas nav pilnībā īstenot savu studiju aktivitāšu iespēju. Piemēram, skolēnam nepatīk bioloģija, un, lai gan tam ir atbilstošas \u200b\u200bgarīgās darba metodes, neliecina viņiem "mācās sliktāk, nekā tas varētu. Tas pats students var atklāt nobriedušu motivācijas formas vienam izglītības priekšmetam un pasivitātei, vienaldzība, no otras puses. Ir atšķirība mācību darbībās sakarā ar nesakārtotu motivāciju uz dažādiem izglītības priekšmetiem. Pedagoģiskajam darbam šajos gadījumos vajadzētu būt interesantu atjaunošanai "Atlaistais" temats, šajā gadījumā bioloģijā.

Tāda pati studentu uzvedība vingrinājuma laikā var veicināt dažādus motīvus, un tas nozīmē atšķirīgu nozīmi skolēnam. Piemēram, students var atrisināt to pašu uzdevumu un pat vienā virzienā, bet vienā gadījumā viņš to dara, lai iegūtu labu skolotāja zīmi un vecāku apstiprināšanu, otrā - lai nopelnītu autoritāti vienaudžiem, trešajā Lieta Tā ir ieinteresēta pašā priekšmeta saturā, trešajā gadījumā ceturtais viņš redz, kā no pētījuma par šo jautājumu nākotnes profesiju, piektajā laikā ir vairāku motīvu kombinācija. Visos šajos gadījumos darbība ir vienāda (tas nozīmē, un mērķis ir vienāds visur), un motīvi ir atšķirīgi. Motīva un mērķu attieksme un veido bērna mācību nozīmi (A. N. Leontiev.) 1

Tie paši motīvi dažādos vecumos var būt atšķirīga nozīme skolēniem, un tāpēc, un dažādi motīvi. Piemēram, Motīvs lasīt papildu literatūru I klasē nav nozīmīga bērna dzīvei, un vidusskolās saistībā ar sagatavošanu tālākizglītībai, tas var iegūt būtisku nozīmi.

Tāda pati uzvedība sadarbības darbā var būt arī atšķirīga nozīme skolēnam. Piemēram, students piedāvāja palīdzību citam: vienā gadījumā viņš vēlas, lai radītu reputāciju kā labu draugu, citā, piedzīvo patiesu līdzjūtību par citu grūtībām. Nu, ja skolotājs neizbēg no šī un tā paša likuma "sagatavošanās". Zināšanas par indivīda virzienu, tās īstie motīvi palīdz skolotājam prognozēt studenta uzvedību, kad tas ir iekļauts dažādās aktivitātēs dažādos kontaktos ar citiem.

Padomju psihologs S. L. Rubinšteina arī pievērsa uzmanību tam, ka tas pats likums bērnu uzvedība, atkarībā no tā iekšējā satura, būtībā ir pilnīgi atšķirīgs akts. Piemēram, viņš raksta, bērns sūdzas par vecāko, ka cits bērns pārkāpj kāda veida vispārēju rīcību: "Dažos gadījumos šī sūdzība var" izkausēt bērna vēlmes pārbaudīt, vai tas ir nepieciešams, lai izpildītu šo noteikumu, vai tas ir nepieciešams joprojām tiek saglabāta; citā gadījumā viņš tiešām cenšas atbalstīt disciplīnu grupā; trešajā gadījumā, viņš vadās pēc vēlēšanās nodrošināt neērtības draugam. "Ārēji, tas pats akts, atkarībā no motīviem, no kas tas nāk, un mērķi, ka viņš vairāk vai mazāk apzināti veic, tādējādi iegūst, pilnīgi atšķiras un, salīdzinot ar pedagoģisko vērtību, dažreiz tieši pretējā nozīmē. Tādēļ ir aktīvs, pamatojoties uz ārējo, produktīvo pusi, tāpēc ir , lielākoties ar oficiālu raksturojumu. Skolotājs, kurš būvē savu darbu, ņemot vērā tikai šīs ārējās formālās īpašības uzvedības studenta, neatklājot savu iekšējo saturu būtībā, nezina, ka Atvainoties. Sasniedzot no studenta uzvedības, ārēji, attiecībā uz morāles normām, dažiem uzvedības noteikumiem, viņš, nezinot motīvus, par kuriem šie noteikumi tiek veikti šajā situācijā, patiesībā zina par visvairāk studentu, par bērna identitāte. Un nezinot neko par īstu personīgo motīvu par bērna reālo uzvedību, viņam arī nav jāuzņemas pareizi noteikt viņa turpmāko dzīves uzvedību. Nezinu, kā iekļūt bērna darbību un darbību iekšējā saturā, tās darbību un iekšējās attieksmes motīvos uz uzdevumiem, kas tiek likti priekšā, pedagogs būtībā ir stulba. Viņš nav zināms un bērns, uz kura viņam ir jābūt ietekmei, un tās pašas izglītības ietekmes rezultāti "1.

Tātad, skolotāja iespiešanās skolēnu uzvedības būtībā un tās motivācija ir ārkārtīgi svarīga. Tikmēr praktiskie novērojumi un literatūras dati liecina, ka skolotājiem ir grūti noteikt studenta patieso motivāciju, motivācijas īpašās iezīmes, kas raksturīga tam, kas raksturīga tam, vai šī vecuma skolēnu vecuma grupā 2. Dažreiz skolotājs ir tik vērsts uz problēmu nodošanu zināšanu, ka viņam nav roku motivācijas, bet tas ir ļoti vēlams. Tāpat kā ārsts, kas paredzēts, lai izārstētu slimību, pētījumi par iemesliem, pārceļas analīzē no ārējām izpausmēm uz iekšējiem simptomiem, pēdas to dinamiku un attīstību, kā arī skolotājs, kurš vēlas pildīt savu augsto mērķi - izglītības personības Jaunajam cilvēkam jācenšas iekļūt viņa motivācijas uzvedībā, iemācīties redzēt tās izpausmes un dziļāk, pamatā cēloņus bērna dzīves, viņa vidi, autentisku nozīmi viņa individuālajām darbībām.

Mācīšanas nozīme ir skolēnu iekšējā preventāls attieksme pret skolu, ko skolēni lieto skolām, lai mācības sev, viņa pieredzei un viņa dzīvei. Izpratne par vingrinājuma nozīmi, viņa personīgā nozīme nav "automātiski" zināšanu apguves laikā. Lai zināšanas tiktu audzēti, es rakstīju A. N. Leontjevā, jums ir nepieciešams paaugstināt attiecības ar pašām zināšanām. Tas nozīmē, ka apmācības laikā ir vēlams veidot aktīvu iekšējo saistību ar zināšanām, lai to iegādes metodēm. Šādā gadījumā jaunu zināšanu un veidu asimilācija novedīs pie skolēnu personīgās attīstības. Personīgā nozīme mācību, kā tiks parādīts zemāk, dažādās skolas vecumā ir atšķirīgs. Saskaņā ar psihologiem, mācību un tās metožu saturs būtu jāanalizē no viedokļa, vai tie atbilst personiskajām nozīmēm mācībām skolēnu šā vecuma.

Katra studenta mācīšanās ir tieši balstīta uz ideālu sistēmu, vērtības, kuras viņš ļauj no viņa apkārtnes (sabiedrība kopumā, ģimene); Sakarā ar to, kas jau pirms sākuma mācībām, skolēni papildina ideju par savu jēgu, vidusskolas apmācības gaitā, kas nozīmē būtiskas izmaiņas.

Vingrinājuma nozīme ir sarežģīta personības izglītība. Tas ietver vismaz šādus punktus:

Izpratne par bērnu objektīvu uzdevumu nozīmi, kas balstās uz sociāli attīstītajām morālajām vērtībām, kas pieņemta sociālajā vidē un ģimenes šā bērna;

Izpratne par paša uzdevuma subjektīvo nozīmi, kas obligāti jāatjauno bērna prasījumu līmenī, tās pašpārvaldes un pašnovērtējums studiju darba un atsevišķām saitēm; Nosakot savu prasījumu līmeni, bērns var turpināties no tās spēju piepašlaik (viņa psihologi aicina - pašreizējo "I"), no idejām par to, kādas iespējas viņam bija (potenciāls "I"), utt Tas viss kopumā nosaka "subjektīvo atbildības zonu" 1. Tātad, mācīšanas nozīme ir saistīta ar veidoto ™ izglītības aktivitāšu līmeni, tā sastāvdaļām (izglītības uzdevumiem, apmācības darbībām, pašpārvaldi un pašnovērtējumu) un ar personiskām sastāviem (prasījumu līmeņi) dr.), viņš ietekmē skolēna studenta dziļākās slāņus. Tā kā visi šie aspekti vingrinājuma laikā ir attīstības procesā, mācības kā mācību aktivitātes var attīstīties vai izbalināt, mainot kvalitatīvi.

Psiholoģiskie novērojumi liecina, ka mācīšanās nozīmes klātbūtnē skolēni palielina apmācību pasākumu panākumus (gan tās rezultātus - zināšanu un metožu krājumu un kvalitāti, zināšanu iegādi), ir vieglāk asimilēt un kļūst pieejamāks mācību materiāls , tas ir labāk iegaumēt to, virs konsekvence procesa mācīšanas kļūst, uzmanība studentu ir labāk koncentrēts, viņu sniegums pieaug.

Mācīšanas nozīme, tās nozīme studentam notiek, pamatojoties uz motivācijas sfēru. Sklēpnieku virziens ir atkarīgs no mācīšanas nozīmes, tas ir, vingrojumu motīvi. ,

Vingrošanas motīvu veidi

Vingrošanas motīvs ir studenta uzmanības centrā dažādos izglītības pasākumu aspektos. Piemēram, ja studenta darbība ir vērsta uz darbu. Objekts tiek pētīts (valodu, matemātiskie, bioloģiskie, uc), tad visbiežāk šajos gadījumos mēs varam runāt par dažādiem veidiem izziņamotīvi. Ja studenta darbība ir vērsta uz mācību laikā par attiecībām ar citiem cilvēkiem, tas parasti ir par dažādiem sociālimotis. Citiem vārdiem sakot, daži studenti ir vairāk motivēti ar procesu zināšanu mācībās, citi - attiecības ar citiem cilvēkiem vingrinājuma laikā.
Attiecīgi ir ierasts atšķirt divas lielas grupas motīvu:

1) kognitīvie motīvi, kas saistīti ar mācību pasākumu saturu un tās īstenošanas procesu;

2) Sociālie motīvi, kas saistīti ar dažādām skolēnu sociālajām mijiedarbībām ar citiem cilvēkiem.

Šīs motīvu grupas ir aprakstītas psiholoģiskajā literatūrā 1.

Pirmo lielo motīvu grupu var sadalīt vairākās apakšgrupās:

1) plašas kognitīvie motīvikas sastāv no skolēnu orientāciju uz jaunu zināšanu apguvi. Tie arī atšķiras 2. līmenī. Šos līmeņus nosaka interese par zināšanām. Tas var būt interese par jauniem izklaidējošiem faktiem, parādībām vai interesēm par būtiskām īpašībām parādību, līdz pirmajiem deduktīvajiem secinājumiem, vai interesi par likumiem izglītības materiālu, teorētiskiem principiem, galvenajiem "aktiem utt.;

2) izglītības un izglītības motīvi,kas ietver skolēnu orientāciju, lai apgūtu zināšanu veidošanas metodes: intereses, lai saņemtu neatkarīgu zināšanu iegūšanu, zinātnisko zināšanu metodēm, akadēmiskā darba pašregulācijas metodēm, to studiju darba racionālai organizēšanai;

3) pašizglītības motīviĪpaši sastāv no skolēniem par neatkarīgu uzlabošanu, kā veidot zināšanas.

Šie informatīvo motīvu līmeņi var nodrošināt, ka skolēnam ir tā sauktais "sasniegumu motīvs", kas ir studenta vēlmi gūt panākumus pastāvīgas konkurences gaitā ar sevi, vēloties sasniegt jaunu, arvien lielāku rezultāti salīdzinājumā ar iepriekšējiem rezultātiem.

Visi šie kognitīvie motīvi sniedz pārvarēt grūtības skolēnu akadēmiskajā darbā, izraisīt izziņas aktivitāti un iniciatīvu, pamatojoties uz cilvēka vēlmi būt kompetentai, vēlmi būt "gadsimta līmenī", laika pieprasījumi utt.

Otrā lielākā grupa motīvu ir sociālie motīvi - arī sadalās vairākās apakšgrupās:

1) plaši sociālie motīvisaskaņā ar vēlmi saņemt zināšanas par noderīgu dzimteni, sabiedrību, vēlmi pildīt savu pienākumu, lai izprastu nepieciešamību mācīties un atbildības sajūtu. Šeit jāsniedz izpratnes par sociālās nepieciešamības informētības motīvu nozīme.

Uz plašu sociālo iemeslu dēļ var nodot arī vēlmei sagatavoties izvēlētajai profesijai;

2) šaurs sociālaistā sauktais pozicionālie motīvikas sastāv no vēlmes veikt noteiktu pozīciju, vietu attiecībās ar citiem, lai saņemtu savu piekrišanu, lai nopelnītu savu iestādi.

Šie motīvi ir saistīti ar cilvēka vajadzību pēc komunikācijas nepieciešamības, vēloties iegūt apmierinātību no komunikācijas procesā, izveidojot attiecības ar citiem cilvēkiem, no emocionāli krāsotas mijiedarbības ar tām.

Viena no sugām šādu motīvu uzskata, ka tā saukto "labklājības motivāciju", kas izpaužas vēlmi saņemt tikai apstiprinājumu skolotājiem, vecākiem un biedriem (par šādiem studentiem viņi saka, ka viņi strādā tikai uz "pozitīvu pastiprinājumu") .

Dažreiz pozicionālais motīvs izpaužas kā studenta vēlme uzņemties pirmo vietu, lai būtu viens no labākajiem, šajā gadījumā, dažreiz runājot par "prestižo motivāciju".

Pozicionālais motīvs var sastāvēt arī no mēģinājumiem veikt līdera vietu vēlēšanās veikt līdera vietu, lai ietekmētu citus studentus, dominē grupai vai komandai utt.;

3) Sociālie motīvi sauc sociālās sadarbības motīvifakā, ka students ne tikai vēlas sazināties un mijiedarboties ar citiem cilvēkiem, bet arī cenšas saprast, analizēt metodes, to sadarbības formas un attiecības ar skolotāju un biedriem klasē, pastāvīgi uzlabo šīs veidlapas. Šis motīvs. Tas ir svarīgs pamats pašizglītībai, indivīda pašpilnveidošanai.

Dažreiz viņi jautā: vai skolnieks faktiski ir radoši motīvi? Jā, īpaši vidusskolā. Radošo motīvu klātbūtne nozīmē, ka students ne tikai palīdz šīm metodēm izglītojošam darbam un tās komunikācijas metodēm, ko viņš tiek piedāvāts izmantot kā paraugu, bet arī meklē jaunus izglītības pasākumus un sadarbības veidus un mijiedarbību ar apkārtējie cilvēki. Šos radošos motīvus var audzināt ne tikai dažādos ārpusskolas darba veidos - aprindās, izvēles, pionieru pils sadaļās, bet arī darba laikā nodarbībās.

Bieži vien ir novērtēts arī jautājums: kādi motīvi ir informatīvi vai sociāli - ir vislielākā valsts vērtība? Mēs atgriezīsimies pie fakta, ka harmoniski attīstītai personībai ir vajadzīga dažādu motīvu kombinācija, tagad mēs atzīmējam, ka kognitīvie un sociālie motīvi var būt gan kolektīvisma, gan šaura induktīvā, pat egoistiskā orientācija.

Tātad, kognitīvais motīvs nodrošina studenta kolektīva orientāciju, ja students cenšas sasniegt pozitīvus rezultātus visai komandai, "dvēsele ir slima" klases veikšanai, un ne tikai par viņa progresu. Un gluži pretēji. Iedomājieties ekstrēmo gadījumu, ka studentam ir labi attīstīta kognitīvo motīvi, pat nobrieduši tās veidlapas (pašizglītības motīvi), un tas pastāvīgi strādā pie sevis. Bet šie motīvi var galu galā individuālistisku orientāciju, ja tie ir slēgti, lai risinātu šauru uzdevumu personīgās labklājības un panākumus, panākot individuālu panākumu nākotnes profesionālajā darbībā bez pienācīgas atgriešanās sabiedrībā.

Sociālie motīvi, jo īpaši plaši sociālie parādu motīvi, nodrošina stabilu kolektīvuma pamatu, atbildību par kopējo cēloni. Bet jūs varat iedomāties citu lietu. Skolēnam ir sociāli motīvi veidoti, bet tikai vienā no viņu izteiksmes - vēlmēm meklēt prioritāti starp biedriem, cenšoties prestižā profesionālā darba saistībā ar materiālo labklājību. Šādi sociālie motīvi izraisa arī egoistisko orientāciju un individuālā attīstību kopumā.

Tādējādi pati par sevi nav sociālo vai izglītības motīvu klātbūtne, proti, to kvalitāte nosaka skolas bērna studenta būtību un tās fokusu.

Ļaujiet mums pievērsties detalizētākai par faktisko un sociālo uzdevumu motīvu kvalitāti. Var atšķirt divas šo motīvu psiholoģisko īpašību grupas.

Pirmā motivācijas īpašību grupa - tos sauc par nozīmīgs -tieši saistīta (kā tas izriet no naznya) ar studenta veikto studijas pasākumu saturu. Otrā raksturlielumu grupa - tie ir tradicionāli sauc dinamisks -raksturo ne tik daudz satura kā formu, šo motīvu izteiksmes dinamiku; Šīs motīvu iezīmes ir tuvākas bērna psihofizioloģiskajām īpašībām, nervu sistēmas īpatnībām. Katram iepriekš minētajiem iepriekš minētajiem un sociālajiem motīviem ir satura un dinamiskās īpašības.

1) Pieejamība personīgā nozīmemācības studentam. Šajā gadījumā ir teikts, ka vingrojumu motīvs veic ne tikai motīva lomu, bet ir "sajūta veidošanās" konkrētam studentam, tas ir, dod savu mācīšanas personīgo nozīmi. Par nozīmi nozīmē kā skolēnu iekšējās attiecības mācībās tika minēta iepriekš;

2) Pieejamība efektivitātemotīvs, tas ir, viņa reālā ietekme uz mācību pasākumiem un visu bērna uzvedību. Motīva efektivitāte ir cieši saistīta ar vingrinājuma personīgās nozīmes pirmo raksturojumu. "Jo, ja motīvs ir personiska nozīme skolēnam, viņš parasti ir efektīvs. Tas izpaužas pašas studenta aktivitātē, viņa Visu pētījumu darbības sastāvdaļu iniciatīva un izpēte, ja motīvs nav reāla ietekme uz mācībām, lai gan bērns var izsaukt šo motīvu, psihologi runā par "tikai zinošu" (Leontyev) . Motīvi. Visbiežāk "zinoši" motīvi tiek ziņots skolēniem pieaugušajiem - skolotājs, vecāki un reālās dzīves motīvi rodas kā rezultātā faktisko iekļaušanu skoluBoy dažādās aktivitātēs;

3) vietamotiva B. kopējā struktūramotivācija. Katrs motīvs var būt vadošsdominējošs vai sekundārs, pakārtots.Protams, ir jācenšas panākt lielākajiem sociālo un informatīvo motīvu veidiem - parādu motīviem sabiedrībai un apkārtējiem cilvēkiem, pašizglītības pašizglītības l) motīviem;

4) neatkarībamotīva rašanās un izpausme. Viņš var rasties kā interjersneatkarīga akadēmiskā darba gaitā vai tikai pieaugušo, t.i situācijā ārējais.Piemēram, skolēnam var būt motīvs apgūt jaunus veidus, kā radīt zināšanas, bet tas tiek atjaunināts tikai tad, kad atgādinot skolotājam, veidojot atbilstošas \u200b\u200bmācību situācijas. Jāatceras, ka motīvs vienmēr ir, no vienas puses, studenta apziņas iekšējās pazīmes, viņa motivācija uz darbībām. No otras puses, vēlme nākt no ārpuses, no citas personas. Ja bez kontroles un atgādinot pieaugušo motīvu pie studenta netiek atjaunināts, f ... mēs varam teikt, ka šis motīvs joprojām ir ārējs studentam. Analizējot ārējo un iekšējo motīvu attiecību, ir svarīgi paturēt prātā citu niansi. Motīvs sociālais apstiprinājumspiemēram, laba zīme ir ārējs motīvs mācību procesa saturam, bet nav ārējais motīvs pats students;

5) līmenis izpratnemotīvs. Ne vienmēr, skolēni zina, kā realizēt savus motīvus, šī spēja nevar rasties vidusskolas līmenī. Bet dažreiz skolēni, jo īpaši pusaudžu vecums, ne tikai labi realizē, bet apzināti maskē savus motīvus vai slēpjas aiz vienaldzības līdz akadēmiskajam darbam, vai sniedzot izdomātus motīvus autentiskiem. Skolotājam ir jāatgādina, ka skolnieks jāiekļauj izpratnei par vadošajiem, sociāli nozīmīgiem motīviem. Bet vienmēr paliek bezsamaņā motīvi, kas arī ietekmē katra cilvēka uzvedību;

6) grāds izplatīšanamotiva dažādu veidu aktivitātēm, mācību priekšmetu veidiem, mācību uzdevumu veidiem. Ļaujiet mums sniegt līmeni, kas aprakstīts literatūrā par savu lokalizāciju 1:

• 
  amorfs, neskaidrs lokalizācija, izteikts apstiprināšanā, ka "skolā viss ir interesants", kopumā interese par mācībām, kas prasa, lai tā apstiprinātu iespaidus no ārpuses;
• 
  plaša lokalizācija, kad skolēni ar prieku strādā dažādos mācību priekšmetos un uzdevumos, aktīvi meklē papildu zināšanas un ārpusskolas programmas, ir plaši izplatīta ziņkārība, ja nav zināšanu dziļuma;
• 
  lokalizētu stieņu interešu klātbūtne, kad skolēni ir vērsti uz vienu divu blakus esošiem vai tālu mācību priekšmetiem. Roda intereses ir pretrunas, skolu spējas, ietekmē profesijas izvēli, ir lielāka vērtība personai. Visizdevīgākās plašas intereses ar izteiktu dominējošu.

Ja ir atšķirības satura motīvu, tad ir iezīmes to veidlapas. Tie veido dinamiskas īpašības motīviem.

1. Pirmā un vissvarīgākā iezīme ir ilgtspējamotīvi. Tas ir izteikts, ka viens vai otrs motīvs ir pastāvīgi aktualizēts visās akadēmiskajās situācijās vai lielākajā daļā no tiem. Protams, mums ir jācenšas nodrošināt, ka sociāli vērtīgi motīvi ir kļuvuši par skolas ilgtspējīgu personīgo izglītību.

Mēs sniedzam literatūrā aprakstītos stabilitātes līmeņus3.

Intereses var būt situācijaierobežoti atsevišķi uzliesmojumi emocionāli pievilcīgos mācību situācijās. Šādu interesi atdzesē pēc studenta atbrīvošanas no šīs situācijas. Šai interesei ir nepieciešama pastāvīga stimulācija no ārpuses un neatstāj īpašu izsekošanu personības struktūrā.

Procenti kļūst salīdzinoši ilgtspējīgi saistīti ar noteiktu objektu loku,uzdevumi.

Procenti ir pietiekami stabili un izpaužas, ka students mācās ar medībām pat pretrunā nelabvēlīgiem ārējiem stimuliem, traucējumiem. Stabilitāte izpaužas pati, ka students nevar mācīties.

2. Vēl viena motīvu izpausmes formas iezīme ir viņu emocionālā krāsa, \\ t modalitāte.Psiholika runā ob. negatīvsun pozitīvsmācību motivācija. Negatīvā motivācija, skola izpausmes, ko izraisa izpratne par dažām neērtībām un nepatikšanām, kas var rasties, ja viņš nemācās (atgādinājumi, sliktas zīmes un remdēšanas skolā, draudi un sodīšana vecākiem, nepatīkamas pieredzes, ko izraisa pārmetums apkārtnē ). Pozitīva motivācija ir saistīta ar skolēnu sociāli nozīmīgu pienākumu mācīties, lai panāktu panākumus apmācības darbā, apguvis jaunas zināšanas un to ieguves metodes, uzturot labas attiecības ar citiem. Tālāk emociju sadaļā būs nepieciešama daudzu pozitīvu un dažu negatīvu emociju attiecība.

3. Ir izteikti arī citi motīvu izpausme spēksmotiva, tas smagums, gadījumsun tā tālāk. Tie ir atrodami, piemēram, cik ilgi skolnieks var sēdēt uz darbu, cik uzdevumu tas var veikt, vada šo motīvu utt. Visas motīvu iezīmes ir saistītas ar to nozīmīgajām funkcijām - efektivitāti , dominance cita starpā motīvi.

Vingrinājuma izpausmes formām vajadzētu būt skolotāja skatījumam; Pēc viņu domām, skolotājs ir pirmā ideja par šī studenta motivācijas raksturu. Bet tad ir ieteicams pāriet uz analīzi par iekšējo, nozīmīgo iezīmju motīvu, lai noteiktu, kas tieši tas ir vērts, piemēram, par negatīvu modalitāti - motīvi izvairītieslai noteiktu rādītāju, kura ir motīva nestabilitāte, un tā tālāk.

Skolotāja mērķu, emociju un interešu loma viņa mācīšanas motivācijā

Iepriekšējā sadaļā, nozīme klātbūtni aktīva koncentrēšanās uz dažādām pusēm studiju darbaspēka, kas ir dažādu uzdevumu motīvu (koncentrēties uz zināšanu apgūšanu, tika novērota nodošana apgūt jaunus veidus, lai apgūtu zināšanas, uc). Tomēr motīvu klātbūtne parasti nav pietiekama, ja studentam nav spēju noteikt mērķus noteiktos mācību posmos. Bieži, īpaši pamatskolā, students jau ir izstrādājis uzmanību uz studiju darba indivīdiem, bet viņš nezina, kā īstenot šos mācību motīvus: tas nezina, kā noteikt mērķus, pamatojiet tos, noteikt galveno un sekundārie mērķi, utt. Skolotājs ir jāapmāca skolnieks spēja iemiesot savus motīvus, izmantojot secību, mērķu sistēmu. Tātad, kopā ar motīviem, nobriedušu motivācijas sfēru mācību ietver mērķus.

Mērķu iestatīšana ir raksturīga īpaši cilvēka uzvedība (iespēja garīgās prognozēt un plānot reālu rīcību, norādīja uz K. Marx, persona atšķiras no bišu ar visu sarežģītību pēdējā). Dzīvē, skolnieks, protams, praktiski māca tos vai citus mērķus. Bet mērķi iet uz mērķiem. Tāpat kā motīvi, mērķi var atšķirties to saturā, students var patstāvīgi izvirzīt un īstenot mērķus, bet šie mērķi paši var neatbilst mūsu idejām par morālo personību. Skolēnu mērķis tās saturā vajadzētu izplūst no ideāliem, vērtību cilvēka komunistiskās sabiedrības.

Mērķis ir studenta uzmanība, lai īstenotu dažus pasākumus, kas ir izglītības darbībās. Tāpēc dažreiz viņi saka, ka mērķis ir koncentrēties uz izglītības pasākumu starpposma rezultātu. Psihologi atzīmē, ka motīvi parasti raksturo izglītojošas darbības kopumā, un mērķi raksturo individuālās apmācības pasākumus. Tas nozīmē, ka paši mērķi bez motīviem nenosaka mācību aktivitātes, skolēnu akadēmisko uzvedību. Bet bez mērķiem, visvairāk labas vingrojumu motīvi var palikt labas brāzmas. Motīvs izveido uzstādīšanu darbībai, un mērķa meklēšana un izpratne nodrošina faktisko veiktspēju. Turklāt studiju saturs, kas izglītības aktivitātēs aizņem vietu, ir labāk realizēta un vieglāk atcerēties students. Mērķu prasmju klātbūtne ir skolas motivācijas sfēras brieduma rādītājs.

Kas tieši ir pusēm uz mērķa noteikšanas procesu, būtu jāuzrāda motivācijas sfērā mācībām un kādas prasmes attiecīgi, tas ir ieteicams apmācīt skolēnu?

1. Mērķu atlase, kas atbilst cilvēka komunistiskās sabiedrības pašizglītības uzdevumiem.

2. pieņemšana un izpratne par skolotāja noteikto mērķi; Turot, saglabājot mērķi skolotāja uz ilgu laiku, pakļāvīga uz viņas uzvedību, "pārdomāt" no skolotāja mērķiem, saprot kā students skolotāja mērķiem sev, "uzliekot" viņu par savu dzīves pieredzi.

3. Mērķu neatkarīga formulēšana (izglītība) saistībā ar to spēja garīgi iedomāties mērķi pirms darbības sākuma, izpratni par mērķi, tā formulējumu.

4. Izvēlieties vienu mērķi no vairākiem citiem un pamatojiet šo izvēli.

5. Realitātes definīcija, mērķa sasniegšana, korelē mērķi ar tās iespējām un aizstāt nereālus mērķus ar reālu. Šeit mērķa mērķa grūtības atbilst prasību līmenim, skolēnu pašnovērtējumam.

6. Aktīva pārbaude, precizējiet savus mērķus.

7. Mērķu secības noteikšana, jo dažreiz ir svarīgi veikt mērķus tikai noteiktā kārtībā, galveno un sekundāro mērķu noteikšanā.

8. resursu noteikšana (laiks un spēks), lai sasniegtu katru no mērķiem.

9. Jaunu mērķu statūti, ņemot vērā iepriekšējo mērķu sasniegumu līmeni (neveiksmes), t.i., bijušie mācību pasākumu rezultāti.

10. Norādot mērķi, nosakot tās atkarību no apstākļiem, saistībā ar šo uzdevumu formulēšanu (uzdevumam ir noteiktie nosacījumi).

11. Elastīgu mērķu noteikšana, I.E., mainīt mērķus atkarībā no situācijas, situāciju.

12. Daudzsološu mērķu noteikšana, I.E., šīs situācijas ierobežojumu mērķus (ar nākotnes profesiju saistītos mērķus utt.), Paredzēt sekas, lai sasniegtu savus mērķus (sekas to darbību).

13. Iestatīto mērķu īstenošana, līdzekļu izvēle un metodes, ar kurām var sasniegt mērķus, pārvarot šķēršļus mērķa sasniegšanai mērķim.

14. Nestandarta, ne-sterozenu, oriģinālu mērķu formulēšana (mācīšanās veidu tuvu radošumam) utt.

Visas šīs prasmes ir ļoti atšķirīgas, bez katras no tām ir grūti izdarīt, un visi kopā tie veido uzturēt spējasskolēni izglītības aktivitātēs. Savukārt spēja attiecināt mērķi, ir viens no studenta motivācijas sfēras darba komponentiem. Šī spēja nākotnē nonāks sapņu spējas profesionālās aktivitātēs.

Katrs no mērķa veidošanās procesiem mācību aktivitātēs nav tikai viena posma akts, bet ir sarežģīts process, kas veic vairākus skolēnu darbības, piemēram, analīzi par nosacījumiem, novērtējot tās spējas, salīdzinot dažādus mērķus savā starpā, utt . Ir skaidrs, ka skolotājs ir vēlams saglabāt tos uzmanības jomā un censties sasniegt mērķa veidošanās procesus skolēniem, kas nav spontāni attīstījies, bet tika izveidoti skolotāja vadībā.

Kas izskaidro mērķu pieņemšanas nozīmi pieskolas mācību kurss? To nosaka fakts, ka personas visaptverošā attīstība sociālisma laikmetā ir nepieciešams veidot aktīvu goalless personību, kas var patstāvīgi plānot savus mērķus, radīt apstākļus to īstenošanai.

Apzināta mērķu formulēšana psihologi ir saistīti ar vienu reizi, uzvedības patvaļībaar lēmumu pieņemšanu, nodomu izskatu, kas samazina impulsivitāti, tūlītējo, bērna uzvedības situāciju. Daudzsološu mērķu formulēšana un viņu uzvedības pakārtošana dod individuālu morālu ilgtspēju.

Tajā pašā laikā skolēni satiekas ar diezgan lielām grūtībām, izstrādājot mērķa noteikšanas procesus. Piemēram, zemākais šī procesa līmenis ir pieaugušo ierosinātā uzdevuma pieņemšana, kā likums, izraisa pašas studenta aktīvas attiecības un "definīcija", "ignorēt" par skolotāja uzdevumu, ti, uzlikšanu šī uzdevuma uz savu individuālo pieredzi, nosakot tām nozīmi mērķa, ko sniedz skolotājs, "par sevi." Bet bieži praksē ir brīdis, kad students nepieņem skolotāja pabeigtos uzdevumus, bet vēl nevar tos nodot paši. Skolotājs ir svarīgs taktiskā formā, lai saprastu šo motivācijas sfēras pusi un palīdzēt studentam mācīties aktīvi un patstāvīgi noteikt mērķus, kas atbilst tās spēju un darba uzdevumiem. Liela palīdzība, analīzē un formulējot daudzsološus mērķus ar studentiem, ko skolotājs var sniegt profesionālās orientācijas un profesionālā darba gaitā.

Ļaujiet mums izskatīt emociju lomu vingrinājuma motivācijā. Labās motivācijas orientācijas izglītība, skolēnu mērķu noteikšanai jāpievieno ietekme uz skolēnu emocionālo attieksmi pret mācībām. Emocijas neapšaubāmi ir motivējot nozīmi mācību procesā.

Tikmēr skolas praksē emociju loma kā svarīga vingrinājuma sfēras daļa tiek novērtēta par zemu. Izglītības procesā bieži vien ir maz pārtikas pozitīvām emocijām, un dažreiz negatīvas emocijas ir pat izveidotas - garlaicība, bailes utt. 1.

Psiholoģijā tiek parādīts, ka emocijas pašas nav izstrādātas un cieši atkarīgas no cilvēka darbības īpatnībām un tās motivāciju. Emociju specifika atzīmēja ievērojamu padomju psihologu A, N. Leettyevs, ir tas, ka tie atspoguļo attiecības starp motīviem un veiksmīgu darbību, lai īstenotu šos motīvus2. Emocijas rodas no personas ar motīva atjauninājumu un bieži racionālu novērtējumu, ko veic persona par savu darbību. Tādējādi emocijas būtiski ietekmē jebkuras darbības plūsmu, tostarp apmācību. Emociju regulatīvā loma palielinās, ja tie ne tikai pavada vienu vai citu darbību (piemēram, mācību procesu), bet arī pirms tam, paredzēt to, kas sagatavo personu iekļaut šajā darbībā. Tādējādi, emocijas pašas ir atkarīgas no aktivitātēm un ir ietekme uz to.

Psihologu eksperimenti arī parādīja, ka vislielākais emocionālais piesātinājums ir novērots tajās darbībās, kuros dominē ārējs vai iekšējs, bet ultraskaņas motīvs; Maz emocionālā piesātinājuma ir saistīta ar nobriedušāku, efektīvāku procesuālo motīvu dominējošo stāvokli. Turklāt pirmajā gadījumā emocijas ir paziņojums, tas ir, tikai pavadot darbu, un otrajā gadījumā viņi ir paredzējuši raksturu, tas ir, pirms darbības. Emocijas neveiksmes panākumus vairāk izteikti darbībās ar ārējiem vai iekšējiem efektīviem motīviem, kā arī darbībās ar iekšējo procesuālo motīvu, to ietekme ir selektīvāk. Tas liecina, ka, jo vairāk nobriedušās aktivitātes un tā motīvi ir, jo konkrētāki, diskrēti un vēlēšanas kļūst par savu emocionālo sāpes.

Visām pusēm skolēniem ir kopā ar tiem vai citām emocijām. Mēs izcelt visbiežāk norādītās psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras iezīmes emocionālā klimata, kas nepieciešams, lai radītu un saglabātu motivāciju vingrinājumu:

1) pozitīvas emocijas, kas saistītas ar skolu kopumā un paliek tajā. Tie ir visa pedagoģiskās komandas izveicīgā un saskaņotā darba rezultātā, kā arī pareizā attieksme pret skolu ģimenē; 2.

2) pozitīvas emocijas, ko izraisa gludas, labas biznesa attiecības ar skolotājiem un biedriem, konfliktu trūkums ar viņiem, dalība klases un skolas komandas dzīvē.

Šīs emocijas ietver, piemēram, emocijas prestigumsnāciet jaunā veida skolotāja attiecībās un skolēniem, izstrādājot moderno problēmu apguves skolotāja pieteikumu, un attiecības starp tām kā kolēģiem kopīgā meklē jaunas zināšanas.

Lieliska ir arī emociju loma empātijaierodoties skolēniem, sazinoties ar skolotāju un vienaudžiem. Šī emocija V. A. Sukhomlinsky pievienoja tik lielu nozīmi, kas rakstīja: "Visgrūtākā lieta audzināšanā ir mācīties" 3. Apmācība jūtas kultūrā ietver dziļu izpratni par citas personas garīgo stāvokli, spēju likt sevi savā vietā, ja viņš piedzīvo skumjas vai nemiers, vēlme saprast un izmantot citas personas intereses kā savu. "Laipnība," rakstīja V. A. Sukhomlinsky, "vajadzētu kļūt tāds pats kā parastā cilvēka stāvoklī, kā arī domāšana" 4;

3) emocijas, kas saistītas ar izpratni par katru studentu par lielajām iespējām, lai panāktu panākumus akadēmiskajā darbā, pārvarot grūtības, risinot sarežģītus uzdevumus.

Var būt emocijas no viņu studentu darba pozitīvajiem rezultātiem, gandarījumu no godīgas kopas "zīmēm. Šīs emocijas VA Sukhomlinsky sauc par" prieku "vai pat" laimi ". Viņš uzsvēra šādu emociju nozīmi kā vēlmi mācīties labi, apgaismojot visu bērnu dzīvi, kā arī pašcieņas sajūtu. Par emocionālo statusu studenta, saskaņā ar VA Sukhomlinsky, lai skolnieks nekad slēgtu ceļu uz panākumiem: ko viņš nevarēja darīt, viņš darīs nākotnē varbūt šodien vai rīt.

Šie padomju pedagoģijas humānie noteikumi tiek plaši izmantoti praksē V. F. Shatalov ("Studentam ir jāmācās no uzvaras!") 5.

Pie pieredze Bulgārijas zinātnieks G. Lozanova, emocionālo atmosfēru profesiju ir raksturīga arī noņemšana sprieguma, kas liecina par studentu uzticību tās spēju un rezerves domāšanas un atmiņas;

4) pozitīvas emocijas no sadursmes ar jaunu izglītojošu materiālu. Šeit psihologi ir piešķīruši vairākus posmus - "reakcijas" uz materiāla jaunumu: no ziņkārības emocijām un vēlāk zinātkāri, kas izriet no sadursmes ar,izklaides materiāls ilgtspējīgai emocionālai un kognitīvai attieksmei pret studentu šasiju, kas raksturo studentu šasiju ar šo tēmu. Skolotāju nevar atstāt novārtā pirmās, joprojām situācijas izpausmes pozitīvu attieksmi pret mācībām, novēroja, kad studenti-in "en" skolēnu ar jauniem negaidītiem mācību materiāliem, tās iespaidīgo dizainu, ar izklaides un izklaides klasēm, izklaides grāmatas. Šajā sakarā viņi runā par emotogrāfijaizglītības materiāls. Bet jāatceras, ka šīs izglītības materiāla iezīmes bez studenta informatīvās apmācības pasākumiem tikai īsumā turēt skolēnu uzmanību, nevis, nodrošina tās iekšējo motivāciju mācīt.

Literatūra arī atzīmē lomu pozitīvo emociju "prestižumu" skolēnu darbā ar sarežģītu, teorētiski piesātinātu materiālu.

Protams, vingrinājuma laikā ir daudz emociju, kas veidojas izglītības materiālu indivīdu asimilācijā, kā arī skolēnu, māksliniecisko darbu, izcilo vēsturisko personību un revolucionāru, zinātnieku, zinātnieku, zinātnieku, zinātnieku, zinātnieku, zinātnieku un revolucionāri Atklājumi, varoņi mūsu dienas "utt Šīm emocijām ir liela izglītojoša nozīme:

5) Pozitīvas emocijas, kas izriet no uzņemšanas meistarības neatkarīgām zināšanām, jauniem veidiem, kā uzlabot savu studiju darbu, pašizglītību. Liels prieks starp skolēniem parasti izraisa to neatkarību apmācības pasākumos, jo īpaši neatkarīga pāreja no viena akadēmiskā darba posma uz citu, piemēram, spēju bez skolotāja palīdzības pāriet no mācību uzdevuma formulējuma (problēmas) Definējiet mācību pasākumus (problemātisko atļauju ceļi), tad pieņemiet izvēlēto risinājumu ceļu.

Visi nosaukti emocijas kopējā formā emocionālā komforta atmosfēravingrošanas procesā. Šādas atmosfēras klātbūtne ir nepieciešama, lai veiksmīgi īstenotu mācību procesu. Īpašā mērā skolotājam ir jārūpējas par pozitīva emocionālā klimata izveidi vai atjaunošanu gadījumā, ja studentam ir stresa situācija, kas ir ilgstoša mācīšana, kas ir pieņemta ar negatīvu attieksmi pret skolotāju vai pat pat uz skolu, pretrunā ar biedriem, trauksmi utt.

Tomēr skolotājam ir svarīgi atcerēties, ka emocionālā labklājība, studentu iesaistīšana, skolēnu pārsvars ekstrēmos gadījumos var novest pie stagnācijas akadēmiskajā darbā, lai pārtrauktu studentu izaugsmi, uz " Ulastostasy "tos attīstībai.

Tāpēc mācīšanās procesā ir jābūt emocijām ar negatīvu modalitāti. Piemēram, šādas negatīvas emocijas kā neapmierinātība,tas ir avots, meklējot jaunus darba veidus, pašizglītību un pašpilnveidošanu. Studentu emocionālās komforta stāvoklis, kas ir dabiski veiksmīgas uzdevuma izpildes situācijā, būtu jāaizstāj relatīvās diskomforta stāvoklis, kas ir raksturīgs jaunu uzdevumu rašanās un svešinieku meklējumiem, lai tos atrisinātu.

Līdztekus relatīvās neapmierinātības emocijām apmācībā jābūt pārvarēt grūtībām. Bērnam vienmēr jāapzinās novērtējums, kā rezultātā viņa garīgās pūles, V. A. Sukhomlinsky rakstīja. Ja preču zīme ir nepieciešama, tad tas padara vieglprātīgu attieksmi pret mācībām. Nav iespējams atņemt emociju studentu no neatkarīgām pārvarēšanas grūtībām. Tas nav nejauši, ka programma mūsu skolā ir izveidota diezgan augstā līmenī grūtības. Tajā pašā laikā ir svarīgi novērst skolēnu pārslodzes.

Nebaidieties no šādām negatīvām emocijām kā skolas bēdas empātiju savai biedram ar pēdējās, biedra un skolotāja neveiksmīgo atbildi viņu slimības gadījumā utt.

Tādējādi nav tiešas nepārprotamas saziņas starp negatīvajām emocijām un negatīvo attieksmi studenta mācībām.

Tomēr emocijas, kas saistītas ar dažādām grūtībām akadēmiskajā darbā nevajadzētu pārvietoties uz emocionālo spriedzi un vēl jo vairāk tāpēc emocionālās spriedzes, kas noved pie inorganizācijas mācību aktivitātēm (eksāmenu situācijā, laika trūkumu, veicot testēšanu).

Nekādā gadījumā, tas nav iespējams audzināt šādas negatīvas emocijas apmācībā, kā apvainojums, bailes no nepatikšanām, kas izriet no skolotāja - divas reizes, izaicinājums vecākiem, it īpaši, ja skolotāja attieksme pret studentu nav ļoti objektīva . Ja bērns ilgu laiku piedzīvo netaisnību, V. A. Sukhomlinsky, tad agrāk vai vēlāk viņš nonāk absentijā, vājums, apātija un galu galā neiroze 1. Šīs negatīvās emocijas atbalsta studentu stabilu "izvairīšanās motivāciju".

Līdz ar to mācību procesā jāiekļauj negatīvas emocijas, bet O ", un tas noteikti jaukt ar pozitīvām emocijām. Ja tas nenotiek, ilgs neapmierinātības sajūta akadēmiskajā darbā padara studentu pasīvo, nedrošu viņa spējām. Sadursmes sajūta ar grūtībām, kas nesaņēma izeju šīs grūtības izšķirtspējā, arī samazina skolēnu neatkarību un iniciatīvu, neietekmē tos, lai vēl vairāk sarežģītu savus mērķus un uzdevumus akadēmiskajā darbā.

Tas ir sarežģīts dialektisks attiecība ar 2 pozitīvām un negatīvām emocijām, nodrošinot vēlamo motivāciju skolēnu toni mācībās. Apmācības laikā mēs piešķīrām tikai iespējamo studentu emociju veidus. Tiešām, skolēniem ir emocijas, kā motīvi un mērķi, pastāv dažādās izpausmēs, kuru kombinācija rada unikālu individuālās cilvēka uzvedības pasauli.

Veicot mācīšanas motivācijas analīzi, mēs atzīmējam, ka skolotājam vajadzētu vērsties pie motivācijas kā pastāvīgi attīstīt parādību, \\ t

Tātad, tiek pastāvīgi veikti savstarpējās ietekmes un motīvu savstarpējās ietekmes un mācību mērķi. Kā skolas dzīve sarežģī, studentam ir jaunu vingrojumu motīvu piedzimšana, tie veicina jaunu mērķu rašanos. Piemēram, skolnieks šķiet jauns motīvs - paplašināt savu zināšanu sistēmu ārpus skolas programmas. Tas prasa jaunu mērķu noteikšanu - lai pierakstītos apli, uz bibliotēku utt. Šo mērķu sasniegšana, jaunu darbību īstenošanas pozitīvie rezultāti, piemēram, papildu literatūras lasīšana, noved pie tā, ka šīs darbības var iegūt neatkarīgu darbību Vērtība studentam, pārvēršas par jaunu aktivitāti skolēnam, piemēram, pašizglītojošai darbībai. Tas, savukārt, izraisa jaunu motīvu, utt tas nozīmē, ka dzimšanas jaunā motīvu izraisa jaunus mērķus, un ilgtspējīga sasniegums pēdējā veicina pretējā ietekme uz motīviem - jaunu motīvu rašanos . Šī fenomena psiholoģijā tika nosaukta par "Mērķa motīva maiņu" (A. N. Leontyev).

Ir pastāvīga savstarpēja ietekme uz motivāciju un emocionālo brīžiem. Jau ir minēts, ka tad, kad students izvirza jaunu mērķi, vēlme to sasniegt, ir pievienots neapmierinātības strukturālajām emocijām; Tad tiek sasniegts mērķis, stāvoklis emocionālās apmierinātības notiek, kas, jo studentam ir jauni, nobrieduši motīvus un sarežģītākus mērķus, aizstāj ar neapmierinātības emocijām.

Atkarībā no situācijas tas pats students var dominēt sociālajā, tad kognitīvie motīvi, var dominēt orientāciju slēgt, tad daudzsološiem mērķiem. Skolotājam nav nepieciešams aizmirst par katra bērna motivācijas dinamiku.

Skolotājs ir svarīgi arī pastāvīgi doties no fakta, ka katru studentu faktiski veicina vairāki motīvi, jo apmācības pasākumi vienmēr ir pulēti. Dažos gadījumos, kad dažādi motīvi ir vienvirziena, ir stiprināt motivāciju; Citās, ja rodas dažādu plānu motīvi cīkstēšanās motīviun nozīmīgākā izvēle, kas nosaka sekošanas gaitu. Jebkura skolēni principā motivē vienā mērā un koncentrēties uz zināšanu apguvi, un koncentrēties uz sociālo atdevi, iekļaušanu sociālajā un praksē. Šie fokusa veidi nosaka bērna uzvedību stundā, kur tas faktiski pastāvīgi veic vairākas darbības: apmācības aktivitātes, pildot uzdevumus un darbību sociālās komunikācijas, veidojot attiecības ar skolotāju un biedriem. Skolotājam jāņem vērā mācību polimotivācija, stiprinot, padarot personīgi nozīmīgu, tad tikai citi studenta motīvi.

Kopumā motivācijas darbības joma tiek noteikta vismaz šādi:

• 
  skolēnu izglītības aktivitāšu veids, tās struktūras izpēte un termiņš, tās sastāvdaļu veidošana (izglītības uzdevums, izglītības pasākumi, pašpārvaldes un pašnovērtējuma pasākumi), mijiedarbība vingrinājuma laikā ar citu personu;
• 
  izpratne par katru skolēnu (definētiem ideāliem, vērtības orientācijām studenta);
• 
  vingrošanas motīvu raksturs;
• 
  brieduma mērķi;
• 
  mācību procesā pavadošo emociju iezīmes.

Psiholoģiskā un pedagopiskā literatūrā ir izteikti dažādi viedokļi par to, ko saprast saskaņā ar motīviem skolēnu interesēs. Šķiet, ka, neizmantojot detalizētu šo viedokļu salīdzinājumu, mēs varam formulēt vispārējo secinājumu par pedagoģisko praksi: skolēnu interešu ārējām izpausmēm skolotājam jācenšas meklēt, atrast dziļākas attiecības ar nozīmi mācības, tās motīvi, mērķi, emocijas un visi citi šī bērna motīvi.

Motīvu un citu motīvu kombinācija

kā nepieciešams nosacījums harmonikas attīstībai

skolas personība

Diskusijas par doktrīnas motivāciju mēs bijām pārliecināti, ka daudzi skolēnu studenta noteikšanas aspekti tika paslēpti pozitīvai attieksmei pret mācībām. Visi aspekti, kas jāpatur prātā, ka skolotājs ir apvienoti koncepcijā skolēnu mācības motivācijas sfēra.

Motivācijas raksturu mācīšanai ir noteikts, kā mēs redzējām:

Pārstāvot vismaz tādus dažādus motīvus kā mācības, motīvu, mērķu, emociju nozīmi;

Atsevišķu motivāciju kvalitāte, psiholoģiskās īpašības, piemēram, motīva efektivitāte, tās vadošā vieta starp citiem motīviem, tās stabilitātei utt.

Šajā sadaļā mēs parādīsim, ka motivācijas vispārējo raksturu nosaka cits kritērijs:

kombinācijadažādas motivācijas (vienā vai otrā no viņu kvalitātes) motivācijas sfēras struktūrā.

Piemēram, motivācijas attīstībai galvenokārt ir nepieciešams iekšējo motīvu veidošanai, kas rodas skolas mācību pasākumos un pēc tam to vadīs. Bet bez tā sauktajiem ārējiem motīviem, kas izriet no pieaugušajiem, kas tādējādi ziņo par dažu sociālo normu studentu, valsts standartiem, visdziļāko motīvu attīstība varētu iet nepareizi, jo tas nav zināms, kuri motīvi var attīstīties bērna elementārajā praksē . Tāpēc studenta identitātes attīstības laikā ārējo un iekšējo, patstāvīgi jaunu un jauno sadarbību ar pieaugušajiem un viņa vadībā ir nepieciešama.

Tālāk. Par personas veidošanos, tas nav vienaldzīgs, ja skolēni ir tikai šaurs-valsts motīvi bez motīviem sociālās atdeves sabiedrībai vai sociāliem un "informatīvo motīvu organiski papildina viens otru. Moderniem uzdevumiem izglītības padomju skolā , Kognitīvo motīvu kombinācija, lai apgūtu zināšanu un sociālo motīvu neatkarīgas papildināšanas metodes, kas saistīta ar jaunā vīrieša aktīvo dzīves stāvokli sabiedrībā.

Veiksmīgai mācīšanai, visspilgtākā pozitīva motivācija, kas izraisa studenta darbību, tās atrašanās vietu kā vingrošanas tēmu. Līdz ar to jums ir jābūt gataviem faktu, ka vairāku skolēnu uzvedībā ir vienā motivācijas formā izvairoties no nepatikšanām.Skolotājs ir jāuzskata par patiesu faktu, bet tas nav iespējams to audzēt, saasināt, padarīt ilgtspējīgu un izšķirošu skolu attieksmi pret mācīšanu. Līdz ar to, kā minēts iepriekš, ir jābūt negatīvām emocijām no sadursmes ar grūtībām, kas iet uz pozitīvām emocijām, kas saistītas ar tās pārvarēšanu, īstermiņa situācijas neapmierinātību ar savu zināšanu līmeni, izglītojošu darbību kopumā, izraisot vēlmi jauniem insultu studentu pašizglītībā.

Efektīvai izglītībai izglītības pasākumos skolotājs vienmēr cenšas nodrošināt, ka students saņem pareizo rezultātu, veicot mācīšanās uzdevumu. Bet skolnieks pēc rezultāta, ārkārtējos gadījumos par "panākumiem jebkurā cenā" (bez procentiem šajā procesā, izglītības pasākumu saturs, tās metodēm un metodēm) arī novērš harmonisku jaunekļa attīstību, vada Lai izveidotu pragmatisku "iezemēto" dzīves pozīciju, nabadzīgajai personībai. Tāpēc, lai izglītotu pilntiesīgu personību, ir nepieciešama vienotība un procesuāla motivācija 1 no tās uzvedības. Attiecībā uz mācību darbībām tas nozīmē studenta direktorāta vienotību par šīs darbības rezultātu un metodi.

Svarīga persona, kā minēts iepriekš, ir tās virziena stabilitāte. Virs literatūrā norakstīto interešu ilgtspējības līmeņi atkarībā no tā saistības sasprindzinājuma ar jebkuru konkrētu akadēmisko situāciju. Psiholoģiskā analīze arī liecina, ka stabilitāte ir tieši atkarīga no skolēnu procesiem. Turklāt tika izmantots, lai tiktu uzskatīts, ka stabilitāte tiek noteikta tikai ar studenta prasmi, lai liktu potenciālos mērķus pār šīs situācijas ierobežojumiem. Faktiski attālāko mērķu klātbūtne nav pietiekama, lai veidotu indivīda morālo ilgtspēju, jo šie mērķi var būt personīgā apstiprinājuma, čempionāta, popularitātes vēlmes būtība. Padziļināti psiholoģiskie pētījumi 2 atklāja, ka indivīda morālajai ilgtspējai ir nepieciešams ne tikai to, ka mērķi pārsniedz naudas situāciju, bet arī pilnīgi noteiktu šo mērķu saturu. Ir ļoti vēlams, lai šie mērķi būtu kolektīviscist savā būtībā, kas ir ārpus šauru tauku interešu robežām. Tā ir šāda motivācijas kombinācija nosaka jauniešu spēju neiet uz situāciju, bet, lai saglabātu morālo neatkarību, spētu pārveidot situāciju un savu uzvedību saskaņā ar attāliem sociāli nozīmīgiem mērķiem.

Uzdevums harmonisku personības attīstību, skolotājam nevajadzētu būt arī balstoties uz daudzsološiem nākotnes bērna mērķiem, nomāc savus motīvus un emocijas, kas saistītas ar mūsdienu dzīvi. Piemēram, schoolboy ir saziņas ar biedriem, spēle pagalmā un to attiecīgajās emocijas, un pieaugušie vēlas, lai noteikti ierobežotu šo "tukšu spēle" sakarā ar attāliem mērķiem - mācību aktivitātes grupā pagarinātā dienā, a Svešvalodu klases, sporta un sporta veidi. D. Ir nepieciešams uzturēt zināmu potenciālo mērķu un mērķu attiecību, kas attiecas uz bērnu, emocionāli pievilcīgu un iekšējo nozīmi šodienas bērnu dzīves vajadzībām.

Tādējādi ne tikai katra skolēnu pamudinājums, bet arī to kombinācija, to hierarhija nosaka skolas bērna studenta noliktavu. Komunistiskās izglītības uzdevumiem, tas ir ļoti svarīgi, lai to, kas precīzi kvalitāte, saskaņā ar satura veicinās skolēnu uzvedību un to attiecību.

Kopsavilkums

Pieņemsim to galvenos noteikumus. Vadītājs,. Starp citu, kas var novest pie grūtībām skolotāja darbā.

Attiecībā uz mācībām katram skolēnam ir jāredz sarežģītā struktūra tās motivācijas sfērā un daudziem iesūtnes tajā (nozīmē, motīvi, mērķi, emocijas, intereses), to kvalitatīvās īpašības, to attiecība, tas ir, lai redzētu visu sastāvdaļas, kas veido motivāciju. Par motivācijas stāvokli nevar vērtēt pēc individuālām motivācijām, un ir nepieciešams, lai tas būtu nepieciešams, lai sasniegtu visu motivācijas sistēmu, kas ir specifiska konkrētam bērnam, daba viņam dominē viņa nodomi. Vienkāršota izpratne par motivāciju kā nenoteiktu gūto pozitīvu attieksmi pret mācīšanu apgrūtina novērtēšanu un formu.

Katrs pamudinājums, kas motivē sfēru, ir jānovērtē arī tās formu un līmeņu kolektā. Tas ir iespējams, piemēram, kognitīvajā motīvā, tikai tās pirmais līmenis ir apsvērt interesi par zināšanām, lai redzētu tikai pieņemšanu mērķa skolotāja. Skolotājiem nevajadzētu traucēt motīvu daudzveidību un to funkcijas, kas aprakstītas iepriekš. Skolotājs var izvēlēties šo fragmentu katru reizi, tad īpašības sāniem motivācijas sfēras saviem studentiem, kam nepieciešama īpaša uzmanība un prasa īpašu darbu.

Katra studenta motivējošajā sfērā ir ieteicams izmantot kā jaunattīstības, dinamisku parādību, nevis kā statisku raksturojumu, lai skolēnu studenta "saldētu" kvalitāti.