การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียน เกมคิดสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน

"ฉันคิดว่ามันหมายความว่า - ฉันมีอยู่จริง!" - เคยกล่าวไว้เดส์การ์ตนักปรัชญาและนักวิทยาศาสตร์ผู้ยิ่งใหญ่และไม่มีใครเห็นด้วยกับเขา ท้ายที่สุดงานเล็ก ๆ น้อย ๆ ก็ควรค่าแก่การอธิบายให้เด็ก ๆ ทราบถึงวิธีการเขียนและนับบวกและลบ แต่การสอนให้คิดเป็นงานที่ยากกว่ามาก เป็นสิ่งสำคัญที่พ่อแม่ต้องเข้าใจว่าลูกน้อยของพวกเขาไม่เพียงต้องการอาหารอร่อยความรักและความเอาใจใส่ นอกจากนี้ยังจำเป็นต้อง "เลี้ยง" สมองของเด็กด้วยเพราะยิ่งคุณเริ่มพัฒนาการคิดเชิงตรรกะในเด็กเร็วเท่าไหร่คุณก็ยิ่งมีโอกาสที่จะเลี้ยงดูพวกเขาให้ประสบความสำเร็จได้มากขึ้นเท่านั้น สำหรับข้อมูลของคุณคนส่วนใหญ่จำนวนมากที่ได้รับการยอมรับกลายเป็นจำนวนไม่มากเพราะการศึกษาที่ดีหรือการเชื่อมต่อที่มีกำไร แต่ต้องขอบคุณนิสัยที่เป็นประโยชน์ในการทำงานโดยใช้หัวและการคิดนอกกรอบ

การคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียน

ความสามารถในการแยกความหมายออกจากสิ่งที่ไม่มีนัยสำคัญค้นหาพื้นๆและมาถึงข้อสรุปบางอย่างสามารถพิสูจน์และหักล้างได้รอบคอบและถี่ถ้วน - นี่คือความหมายของการคิดเชิงตรรกะ ตลอดชีวิตบุคคลใช้คุณลักษณะนี้มากกว่าหนึ่งครั้งอย่างไรก็ตามคนส่วนใหญ่ในปัจจุบันคิดในรูปแบบที่เป็นสูตรสำเร็จและไม่พยายามที่จะพัฒนาตรรกะ แต่เธอต้องได้รับการฝึกฝนและควรทำตั้งแต่อายุยังน้อย เป็นสิ่งสำคัญเพียงอย่างเดียวที่จะต้องรู้ว่าการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะในเด็กเป็นไปตามกฎใดรวมถึงเข้าใจหลักการทำงานของกฎเหล่านี้

เด็กเล็กมากยังไม่สามารถคิดเชิงนามธรรมได้ พวกเขาโดดเด่นด้วยการมองเห็นที่มีประสิทธิภาพและในภายหลัง - การคิดเชิงภาพ - เปรียบเปรย สิ่งที่พวกเขาต้องการคือการสัมผัสและเห็นพวกเขา "คิดด้วยมือของพวกเขา"

ในวัยอนุบาลที่โตขึ้นเด็กจะพัฒนาความคิดด้วยวาจาและตรรกะ ขั้นตอนนี้ถือเป็นจุดสุดยอดของการพัฒนาจากช่วงเวลานี้ตรรกะจะดีขึ้นตลอดชีวิตที่ตามมา สำหรับเด็กการไตร่ตรองหรือรู้สึกถึงสิ่งที่เขากำลังคิดหรือพูดถึงไม่ใช่เรื่องสำคัญอีกต่อไป เมื่อเวลาผ่านไปเมื่อโตเป็นผู้ใหญ่เขาจะเรียนรู้ที่จะประเมินงานที่ได้รับมอบหมายตลอดจนกำหนดเป้าหมายวางแผนและมองหาวิธีการแก้ปัญหา

ระเบียบวิธีพัฒนาการคิดเชิงตรรกะในเด็ก

คุณสามารถเริ่มมีส่วนร่วมในการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะในเด็กได้ตั้งแต่อายุสองขวบ โดยปกติในช่วงเวลานี้ทารกจะพยายามทำความเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผลที่ง่ายที่สุดอยู่แล้ว สิ่งสำคัญที่ต้องจำในกรณีนี้คือคุณต้องดำเนินการอย่างสมบูรณ์โดยไม่เป็นภาระสำหรับเด็กโดยใช้เกมและการสนทนา เป็นที่ชัดเจนว่าบทบาทนำในการสนทนาอันดับแรกจะเป็นของผู้ใหญ่:“ ทำไมในห้องมันเบาจัง? อย่างถูกต้อง! ดวงอาทิตย์ส่องเข้ามาทางหน้าต่าง!”,“ แล้วใครล่ะที่มาเบียดเสียดในสนามของเรา? แน่นอนกระทง” หากทารกเริ่มเพิ่มบางสิ่งบางอย่างของตัวเองและแบ่งปันความคิดเห็นของตัวเองนั่นหมายความว่าเขายอมรับกฎของเกมและยินดีที่จะเข้าร่วม

สำหรับเด็กอายุ 3-4 ขวบที่รู้จักสีพื้นฐานและรูปทรงเรขาคณิตแล้วคุณสามารถลองเล่นเกมทายใจ ยิ่งไปกว่านั้นคุณสามารถเดาไม่เพียง แต่คุณสมบัติของวัตถุเท่านั้น แต่ยังรวมถึงสัญญาณของพวกมันด้วย (เช่นแตงกวาอาจจะยาวสีเขียวสด ฯลฯ ) ในวัยนี้เด็ก ๆ พอใจกับการแก้ปัญหาการจัดเรียงสิ่งที่คล้ายกันในคุณลักษณะเดียว (ขนาดรูปร่างสี) คุณยังสามารถเริ่มสอนลูกวัยเตาะแตะถึงวิธีเปรียบเทียบสิ่งต่างๆ ในตอนแรกมันง่ายกว่าที่จะพิจารณาว่าพวกเขาแตกต่างกันอย่างไรจากนั้นมองหาสิ่งที่เหมือนกัน ในช่วงเวลานี้เกมที่มีตัวสร้างและกระเบื้องโมเสคมีความสำคัญมากสำหรับเด็ก เมื่อสร้างโครงสร้างหรือรูปภาพสามมิติพวกเขาพัฒนาความสามารถในการพูดคุยทั่วไป

สำหรับการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนงานมีความซับซ้อนมากขึ้นเรื่อย ๆ ตัวอย่างเช่นคุณสามารถมีส่วนร่วมในการไขปริศนารวบรวมปริศนาวิเคราะห์สุภาษิตและคำพูด ในขณะที่อธิบายบางสิ่งขอแนะนำให้ดึงดูดความสนใจของทารกไปยังคำศัพท์คำจำกัดความและแนวคิดที่เฉพาะเจาะจง เพื่อเรียนรู้ที่จะเลือกคำพ้องความหมายและคำตรงข้ามสำหรับพวกเขา (แน่นอนว่าก่อนหน้านี้ได้บอกเกี่ยวกับความหมายของคำศัพท์เหล่านี้) ทั้งหมดนี้มีผลดีต่อกระบวนการคิดและการพัฒนาตรรกะ

นอกเหนือจากแบบฝึกหัดที่อยู่ในขอบเขตของแนวคิดทางคณิตศาสตร์ (มากหรือน้อยการจัดหมวดหมู่ตามลำดับจากน้อยไปหามากลบสิ่งที่ไม่จำเป็นออก) ชั้นเรียนเกี่ยวกับการปรับปรุงการพูดจะมีประโยชน์ ในวัยอนุบาลที่โตขึ้นเด็กสามารถเข้าใจความสัมพันธ์ของเหตุและผลที่ค่อนข้างซับซ้อนได้ ตัวอย่างเช่นคุณสามารถพูดคุยกันเกี่ยวกับหนังสือที่คุณอ่านหรือสิ่งที่คุณเคยเห็นโดยปล่อยให้บุตรหลานของคุณหาข้อสรุปด้วยตนเอง

ทุกอย่างมีเวลา

เทคนิคทั้งหมดข้างต้นมีประโยชน์อย่างมากต่อพัฒนาการของการคิดเชิงตรรกะในเด็กอย่างไม่ต้องสงสัย โดยปกติแล้วจำเป็นต้องใช้ความพยายามอย่างมากในการดำเนินการให้สำเร็จ แต่ท้ายที่สุดแล้วงานใด ๆ ที่ยากที่สุดหากคุณเข้าใกล้มันอย่างสร้างสรรค์ก็สามารถทำได้อย่างง่ายดาย สิ่งสำคัญคือต้องเข้าใจกฎสำคัญของการคิดเชิงตรรกะ:

• คุณสามารถพัฒนาตรรกะได้ตลอดเวลาและทำตัวให้เล็กลงและมีประสบการณ์ชีวิตมากมายอยู่ข้างหลังคุณ
• สำหรับกิจกรรมทางจิตแต่ละระดับมีแบบฝึกหัดบางอย่างคุณไม่จำเป็นต้องข้ามขั้นตอนไม่ว่างานเหล่านี้จะดูดั้งเดิมและซ้ำซากแค่ไหน มันไม่คุ้มค่าตัวอย่างเช่นจากเด็กวัยหัดเดินตัวน้อยที่มีความคิดเชิงภาพเพื่อเรียกร้องข้อสรุปที่ซับซ้อน
• ไม่ว่าในกรณีใดคุณควรแยกตรรกะและความคิดสร้างสรรค์ออกจากกัน ท้ายที่สุดแล้วการพัฒนาความสามารถในการคิดอย่างกลมกลืนเป็นไปไม่ได้หากปราศจากจินตนาการและจินตนาการ ชั้นเรียนที่ซับซ้อนเท่านั้นที่จะสร้างความเข้มแข็งทางปัญญาของบุคคลได้อย่างเต็มเปี่ยม

สรุปแล้วฉันอยากจะบอกว่า: เพื่อที่จะประสบความสำเร็จในการเลี้ยงลูกให้มีบุคลิกภาพที่หลากหลายพร้อมด้วยการคิดเชิงตรรกะที่พัฒนาขึ้นคุณควรเลือกเกมและกิจกรรมที่เขาชอบ ไม่น่าเป็นไปได้ที่การออกกำลังกายที่น่าเบื่อจะก่อให้เกิดประโยชน์มากมายและไม่มีประเด็นใดในเรื่องนี้ - คุณยังสามารถรับความรู้ใหม่ ๆ และในเวลาเดียวกันก็สนุกสนาน โชคดี!

Nadezhda Starostenko
การพัฒนาการคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียน

การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนด้วยเกมตรรกะและคณิตศาสตร์.

ทำไมเด็กถึงต้องการ ลอจิกเหรอ? ความจริงก็คือในแต่ละช่วงวัยนั้น "ชั้น" ซึ่งการทำงานทางจิตของร่างกายจะเกิดขึ้น ดังนั้นทักษะและความสามารถที่เด็กได้รับจะเป็นรากฐานสำหรับ การพัฒนา ความสามารถเมื่ออายุมากขึ้น สำหรับเด็กที่ยังไม่เข้าใจ การคิดอย่างมีตรรกะ มันจะยากมากในการฝึกฝนต่อไป ส่งผลให้สุขภาพของเด็กอาจได้รับผลกระทบ ความสนใจในการเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ จะลดลงหรือหายไปทั้งหมด

ครอบคลุม การพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียน สามารถดำเนินการบนพื้นฐานของกิจกรรมการเล่นในกระบวนการที่เกิดจินตนาการของเด็กจะได้รับประสบการณ์ในการสื่อสารกับเพื่อน

ผ่านการใช้งานการเล่นเกม กระบวนการเรียนรู้เทคโนโลยีสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน เกิดขึ้นในรูปแบบที่เข้าถึงได้และน่าดึงดูด

และในฐานะครูฝึกฉันเข้าใจด้วย การพัฒนา แนวโน้มทางวิทยาศาสตร์ต้องการ "ย้ายออก" จากโปรแกรมมาตรฐานแนะนำแนวคิดสร้างสรรค์ที่ดีที่สุด

เด็กพยายามทำกิจกรรมอย่างจริงจัง แต่ในตัวเองความอยากรู้อยากเห็นความเข้าใจและความฉลาดไม่ได้ พัฒนาดังนั้นฉันจึงสร้างงานของฉันกับเด็ก ๆ ด้วยความขี้เล่น เทคโนโลยี.

“ หากปราศจากการเล่นจะมีและไม่สามารถเป็นจิตที่เต็มเปี่ยมได้ การพัฒนา... การเล่นเป็นหน้าต่างที่สดใสขนาดใหญ่ซึ่งกระแสความคิดและแนวคิดที่ให้ชีวิตไหลเข้าสู่โลกแห่งจิตวิญญาณของเด็ก ๆ เกมดังกล่าวเป็นจุดประกายที่จุดประกายความอยากรู้อยากเห็นและอยากรู้อยากเห็น "

V. A. Sukhomlinsky.

เมื่อฉันเริ่มทำงานกับเด็กโตฉันสังเกตว่าพวกเขามักจะสงสัยคำตอบของพวกเขาและไม่มีสมาธิ สิ่งนี้ทำให้ฉันตกใจและฉันได้รวบรวมความรู้ด้วยความช่วยเหลือซึ่งฉันสามารถระบุเด็กที่ต้องการความช่วยเหลือของฉันได้

ฉันตั้งเป้าหมาย: มีส่วนร่วม การพัฒนาการคิดของเด็กก่อนวัยเรียนโดยการเล่น... สิ่งนี้จะช่วยให้สามารถดำเนินการดังต่อไปนี้ได้ งาน:

- การพัฒนา เด็กมีความสนใจทางปัญญาความปรารถนาและต้องการเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ

เพิ่มความสนใจในกิจกรรมทางปัญญาความปรารถนาที่จะเล่นเกมที่มีเนื้อหาทางคณิตศาสตร์แสดงความเพียรความทุ่มเทความช่วยเหลือซึ่งกันและกัน

- พัฒนาการพูดของเด็ก, ความสามารถในการสร้างสรรค์;

- การพัฒนาความคิดเชิงพื้นที่ และจินตนาการที่สร้างสรรค์ความสามารถในการเปรียบเทียบวิเคราะห์และเปรียบเทียบ

ก่อนอื่นเธอสร้างหัวเรื่อง การพัฒนาสภาพแวดล้อมเกี่ยวกับเนื้อหาที่ฉันจะไม่พูดในรายละเอียดเนื่องจากฉันมีผู้รายงานร่วม

พัฒนาแผนเฉพาะเรื่อง การพัฒนาการคิดเชิงตรรกะของเด็กในเกมซึ่งรวมถึงชั้นเรียนการสอนการวางแผนบทบาทอื่น ๆ เกมการศึกษาเช่น"แล้วเมื่อไหร่", "มีอะไรเปลี่ยนแปลงบ้าง" เป็นต้น

เริ่มจากกลุ่มที่อายุน้อยกว่าเธอมีบทบาทหลักในเกม แต่เปิดโอกาสให้เด็ก ๆ แต่ละคนได้แสดงออกเสนอตัวเลือกของเล่นในเกมในเวอร์ชันของตัวเองและใช้สิ่งของทดแทน ฉันสนใจว่าทำไมเด็กถึงเลือกไม้แทนไส้กรอกเป็นแท่งแทนไมโครโฟน สิ่งนี้ทำให้เด็กคิดจดจำว่าวัตถุนั้นเป็นอย่างไรและคำตอบที่สมบูรณ์มีส่วน การพัฒนาการพูด.

วิธีการทางวาจา - คำอธิบายของครูเรื่องราวความคุ้นเคยกับเนื้อหาของเกมการวิเคราะห์ผลสำเร็จเป็นแบบอย่าง

เธอใช้วิธีการมองเห็นเมื่ออายุมากขึ้น เราดูโครงร่างตารางช่วยจำกับเด็ก ๆ ทำความคุ้นเคยกับตัวละครของสถานการณ์ในเกม

วิธีการปฏิบัติ - การจัดการกับเกมกิจกรรมอิสระในมุมของธรรมชาติในกิจกรรมการทดลองในการจัดทำโครงการขนาดเล็กมีส่วนช่วยในการรวบรวมความรู้ที่ได้รับให้สมบูรณ์ยิ่งขึ้น การพัฒนาความสามารถในการเปรียบเทียบสรุปและสรุปผล

ฉันจะยกตัวอย่างเกมทดลองกับวัสดุต่างๆเช่นมีเงามีน้ำมีแสงกระดาษ ฯลฯ ถ้าดวงอาทิตย์ขึ้นเหนือเด็กในตอนเช้าเงาจะอยู่ข้างหลัง ตอนเที่ยงเงาจะอยู่ข้างหน้าในตอนเย็น - จากด้านข้าง เราตรวจสอบทั้งหมดนี้ร่วมกับเด็ก ๆ บจก เบา: เกมที่ใช้โรงละครเงา พวกเขาหยิบแผ่นสีขาวเด็กสองคนถือและเด็กคนอื่น ๆ ที่อยู่ด้านหลังตัวเลขการแสดงหน้าจอแผ่นเด็กคนอื่น ๆ จะพบว่าตัวละครใดแสดง สาระสำคัญคืออะไร พัฒนาการทางความคิดเหรอ? ความจริงที่ว่าเด็กคาดเดาการเปรียบเทียบเงากับภาพของตัวละครจำได้แสดงถึงวัตถุในจินตนาการและสิ่งนี้ก่อให้เกิด การพัฒนาจิตใจของเขา.

เกมการสอน: "พับรูปภาพ", "ต่อแถว", ค้นหาความแตกต่าง และอื่น ๆ เด็ก ๆ ใช้เกมเหล่านี้ในชีวิตประจำวัน มีเพียงพอในกลุ่ม

เกมการศึกษา: บล็อก Dienesh, ไม้ Kiusner, ก้อนของ V. Nikitin, “ ไข่โคลัมบัส” - ที่สำคัญที่สุดใน การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะเพราะพวกเขาเป็นคนคิดเปิดจินตนาการสอนการเปรียบเทียบ การวางนัยทั่วไปการวิเคราะห์ มาลองด้วยกันโดยใช้ไม้ขีดธรรมดา ๆ โดยไม่ต้องใช้กำมะถันพับเป็นรูปทรงต่างๆ (งานภาคปฏิบัติ).

เกมใด ๆ ก็มีหลากหลาย หนังบู๊: ตัวอย่างเช่นเกมเดียวกันสามารถเล่นได้ตั้งแต่ 3 ถึง 7 ปี เป็นไปได้เพราะประกอบด้วยแบบฝึกหัดใน 1-2 ขั้นตอนสำหรับเด็กเล็กและงานหลายขั้นตอนสำหรับเด็กโต

ตัวอย่างเช่น "เดาว่ามีอะไรซ่อนอยู่", "ภาพคู่", “ กล่องวิเศษ”... มัลติฟังก์ชั่นของเกมเดียว - สามารถแก้ปัญหาการศึกษาจำนวนมากเด็กเรียนอย่างรอบคอบจดจำสีรูปร่างฝึกทักษะยนต์ของมือปรับปรุงการพูด ความคิด... ความสนใจความจำจินตนาการ ฉันชวนเด็กของกลุ่มที่อายุน้อยกว่าให้ทายว่ามีอะไรซ่อนอยู่ในกระเป๋าใบนี้ (ภาคปฏิบัติกับครูผักและผลไม้ในถุง)... ตอนนี้ฉันเสนอให้หาสิ่งที่อยู่ในกระเป๋าสำหรับเด็กโต (มอบหมายให้ครูก้อนกรวดเปลือกหอยกระดุมและวัสดุอื่น ๆ ในถุง) คุณยังสามารถทำให้เนื้อหาของเกมซับซ้อนขึ้นได้เช่น "หาบ้านของคุณ", "หยิบผ้าเช็ดหน้าสำหรับตุ๊กตา matryoshka", "หาที่เดียวกัน" เป็นต้น

เด็ก ๆ ไม่เพียงเกิดขึ้นด้วยความช่วยเหลือของเกมการสอนเท่านั้น แต่ยังอยู่ในกิจกรรมอิสระด้วย เด็ก ๆ: ตัวอย่างเช่นในเกม RPG "ครอบครัว": เล่นกับลูกสาว - แม่เด็กคิดว่าแม่ไปไหนจึงสร้างต่อไป ห่วงโซ่ตรรกะ: เธอจะทำอะไรเธอจะทำอะไรต่อไป จะเกิดอะไรขึ้นเมื่อเธอกลับถึงบ้าน ฯลฯ กิจกรรมนี้มีความสำคัญมากสำหรับ พัฒนาการทางความคิดของเด็ก... ในเกมดังกล่าวเด็กจะรวบรวมความรู้ที่ได้รับ พัฒนาสติปัญญามีโอกาสไม่ จำกัด ในการประดิษฐ์และสร้างซึ่งหมายความว่า กำลังพัฒนา กิจกรรมทางจิตของเขา ในรุ่นพี่ ก่อนวัยเรียน อายุมากขึ้นเกมจะยากขึ้น หากเด็กมีความรู้บางอย่างเกี่ยวกับการทำงานของคนขับเขาจะไม่เพียง แต่ใช้พวงมาลัย แต่เขาจะทำงานที่ฐานการค้าซึ่งเขาจะนำวัสดุในร้านซ่อมเป็นคนขับรถแท็กซี่เป็นต้น ในเกม “ ชาวประมง” เขาจะไม่เพียงแค่นั่งบนฝั่งและตกปลาด้วยเบ็ดตกปลาเหมือนอย่างที่เขาทำได้ในกลุ่มที่อายุน้อยกว่า แต่เขาจะคิดพล็อตที่เขาสามารถรับบทเป็นหัวหน้าคนงานของหน่วยประมงร่วมกับคนอื่น ๆ เด็ก ๆ สามารถสานอวนตกปลาด้วยกันให้อาหารปลา ... เพื่ออะไร? เพื่อให้มีการจับที่ดีขึ้น? เพื่อให้ปลาใหญ่ขึ้น? คนขับรถก็สามารถทำงานที่นี่ได้เช่นกันใครจะเอาปลาไปตลาดไปโรงงาน ฯลฯ นั่นคือความรู้จินตนาการความสามารถในการคิดการจำการเปรียบเทียบของเด็กช่วยได้ พัฒนาเนื้อเรื่องของเกม... การทำงานกับเด็ก ๆ ของกลุ่มน้องในปีนี้ฉันสอนเด็ก ๆ ให้เล่นเกมเล่นตามบทบาทเช่น "คะแนน"ซึ่งพวกเขาขายและซื้อไม่เพียง แต่ของเล่นเท่านั้น แต่ยังรวมถึงผลิตภัณฑ์เสื้อผ้าเครื่องมือใช้เครื่องบันทึกเงินสดเงินและในช่วงเริ่มต้น การพัฒนา เกมถูกดึงตั๋วเงินวันนี้เด็ก ๆ แทนที่พวกเขาด้วยกระดาษห่อขนมง่ายๆใบไม้จากต้นไม้ซึ่งบ่งบอกว่าเด็กกำลังคิดอยู่แล้วเพ้อฝัน ในเกมส์ "ร้านตัดผม" ก่อนที่พวกเขาจะหวีผมของกันและกันเท่านั้นภายในสิ้นปีพวกเขาสระผมม้วนผมดัดผมตัดผมทำผมเปรียบเทียบลูกค้าก่อนการผ่าตัดและในตอนท้ายพูดเช่นนั้น คำ: ช่างเป็นทรงผมที่สวยงามที่คุณชอบมันเหมาะกับคุณ ฯลฯ ในเกม "โรงพยาบาล" ไม่ใช่เฉพาะหมอที่รับฟังและฉีดยาเท่านั้น วันนี้หมอไม่ให้ฉีดยา แต่ตามคำแนะนำของเขาพยาบาลให้ฉีดยา ก่อนที่จะฉีดพวกเขารักษาบริเวณที่ฉีดด้วยแอลกอฮอล์ในจินตนาการใช้สำลีให้แน่ใจ จะถาม: “ เจ็บไหม”... นอกจากนี้แม้จะอายุน้อย แต่เด็ก ๆ ก็พยายามสร้างสิ่งที่แตกต่างออกไป สถานการณ์: ตามนัดของทันตแพทย์, otorhinolaryngologist, แม้แต่ศัลยแพทย์ สิ่งนี้สำคัญมากใน พัฒนาการทางความคิดของเด็กก่อนวัยเรียน... และที่นี่สิ่งสำคัญคือไม่ต้องเสียเวลาทำทุกอย่างเท่าที่ทำได้ การพัฒนาเนื้อเรื่องของเกมเพื่อปรับปรุงระดับความรู้ของเด็ก

ประสบความสำเร็จในการทำงาน การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะ เด็กสามารถทำได้โดยการมีปฏิสัมพันธ์ใกล้ชิดกับพ่อแม่เท่านั้นเนื่องจากความรู้ที่ได้รับในโรงเรียนอนุบาลจะต้องได้รับการเสริมสร้างในครอบครัว ผู้ปกครองช่วยในการสร้างคุณลักษณะสำหรับเกมการปรับปรุง การพัฒนาสภาพแวดล้อม... ฉันปรึกษากับ เรื่อง: « การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะ ผ่านการศึกษาทางประสาทสัมผัส” ฉันแนะนำให้ผู้ปกครองสร้างเครื่องตรวจวัดที่บ้านสร้างรูปแบบ flannelegraph และสอนผู้ปกครองเกี่ยวกับเกมการสอนจำนวนมากที่พวกเขาใช้ที่บ้านกับลูก ๆ ในเวลาต่อมา

การดำเนินงานในทิศทางนี้ในระบบฉันได้วินิจฉัยระดับความรู้ความสามารถและทักษะในช่วงต้นและปลายปี หลังจากวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับเราสามารถสรุปได้ว่ามีแนวโน้มเชิงบวกในตัวบ่งชี้ การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะ.

ดังนั้นจึงสามารถสรุปได้ว่าเกมเป็นปัจจัยหลัก การพัฒนาการคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียน.

หลักสูตรการสอนเด็กในชั้นประถมศึกษามีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญจากสิ่งที่พวกเขาเรียนรู้ในห้องเรียนในโรงเรียนอนุบาล การเรียนที่โรงเรียนถือเป็นก้าวใหม่ในการพัฒนาความคิดของเด็กก่อนวัยเรียนนั่นคือการเปลี่ยนแปลงของเขาจากการมองเห็นที่มีประสิทธิผลและเป็นรูปเป็นร่างไปสู่เชิงตรรกะและหลังจากนั้นไม่นานในโรงเรียนมัธยมศึกษา - เป็นการคิดเชิงนามธรรม - ตรรกะ

นั่นคือเหตุผลที่การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะในเด็กนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นเป็นงานที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งในขั้นตอนของการศึกษาในโรงเรียนประถมศึกษา

ความคิดเชิงตรรกะเชิงนามธรรมที่พัฒนาขึ้นของเด็กจะช่วยให้โรงเรียนประสบความสำเร็จในสาขาต่างๆเช่นพีชคณิตเรขาคณิตฟิสิกส์เคมี

ขั้นตอนสำคัญในการพัฒนาตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียน

ขั้นตอนที่ 1. เราเชี่ยวชาญหมวด "แนวคิด" จำเป็นที่เด็กจะสามารถระบุสัญญาณการทำงานและจำเป็นของวัตถุหรือปรากฏการณ์ได้อย่างอิสระสัญญาณเหล่านั้นที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับวัตถุประสงค์ของวัตถุนั้นเอง ตัวอย่างเช่น "นมวัว" นั่นคือวัวให้นม - สัญลักษณ์นี้และแยกความแตกต่างระหว่างสัตว์อื่น ๆ

ขั้นตอนที่ 2 เราสอนเด็กก่อนวัยเรียนให้กำหนดคุณสมบัติที่ทราบอยู่แล้วของวัตถุโดยไม่เน้นความสำคัญมากหรือน้อย นั่นคือเด็กต้องรายงานเกี่ยวกับสัญญาณที่เข้าใจได้และจำได้มากที่สุดของวัตถุที่อธิบายไว้ ตัวอย่างเช่น "สุนัขเป็นสัตว์อาศัยอยู่ในสนามหญ้าในคูหา" ดังนั้นความสามารถในการวิเคราะห์และการสังเกตจึงได้รับการฝึกฝน

ขั้นตอนที่ 3 ขั้นตอนสุดท้าย - เราพัฒนาเด็กให้มีความสามารถในการสรุปและจำแนกประเภทเพื่อเน้นสัญญาณสำคัญทั่วไปสำหรับคลาสของวัตถุหรือแนวคิด

ตัวอย่างเช่นแมวสุนัขเมาส์ - สัตว์ นอกจากนี้เรายังจำแนกตามที่อยู่อาศัย - สัตว์เลี้ยง (อาศัยอยู่ในบ้าน)

Amanita, เห็ดชนิดหนึ่ง, วุ้นน้ำผึ้ง - เห็ด เห็ดน้ำผึ้งและเห็ดชนิดหนึ่งเป็นเห็ดชนิดหนึ่งที่กินได้ - ไม่ใช่ (ที่นี่การจำแนกประเภทขึ้นอยู่กับหลักการกินได้ - กินไม่ได้)

ความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผลในเด็กไม่ได้มีมา แต่กำเนิดการคิดประเภทนี้ต้องอาศัยการศึกษาและการฝึกฝนเป็นพิเศษ

วิธีฝึกการคิดเชิงตรรกะ

สัญญาณของการพัฒนาการคิดเชิงนามธรรม - ตรรกะในเด็ก

1. เด็กได้ข้อสรุปโดยการวิเคราะห์คุณสมบัติภายในที่สำคัญไม่ใช่สัญญาณภายนอกของวัตถุ
2. เชี่ยวชาญในการดำเนินการแก้ปัญหาใน "จิตใจ" ได้อย่างง่ายดายเมื่อส่วนที่มองเห็นของงานขาดไปทั้งหมดหรือแสดงออกอย่างไม่มีนัยสำคัญ
3. การใช้เหตุผลการวิเคราะห์ในขณะที่เหตุผลของเขาเริ่มได้มาซึ่งโครงสร้างที่ถูกต้องตามเหตุผล นั่นคือเด็กเริ่มประสบความสำเร็จในการใช้ปฏิบัติการทางจิตเช่นการวิเคราะห์การสังเคราะห์การวางนัยทั่วไปการกระจาย

สัญญาณวัตถุประสงค์ของระดับการพัฒนาและคุณภาพของการคิดเชิงตรรกะในเด็กยังเป็นตัวแปรเช่นความเร็วความยืดหยุ่นและความลึก

ความเร็วหมายถึงความสามารถในการค้นหาโซลูชันที่เหมาะสมในช่วงเวลาสั้น ๆ ความยืดหยุ่นคือความสามารถในการค้นหาตัวเลือกต่างๆสำหรับการแก้ปัญหา (งาน) หากเงื่อนไขที่ระบุในตอนแรกมีการเปลี่ยนแปลง ความลึกของการคิดบ่งบอกถึงความสามารถในการเจาะลึกถึงสาระสำคัญของงานและระบุความสัมพันธ์ระหว่างทุกส่วน

คุณสมบัติทั้งสามนี้แทบไม่ได้รับการพัฒนาที่ดีเท่ากัน อย่างไรก็ตามเมื่อใช้พวกเขาพ่อแม่จะสามารถสร้างสถานะและระดับของพัฒนาการของความคิดเชิงตรรกะในเด็ก

สิ่งที่ขัดขวางการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะในเด็กที่ประสบความสำเร็จ

เมื่อเร็ว ๆ นี้ครูและนักการศึกษาได้ตั้งข้อสังเกตมากขึ้นว่าเด็ก ๆ มีปัญหาในการสร้างเหตุผลเชิงตรรกะความยากลำบากในการวิเคราะห์วัตถุและสถานการณ์ การคิดของเด็กมักจะสับสนวุ่นวายเป็นเรื่องยากสำหรับพวกเขาที่จะมีสมาธิกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งพวกเขาสามารถพูดคุยในหลายหัวข้อพร้อมกัน แต่ในขณะเดียวกันพวกเขาก็ไม่สามารถเจาะลึกในหัวข้อการสนทนาได้ บ่อยครั้งที่พวกเขาสามารถเล่าเรื่องที่เคยได้ยินมาได้ แต่ไม่สามารถวิเคราะห์ได้

เรากำลังพูดถึงสิ่งที่เรียกว่าการคิดแบบ "คลิป" ซึ่งเป็นผลมาจากภาระงานที่มากเกินไปของเด็กที่อยู่กับผลิตภัณฑ์ของเทคโนโลยีสารสนเทศและโทรทัศน์ การใช้เวลาอยู่หน้าจอคอมพิวเตอร์หรือหน้าจอทีวีเป็นจำนวนมากซึ่งฉากบางฉากจะถูกแทนที่โดยฉากอื่น ๆ ในเวลาไม่กี่นาทีข้อมูลจะถูกนำเสนออย่างไม่เป็นระเบียบและผิวเผินเด็กจะสูญเสียความสามารถในการวิเคราะห์เชิงตรรกะและสมาธิซึ่งจะนำไปสู่ การลดระดับโดยทั่วไป

การพัฒนาความสามารถเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนอย่างทันท่วงทีจะมีประโยชน์อย่างยิ่งไม่เพียง แต่สำหรับการศึกษาต่อของเขาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงในชีวิตประจำวันและยังช่วยให้เขาตัดสินใจเลือกอาชีพหลังจากสำเร็จการศึกษา

ครูผู้เชี่ยวชาญศูนย์พัฒนาเด็กเล็ก
Druzhinina Elena

บทนำ

การแก้ปัญหาทางสังคมเศรษฐกิจและวัฒนธรรมที่เป็นลักษณะเฉพาะของความเป็นจริงในปัจจุบันนั้นพิจารณาจากความพร้อมของแต่ละบุคคลในการใช้ชีวิตและทำงานในสภาพเศรษฐกิจสังคมใหม่ความสามารถในการจัดการศึกษาตลอดชีวิต การดำเนินการตามข้อกำหนดเหล่านี้เปลี่ยนแปลงคำสั่งที่ส่งไปยังโรงเรียนสมัยใหม่ การเปลี่ยนแปลงอย่างต่อเนื่องในระบบการศึกษาระดับอุดมศึกษาและมัธยมศึกษาทำให้สามารถกล่าวได้ว่าโรงเรียนในปัจจุบันมุ่งเน้นไปที่ความต้องการด้านการศึกษาที่หลากหลายโดยคำนึงถึงบุคลิกภาพของนักเรียน การศึกษาแบบผันแปรช่วยให้เด็กนักเรียนค้นพบวิธีต่างๆในการทำความเข้าใจและสัมผัสกับความรู้ในโลกที่เปลี่ยนแปลงไป นักเรียนยุคใหม่ไม่จำเป็นต้องถ่ายโอนข้อมูลมากนักเพื่อรวบรวมคำตอบสำเร็จรูปเป็นวิธีการในการหาคำตอบวิเคราะห์และทำนายพัฒนาการทางสติปัญญาของบุคคล

สังคมของเราในขั้นตอนปัจจุบันของการพัฒนาต้องเผชิญกับภารกิจในการปรับปรุงงานด้านการศึกษากับเด็กในวัยก่อนวัยเรียนเพื่อเตรียมความพร้อมสำหรับการศึกษา

แต่ทำไมเด็กเล็กก่อนวัยเรียนควรใช้ตรรกะ? ความจริงก็คือในแต่ละช่วงอายุจะมีการสร้าง "พื้น" ขึ้นซึ่งหน้าที่ของจิตจะถูกสร้างขึ้นซึ่งมีความสำคัญต่อการเปลี่ยนแปลงไปสู่ขั้นต่อไป ดังนั้นทักษะและความสามารถที่ได้รับในช่วงก่อนวัยเรียนจะเป็นรากฐานในการแสวงหาความรู้และพัฒนาความสามารถเมื่ออายุมากขึ้น - ที่โรงเรียน และที่สำคัญที่สุดในบรรดาทักษะเหล่านี้คือทักษะของการคิดเชิงตรรกะความสามารถในการ "กระทำในจิตใจ" เด็กที่ไม่เข้าใจเทคนิคการคิดเชิงตรรกะจะพบว่าการเรียนยากขึ้น - การแก้ปัญหาการทำแบบฝึกหัดจะต้องใช้เวลาและความพยายามมาก เป็นผลให้สุขภาพของเด็กอาจได้รับผลกระทบความสนใจในการเรียนรู้จะลดลงหรือแม้กระทั่งจางหายไปโดยสิ้นเชิง

ปัญหาของการพัฒนาความคิดได้รับการส่องสว่างในมรดกของนักปรัชญาโบราณ - Aristotle, Democritus, Parmenides, Socrates, Epicurus แง่มุมต่างๆของปัญหาในการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะเชิงระบบสะท้อนให้เห็นในผลงานทางปรัชญาของ I. Kant, G. Hegel, F.V. Schelling, A.V. Ivanova, A.N. Averyanova, J.M. อับดิลดินเค. Abisheva, I. D. Andreeva, A.F. อับบาโซวา, N.T. อับราโมวา, V.G. Afanasyeva, I.V. Blauberg, A.A. Petrushenko, E.G. Yudina, A.G. สไปร์กิน. ผลงานของพวกเขาตรวจสอบสาระสำคัญและความจำเพาะของการคิดในวิภาษวิธีในชีวิตประจำวันและจิตสำนึกทางวิทยาศาสตร์เปิดเผยโครงสร้างอธิบายหน้าที่ของการคิดวิเคราะห์องค์ประกอบการดำเนินงานและลักษณะของหลักสูตร

ความสนใจของนักจิตวิทยาในปัญหาการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะเชิงระบบถูกกำหนดโดยทฤษฎีทั่วไปของการคิด (B.G. Ananiev, A.V. Brushlinsky, L.S.Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontyev, A.M. Matyushkin, SL Rubinstein, KA Slavskaya ) และทฤษฎีพัฒนาการทางความคิด (DB Bogoyavlenskaya, LV Zankov, NA Menchinskaya, LA Lyublinskaya, ZI Kalmykova, TV. Kudryavtsev, I. S. Yakimanskaya) ในด้านจิตวิทยาต่างประเทศผลงานของ J. Piaget, E. de Bonet, R. Paul, R.

ในผลงานของ H.M. Teplenka พบว่าเด็กอายุ 6-7 ปีสามารถสอนการกระทำเชิงตรรกะอย่างเต็มรูปแบบในการกำหนด "เป็นของชั้นเรียน" และ "อัตราส่วนของชั้นเรียนและคลาสย่อย"

ในผลงานของเขา E.L. Ageeva แสดงให้เห็นว่าการใช้แบบจำลองภาพเช่น "ต้นไม้จำแนก" และวงกลมของออยเลอร์ช่วยให้มั่นใจได้ว่าการสร้างแนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนจะประสบความสำเร็จ

การศึกษาทางจิตวิทยาและการสอนของนักวิทยาศาสตร์ได้พิสูจน์แล้วว่าทักษะทางตรรกะขั้นพื้นฐานในระดับประถมศึกษาเกิดขึ้นในเด็กอายุ 5-6 ปี อย่างไรก็ตามงานที่นำเสนอเกือบทั้งหมดมีจุดมุ่งหมายเพื่อการพัฒนาองค์ประกอบแต่ละส่วนของการคิดเชิงตรรกะไม่ใช่การคิดเชิงตรรกะเป็นโครงสร้าง

คำถามเกี่ยวกับรูปแบบการสอนเด็กก่อนวัยเรียนที่เป็นที่ยอมรับและมีประสิทธิภาพซึ่งช่วยให้พวกเขาสามารถแก้ปัญหาการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะได้ยังคงเปิดกว้าง

ในเรื่องนี้ความขัดแย้งเกิดขึ้นระหว่างความจำเป็นในการพัฒนาโครงสร้างของการคิดเชิงตรรกะและการขาดวิธีการที่มีประสิทธิภาพในการนำสิ่งนี้ไปใช้ในทางปฏิบัติความปรารถนาที่จะหาวิธีแก้ไขความขัดแย้งนี้และระบุปัญหา วิจัย.

ในแง่ทฤษฎีนี่คือปัญหาในการพิสูจน์การพัฒนาโครงสร้างของการคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนผ่านการใช้รูปแบบเกมในการเรียนการสอน

ในทางปฏิบัติมันเป็นปัญหาในการพิสูจน์เนื้อหาของเกมที่นำไปสู่การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะและความต้องการทางจิตวิทยาและการสอนสำหรับพวกเขาการปฏิบัติซึ่งทำให้มั่นใจได้ว่าการพัฒนาองค์ประกอบแต่ละส่วนที่ประกอบเป็นโครงสร้างของการคิดเชิงตรรกะด้วยพวกเขา การรวมกันเพิ่มเติม

วัตถุประสงค์ของการศึกษา - คิดถึงเด็กก่อนวัยเรียน

เรื่องการศึกษา - ข้อกำหนดทางจิตวิทยาและการสอนสำหรับองค์กรของเกมความรู้ความเข้าใจเป็นวิธีการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะของเด็กก่อนวัยเรียน

วัตถุประสงค์ของการศึกษา - ยืนยันในทางทฤษฎีว่าการใช้เกมเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจเป็นวิธีการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะกำหนดข้อกำหนดทางจิตวิทยาและการเรียนการสอนที่อนุญาตให้เด็กก่อนวัยเรียนสามารถควบคุมองค์ประกอบของโครงสร้างของการคิดเชิงตรรกะได้อย่างต่อเนื่องเพื่อให้มั่นใจว่าการทำงานแบบองค์รวมของพวกเขา

สมมติฐานการวิจัย: เนื่องจากการคิดเชิงตรรกะในวัยอนุบาลส่วนใหญ่แสดงออกผ่านองค์ประกอบโครงสร้างแต่ละส่วนการพัฒนาแบบองค์รวมจึงเกิดขึ้นได้ผ่านเกมการเรียนรู้โดยมีเงื่อนไขว่าจะปฏิบัติตามข้อกำหนดทางจิตวิทยาและการสอนซึ่งจะส่งผลกระทบพร้อมกันในด้านอารมณ์ความรู้ความเข้าใจและสร้างแรงบันดาลใจของเด็กโดยการแก้ระบบ ของงานเชิงตรรกะ: การควบคุมรายการสัญญาณแต่ละรายการ การเจาะเข้าไปในโครงสร้างเรื่อง การรวมคุณสมบัติการรับรู้ของวัตถุ การวิเคราะห์คุณสมบัติของวัตถุด้วยวาจา การจัดกลุ่มวัตถุตามสัญญาณที่แนะนำอย่างชัดเจน

วัตถุประสงค์ของการวิจัย:

1. สรุปความเข้าใจทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับโครงสร้างของการคิดเชิงตรรกะของเด็กก่อนวัยเรียน

กำหนดคุณสมบัติของการสำแดงและพัฒนาการของการคิดเชิงตรรกะในวัยอนุบาล

เพื่อพัฒนาและทดสอบระบบเกมความรู้ความเข้าใจที่นำไปสู่การพัฒนาการคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนในฐานะโครงสร้างขององค์ประกอบที่สัมพันธ์กัน

วิธีการวิจัย:

ทบทวนและวิเคราะห์

คณิตศาสตร์ - สถิติ

การสังเกตและการสนทนา

การทดสอบ

ฐานการทดลองของการศึกษาคือสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนประเภทรวมเลขที่ 433 ของเมืองเชเลียบินสค์ จำนวนเด็กทั้งหมด 81 คนโดยเป็นเด็กผู้หญิง 36 คนและเป็นเด็กผู้ชาย 45 คน การศึกษานี้เกี่ยวข้องกับนักการศึกษาของครู 10 คนนักระเบียบวิธีและนักการศึกษาอาวุโส

1. แนวทางเชิงทฤษฎีเพื่อทำความเข้าใจและพัฒนาการคิดเชิงตรรกะของเด็กก่อนวัยเรียน

.1 คำอธิบายแนวคิดหลักที่ประกอบกันเป็นเนื้อหา การคิดอย่างมีตรรกะ

การคิดก่อนวัยเรียนเชิงตรรกะ

เป้าหมายหลักของระบบการศึกษาคือการเตรียมคนรุ่นใหม่ให้พร้อมสำหรับชีวิตที่กระตือรือร้นในสังคมที่เปลี่ยนแปลงตลอดเวลา และเนื่องจากการพัฒนาของสังคมสมัยใหม่เป็นไปอย่างถาวรและไม่หยุดนิ่งภารกิจสำคัญของกระบวนการศึกษาคือการถ่ายทอดความรู้ดังกล่าวให้กับเด็ก ๆ และนำคุณสมบัติดังกล่าวที่จะช่วยให้พวกเขาปรับตัวเข้ากับการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวได้สำเร็จ การค้นหาเครื่องมือการสอนที่มีประสิทธิภาพสำหรับการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนเป็นส่วนสำคัญของงานนี้

ในการแก้ปัญหานี้ในทุกระดับของการวิจัย (ตั้งแต่ตรรกะทางสังคมไปจนถึงระเบียบวิธี) จำเป็นต้องมีกรอบแนวคิดแบบรวมตำแหน่งเริ่มต้นที่กำหนดไว้อย่างชัดเจน ก่อนอื่นจำเป็นต้องพิจารณาว่าการคิดเชิงตรรกะคืออะไรสถานที่ที่ใช้ในการคิดโดยทั่วไปความจำเพาะของมันคืออะไร

ตัวแทนของทิศทางต่างๆของความคิดของมนุษย์เช่นโสกราตีสอริสโตเติลเดส์การ์ตเฮเกลเอ็มเบอร์ซไฟเอ็มมอนเตสซอรีเจเพียเจต์พีพี บลอนสกี้, L.S. Vygotsky, P.Ya กัลเปริน, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, G.S. Kostyuk, A.N. Leontiev, A.R. ลูเรีย, A.I. Meshcheryakov, N.A. Menchinskaya, D.B. เอลโคนิน, N.N. Semyonov, B.M. Kedrov, N.V. กริกอรียัน L.M. Fridman, N.A. Podgoretskaya และอื่น ๆ

การคิดเป็นกระบวนการทางความคิดที่สูงที่สุด มันเป็นรูปแบบหนึ่งของการสะท้อนความเป็นจริงอย่างสร้างสรรค์ของบุคคลโดยสร้างผลลัพธ์ที่ไม่มีอยู่จริงในตัวเองหรือในเรื่องในช่วงเวลาหนึ่ง “ ความคิดของมนุษย์ ... ยังสามารถเข้าใจได้ว่าเป็นการเปลี่ยนแปลงความคิดและภาพในความทรงจำอย่างสร้างสรรค์ ความแตกต่างระหว่างการคิดและกระบวนการทางจิตวิทยาอื่น ๆ ของการรับรู้คือความสัมพันธ์กับการเปลี่ยนแปลงอย่างแข็งขันในสภาวะที่บุคคลอยู่ ในกระบวนการคิดจะมีการเปลี่ยนแปลงความเป็นจริงอย่างมีจุดมุ่งหมายและมีจุดมุ่งหมาย การคิดเป็นกิจกรรมทางจิตและทางปฏิบัติชนิดพิเศษซึ่งสันนิษฐานว่ามีระบบการกระทำและการดำเนินงานของธรรมชาติที่เปลี่ยนแปลงและองค์ความรู้ (เบื้องต้น - การวิจัย) ที่รวมอยู่ในนั้น

การคิดศึกษาโดยวิทยาศาสตร์หลายประเภทรวมถึงปรัชญา (ทฤษฎีความรู้ญาณวิทยา) ตรรกะจิตวิทยาการเรียนการสอนไซเบอร์เนติกส์ภาษาศาสตร์สรีรวิทยาของกิจกรรมทางประสาทที่สูงขึ้น แต่ละศาสตร์เหล่านี้มีความแตกต่างในแง่มุมหนึ่งในการคิดว่าเป็นเรื่องของการศึกษาของตัวเอง ดังนั้นจึงเป็นปรัชญาที่สังเคราะห์ในตัวเองในรูปแบบทั่วไปที่สุดของความรู้และศีลธรรมของผู้คนประเทศชาติและมวลมนุษยชาติ ทฤษฎีการคิดทางจิตวิทยาเป็นทฤษฎีที่สร้างสรรค์ที่สุดเนื่องจากทั้งหมดนี้ส่งถึงโรงเรียนโดยตรง อย่างไรก็ตามทฤษฎีเหล่านี้มักจะรวมแง่มุมทางปรัชญาตรรกะจิตวิทยาที่เหมาะสมและการวิเคราะห์ความคิดอื่น ๆ เข้าด้วยกัน จากมุมมองของปรัชญาการคิดถูกมองว่าเป็นผลมาจากพัฒนาการทางประวัติศาสตร์ของการปฏิบัติทางสังคมเป็นกิจกรรมพิเศษของมนุษย์

เมื่อพิจารณาจากการคิดว่าเป็นกิจกรรมทางจิตวิญญาณรูปแบบหนึ่งของมนุษย์นักปรัชญาเปิดเผยความเชื่อมโยงครั้งแรกกับการผลิตทางวัตถุซึ่งเป็นกิจกรรมที่ปฏิบัติได้จริงของผู้คน มันเกิดขึ้นในกระบวนการปฏิสัมพันธ์ของมนุษย์กับสิ่งแวดล้อมและแสดงถึงส่วนที่ซับซ้อนที่สุดของมัน ประสาทสัมผัสของมนุษย์ (การมองเห็นการได้ยินการดมกลิ่นการสัมผัส) ช่วยให้เรารับรู้เฉพาะคุณสมบัติภายนอก (รูปร่างสีเสียงกลิ่น ฯลฯ ) ของวัตถุและปรากฏการณ์ช่วยเปิดเผยความคิด กิจกรรมทางปัญญาของบุคคลปรากฏต่อผู้วิจัยเป็นกระบวนการเป็นกิจกรรมและเป็นการสื่อสาร บุคคลมีส่วนร่วมในกระบวนการทำงานทางปัญญาทุกครั้งที่เขาเริ่มแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นต่อหน้าเขา การคิดเป็นกิจกรรมสันนิษฐานว่าสอดคล้องกับแรงจูงใจและความต้องการที่บุคคลได้รับคำแนะนำในการแก้ปัญหาเงื่อนไขกระบวนการที่แตกแขนงเป็นจริง - การวิเคราะห์การสังเคราะห์การเหนี่ยวนำการหักล้าง ฯลฯ การคิดเป็นการสื่อสารเกี่ยวข้องกับการที่ผู้คนเข้าใจซึ่งกันและกัน ความรู้ความเข้าใจโดยเป้าหมายเรื่องของบุคคลอื่นแรงจูงใจของเขาแนวทางการใช้เหตุผลของเขา

น. Leont'ev เน้นย้ำถึงลักษณะเชิงอนุพันธ์ของรูปแบบที่สูงขึ้นของความคิดของมนุษย์จากวัฒนธรรมและความเป็นไปได้ของการพัฒนาภายใต้อิทธิพลของประสบการณ์ทางสังคมเขียนว่า“ ... ความคิดของบุคคลไม่มีอยู่นอกสังคมนอกภาษา นอกเหนือจากความรู้ที่มนุษย์สะสมและวิธีการทำกิจกรรมทางจิตที่เขาพัฒนาขึ้น: ตรรกะคณิตศาสตร์ ฯลฯ ป. การดำเนินการและการดำเนินการ แต่ละคนจะกลายเป็นเรื่องของความคิดเพียงแค่มีความเชี่ยวชาญในภาษาแนวคิดตรรกะซึ่งเป็นผลมาจากการพัฒนาแนวปฏิบัติทางสังคมและประวัติศาสตร์ ... ” เขาเสนอแนวความคิดซึ่งมีความสัมพันธ์เชิงเปรียบเทียบระหว่างโครงสร้างของกิจกรรมภายนอกและภายใน กิจกรรมภายในจิตใจไม่เพียง แต่เป็นอนุพันธ์ของภายนอกที่ใช้งานได้จริง แต่ยังมีโครงสร้างที่เหมือนกัน “ เช่นเดียวกับกิจกรรมเชิงปฏิบัติในกิจกรรมทางจิตการกระทำของแต่ละบุคคลสามารถแยกแยะได้รองลงมาจากเป้าหมายที่มีสติที่เฉพาะเจาะจง ... เช่นเดียวกับการปฏิบัติจริงการกระทำภายในจิตใจทุกอย่างดำเนินไปไม่ทางใดก็ทางหนึ่งนั่นคือ ผ่านการดำเนินการบางอย่าง " ในเวลาเดียวกันองค์ประกอบภายนอกและภายในของกิจกรรมสามารถใช้แทนกันได้ โครงสร้างของกิจกรรมทางจิตใจทางทฤษฎีอาจรวมถึงภายนอกการปฏิบัติการกระทำและในทางกลับกันโครงสร้างของกิจกรรมในทางปฏิบัติอาจรวมถึงภายในจิตใจการปฏิบัติงานและการกระทำ

ในทางจิตวิทยาสมัยใหม่การคิดถูกเข้าใจว่าเป็น "กระบวนการของกิจกรรมการรับรู้ของมนุษย์ซึ่งมีลักษณะเป็นการสะท้อนความเป็นจริงโดยทั่วไปและโดยอ้อม กิจกรรมสร้างสรรค์ในรูปแบบสูงสุด” การคิดซึ่งเป็นตัวแทนของกระบวนการของกิจกรรมการรับรู้มีลักษณะเป็นการสะท้อนความเป็นจริงโดยทั่วไปและโดยอ้อม ความเพียงพอของการสะท้อนจิตใจของความเป็นจริงนั้นเกิดขึ้นได้จากการผสมผสานที่กลมกลืนและความเป็นหนึ่งเดียวของการคิดเชิงรูปธรรมและนามธรรม - ตรรกะ การสะท้อนทางจิตใจแต่ละครั้งมีสองประเด็น: วัตถุและความเข้าใจทัศนคติต่อสิ่งนั้น ความเข้าใจความเข้าใจสิ่งที่เกิดขึ้นรอบตัวการเปิดเผยด้านที่สำคัญการเชื่อมต่อและปรากฏการณ์ของโลกรอบข้างเป็นผลมาจากการคิดเชิงตรรกะเชิงนามธรรม แนวคิดของ "การคิด" รวมถึงแนวคิดของ "การคิดเชิงตรรกะ" และพวกเขาอ้างถึงซึ่งกันและกันในรูปแบบของสิ่งมีชีวิตชนิดหนึ่ง

ความคิดเชิงตรรกะของบุคคลเป็นช่วงเวลาที่สำคัญที่สุดในกระบวนการของความรู้ความเข้าใจ วิธีการคิดเชิงตรรกะทุกวิธีถูกนำไปใช้อย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้โดยบุคคลในกระบวนการรับรู้ความเป็นจริงรอบตัวในชีวิตประจำวันตั้งแต่อายุยังน้อย F. Engels เชื่อว่า“ ตามประเภทวิธีการทั้งหมดนี้ - ดังนั้นวิธีการทางวิทยาศาสตร์ทั้งหมด การวิจัยที่ได้รับการยอมรับโดยตรรกะธรรมดานั้นเหมือนกันอย่างแน่นอนในมนุษย์และในสัตว์ชั้นสูง เฉพาะในระดับในการพัฒนาวิธีการที่สอดคล้องกันเท่านั้นที่แตกต่างกัน " ความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผลช่วยให้บุคคลสามารถเข้าใจสิ่งที่เกิดขึ้นรอบตัวเปิดเผยแง่มุมที่สำคัญการเชื่อมต่อในวัตถุและปรากฏการณ์ของความเป็นจริงรอบตัวเพื่อหาข้อสรุปแก้ไขปัญหาต่าง ๆ ตรวจสอบการตัดสินใจเหล่านี้พิสูจน์หักล้างในคำพูดทุกอย่าง ที่จำเป็นสำหรับชีวิตและกิจกรรมที่ประสบความสำเร็จของบุคคลใด ๆ

กฎหมายเชิงตรรกะดำเนินการโดยไม่ขึ้นกับเจตจำนงของผู้คนพวกเขาไม่ได้สร้างขึ้นตามความประสงค์พวกเขาเป็นภาพสะท้อนของการเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ของสิ่งต่างๆในโลกแห่งวัตถุ จากมุมมองของเนื้อหา (ข้อมูล) การคิดสามารถให้ภาพสะท้อนของโลกที่เป็นจริงหรือเท็จและจากมุมมองของรูปแบบ (การกระทำเชิงตรรกะและการดำเนินการ) อาจถูกต้องตามเหตุผลหรือไม่ถูกต้อง ความจริงคือความสอดคล้องของความคิดกับความเป็นจริงและความถูกต้องของการคิดคือการปฏิบัติตามกฎหมายและกฎของตรรกะ

ความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผลตาม N.A. Podgoretskaya ประกอบด้วยองค์ประกอบหลายอย่าง: ความสามารถในการมุ่งเน้นไปที่คุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุและปรากฏการณ์ความสามารถในการปฏิบัติตามกฎแห่งตรรกะสร้างการกระทำของคุณให้สอดคล้องกับพวกเขาความสามารถในการดำเนินการเชิงตรรกะการโต้เถียงโดยเจตนา ความสามารถในการสร้างสมมติฐานและสรุปผลที่ตามมาจากสถานที่เหล่านี้เป็นต้น d. ดังนั้นสำหรับเธอการคิดเชิงตรรกะจึงมีองค์ประกอบหลายประการ ได้แก่ ความสามารถในการกำหนดองค์ประกอบโครงสร้างและการจัดองค์ประกอบและส่วนต่างๆของทั้งหมดและได้รับคำแนะนำจากคุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุและปรากฏการณ์ ความสามารถในการกำหนดความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุและวัตถุเพื่อดูการเปลี่ยนแปลงของเวลา ความสามารถในการปฏิบัติตามกฎแห่งตรรกะค้นพบรูปแบบและแนวโน้มของการพัฒนาบนพื้นฐานนี้เพื่อสร้างสมมติฐานและรับผลที่ตามมาจากสถานที่เหล่านี้ ความสามารถในการดำเนินการเชิงตรรกะโดยจงใจเถียงพวกเขา

ในแง่ปรัชญาทั่วไปแนวคิดเกี่ยวกับการก่อตัวของการคิดเชิงตรรกะอ้างอิงจาก N.V. Grigoryan ลงมาเพื่อนำเสนอข้อมูลตามกฎทางปรัชญาดังต่อไปนี้:

อัตราส่วนของทั้งหมดและบางส่วน: การจัดสรรสาระสำคัญร่วมกัน - กฎของโครงสร้างของโลกที่สมบูรณ์

ความเป็นเอกภาพของสิ่งตรงข้าม: ปรากฏการณ์ใด ๆ มีด้านตรงข้าม

แนวคิดเรื่องการเปลี่ยนแปลง: การเปลี่ยนแปลงใด ๆ ในปรากฏการณ์ใด ๆ มักก่อให้เกิดผลตามมาเสมอ

นักวิทยาศาสตร์ชี้ให้เห็นถึงความจำเป็นในการพัฒนาความคิดอย่างมีจุดมุ่งหมายของเด็กนักวิทยาศาสตร์ชี้ให้เห็นว่าความสมบูรณ์แบบของวิธีการทำกิจกรรมทางจิตแม้จะเชี่ยวชาญอย่างสมบูรณ์แบบก็เป็นเพียงศักยภาพในการพัฒนาจิตเท่านั้น แต่ไม่ใช่การพัฒนาทั้งหมดนี้เอง การตระหนักถึงความเป็นไปได้เหล่านี้เกิดขึ้นเฉพาะกับการใช้งานอย่างแข็งขันในกิจกรรมเชิงปฏิบัติประเภทต่างๆ และการพัฒนาจะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อมีโครงสร้างบางอย่างของกิจกรรมการศึกษาและการใช้สื่อการเรียนรู้

ความคิดเกี่ยวกับการจัดระเบียบแบบองค์รวมและเป็นระบบของกระบวนการทางปัญญาที่สูงขึ้นเป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างทฤษฎีความฉลาดที่พัฒนาโดย J. Piaget ผลงานของ J. Piaget และผู้ทำงานร่วมกันพิสูจน์ให้เห็นถึงบทบาทสำคัญของกลไกที่เกิดขึ้นเองภายในสำหรับการพัฒนาโครงสร้างเชิงตรรกะและความเป็นอิสระจากการเรียนรู้ เพียเจต์มองว่าการพัฒนาเป็นกระบวนการที่เป็นอิสระและมีกฎหมายภายในของตนเอง ภายนอกรวมถึงสังคมสิ่งแวดล้อมมีบทบาทเป็น "เงื่อนไข" แต่ไม่ใช่แหล่งที่มาของพัฒนาการของเด็ก เช่นเดียวกับอิทธิพลภายนอกอื่น ๆ การฝึกอบรมให้เพียง "อาหารเพื่อความรู้" วัสดุสำหรับการออกกำลังกาย ดังนั้นบทบาทเดียวที่เป็นประโยชน์ของการเรียนรู้คือการสร้างสถานการณ์ที่ต้องใช้รูปแบบการกระทำของเรื่อง ประสิทธิผลของการฝึกอบรมขึ้นอยู่กับระดับที่สภาพภายนอกสอดคล้องกับระดับการพัฒนาในปัจจุบัน

ในการตัดสินใจเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้และการพัฒนาเราได้แบ่งปันมุมมองของ L.S. Vygotsky: การเรียนรู้นำไปสู่การพัฒนาจิตใจของเด็ก การยอมรับมุมมองนี้ก่อให้เกิดปัญหาในการระบุเงื่อนไขภายใต้การฝึกอบรมที่ให้ผลสูงสุดต่อการพัฒนาโดยทั่วไปและการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ด้วยเหตุนี้เราจึงหันมาใช้การวิเคราะห์ทางจิตวิทยาและการสอน

ปัญหาของการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะสะท้อนให้เห็นอย่างกว้างขวางในวรรณกรรมเชิงจิตวิทยาและการสอน การศึกษาทางวิทยาศาสตร์ได้รับการตีพิมพ์ครอบคลุมปัญหานี้ความเป็นไปได้และความจำเป็นในการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะของเด็กได้รับการพิสูจน์ในทางทฤษฎีแล้วและได้ระบุวิธีการแก้ปัญหาไว้แล้ว อย่างไรก็ตามช่วงอายุของการเริ่มต้นของการก่อตัวของความคิดเชิงตรรกะไม่ได้กำหนดไว้อย่างชัดเจน

การศึกษาความคิดเป็นเรื่องของวิทยาศาสตร์ทางจิตวิทยานั้นพิจารณาจากแนวคิดทางทฤษฎีเกี่ยวกับเรื่องนี้เช่นเดียวกับงานเฉพาะต่างๆ

แอล. Vygotsky ระบุลักษณะทางจิตวิทยาหลักสามประการในการสร้างแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ในเด็ก:

การสร้างการพึ่งพาระหว่างแนวคิดการก่อตัวของระบบ

การรับรู้กิจกรรมทางจิตของตนเอง

ต้องขอบคุณทั้งคู่เด็กได้รับความสัมพันธ์พิเศษกับวัตถุซึ่งช่วยให้เขาสะท้อนถึงแนวคิดในชีวิตประจำวันที่ไม่สามารถเข้าถึงได้ (เจาะเข้าไปในสาระสำคัญของวัตถุ)

ด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ดังกล่าวตั้งแต่ขั้นตอนแรกของการเรียนรู้เด็กจะสร้างความสัมพันธ์เชิงตรรกะระหว่างแนวคิดจากนั้นจึงเดินทางไปยังวัตถุโดยเชื่อมโยงกับประสบการณ์ ที่นี่การเคลื่อนไหวดำเนินไปจากแนวคิดสู่สิ่งหนึ่งจากนามธรรมไปสู่รูปธรรม บทบาทชี้ขาดในเรื่องนี้เล่นโดยคำซึ่งเป็นวิธีการดึงดูดความสนใจไปยังคุณลักษณะทั่วไปที่เกี่ยวข้องในฐานะที่เป็นนามธรรม

ขึ้นอยู่กับคำสอนของ L.S. Vygotsky เกี่ยวกับลักษณะที่คาดหวังของการสอนและมุ่งเน้นไปที่ "โซนของการพัฒนาใกล้เคียง" ของเด็กนักจิตวิทยาและการสอนมีส่วนสำคัญในการพัฒนารากฐานทางทฤษฎีของการศึกษาพัฒนาการ

ในแนวคิดของ D.V. เอลโคนินา, V.V. Davydov ตั้งข้อสังเกตว่าการก่อตัวของแนวคิดที่เป็นรูปธรรมเกิดขึ้นบนพื้นฐานของการเปลี่ยนจากสถานที่ที่เป็นนามธรรมไปสู่ความรู้ที่เป็นรูปธรรมบนพื้นฐานของการเปลี่ยนจากทั่วไปไปสู่สิ่งเฉพาะ ในเวลาเดียวกันความสำเร็จของการดูดซึมสื่อการศึกษาขึ้นอยู่กับความเชี่ยวชาญของนักเรียนเกี่ยวกับเทคนิคทั่วไปและวิธีการรับรู้

แต่กระบวนการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะไม่เพียง แต่เกี่ยวข้องกับการก่อตัวของแนวคิดบางช่วงและวิธีการประยุกต์ใช้เฉพาะเท่านั้น แต่ยังรวมถึงระดับที่จำเป็นของการพัฒนาวิธีการคิดเชิงตรรกะในกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนเพื่อการได้มาซึ่งความรู้ ความสามารถในการประยุกต์ใช้ในการเปลี่ยนแปลงอย่างสร้างสรรค์ของความเป็นจริง

ในวรรณกรรมเชิงจิตวิทยาและการสอนไม่มีความเห็นเป็นเอกฉันท์ว่าเมื่อใดที่เด็ก ๆ จะได้รับความสามารถในการสร้างและพัฒนาการดำเนินการเชิงตรรกะ ในจิตวิทยาสมัยใหม่มีสองทิศทางหลักในการศึกษาการเกิดขึ้นและการพัฒนาโครงสร้างเชิงตรรกะของการคิดในเด็ก ครั้งแรกเกี่ยวข้องกับผลงานของ J. Piaget, A.Vallon และคนอื่น ๆ งานเหล่านี้กำหนดขอบเขตอายุ (ขั้นตอน) ของการก่อตัวของโครงสร้างเชิงตรรกะซึ่งสะท้อนถึงกระบวนการที่เกิดขึ้นเองตามกลไกที่เกิดขึ้นเองของการพัฒนาของ สติปัญญาของเด็ก กลไกเหล่านี้เป็นปัจจัยหลักในการกำหนดความเชี่ยวชาญด้านตรรกะที่ประสบความสำเร็จ เพียเจต์ จำกัด บทบาทของการเรียนรู้โดยเชื่อว่าเป็นไปตามกฎแห่งการพัฒนา เพียเจต์เชื่อว่าการเรียนรู้ต้องใช้ความหมายที่แตกต่างกันขึ้นอยู่กับช่วงเวลาของการพัฒนา เพื่อให้ประสบความสำเร็จและไม่เป็นทางการการเรียนรู้ต้องปรับให้เข้ากับระดับการพัฒนาในปัจจุบัน

J. Piaget ไม่ได้ปฏิเสธความเป็นไปได้ในการสอนโครงสร้างเชิงตรรกะโดยสิ้นเชิง แต่ในขณะเดียวกันก็ชี้ให้เห็นถึงข้อ จำกัด สองประการที่ลดบทบาทของเขาให้เหลือศูนย์ ประการแรกเกี่ยวข้องกับความแตกต่างระหว่างประสบการณ์ของมนุษย์สองประเภท: เชิงประจักษ์และเชิงตรรกะ - คณิตศาสตร์ ประการแรกเด็กจะเรียนรู้คุณสมบัติทางกายภาพของวัตถุโดยไม่เกินกรอบของคำชี้แจงข้อเท็จจริงง่ายๆ เขาสามารถสร้างลักษณะทั่วไปเชิงตรรกะบนพื้นฐานของประสบการณ์ที่สองเท่านั้น ลักษณะของการทดลองทั้งสองนี้แตกต่างกันดังนั้นตรรกะการสอนจึงแตกต่างจากการสอนอื่น ๆ โดยพื้นฐาน ข้อ จำกัด ประการที่สองคือการรับรู้ถึงความจริงที่ว่าการสอนโครงสร้างเชิงตรรกะไม่ได้ผลเนื่องจากโครงร่างผลลัพธ์ไม่สามารถนำไปใช้กับสถานการณ์ที่แตกต่างกันได้

จากที่กล่าวมาข้างต้นไม่ควรเริ่มการฝึกอบรมจนกว่าโครงสร้างทางตรรกะที่เกี่ยวข้องจะพร้อมสำหรับสิ่งนี้

J. Piaget กำหนดขั้นตอนทางพันธุกรรมหลักของการพัฒนาจิตใจ ระยะเวลาตั้งแต่ 2 ถึง 4 ปีมีลักษณะการพัฒนาความคิดเชิงสัญลักษณ์และแนวคิด ตั้งแต่อายุ 4 ถึง 7-8 ขวบการคิดแบบใช้งานง่าย (ภาพ) ถูกสร้างขึ้นซึ่งนำไปสู่การปฏิบัติอย่างใกล้ชิด ตั้งแต่ 7-8 ปีถึง 11-12 ปีจะมีการดำเนินการเฉพาะ วิธีการรับรู้ในการกำจัดของเด็กในขั้นตอนนี้ยังไม่ "เป็นทางการ" เพียงพอยังไม่บริสุทธิ์เพียงพอและแยกออกจากเรื่องที่ตั้งใจจะกระทำดังนั้นจึงไม่อนุญาตให้ผู้รับการทดลองสร้างโครงสร้างที่ไม่ขึ้นอยู่กับ เนื้อหาของโครงสร้างและเหมาะสมอย่างเท่าเทียมกันสำหรับเนื้อหาใด ๆ ...

ทิศทางที่สองเกี่ยวข้องกับการวิจัยของ P.P. บลอนสกี้, L.S. Vygotsky, S.L. รูบินสไตน์ A.N. Leontiev, P.Ya กัลเปริน, D.B. เอลโคนินา, V.V. Davydova และอื่น ๆ ผู้เขียนเหล่านี้เชื่อว่าการปรากฏตัวของการดำเนินการเชิงตรรกะในประสบการณ์ของแต่ละบุคคลนั้นมีเงื่อนไขโดยการถ่ายทอดความรู้และประสบการณ์เชิงตรรกะในการสื่อสารและการเรียนรู้ ในขณะเดียวกันกิจกรรมทางปัญญาควรทำหน้าที่ในกระบวนการเรียนรู้เป็นเรื่องของการดูดซึมแบบพิเศษ

ในรัสเซียในช่วงทศวรรษที่ 1920 และ 1930 มีการกำหนดหลักการของทฤษฎีทางจิตวิทยาเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้และการพัฒนา ทฤษฎีนี้พัฒนาโดย P.P. Blonsky และ L.S. Vygotsky จากนั้นในปี 1940 และ 1950 S.L. รูบินสไตน์ A.N. Leontiev, P.Ya กัลเปริน, D.B. เอลโคนิน, A.V. Zaporozhets และอื่น ๆ บทบัญญัติหลักของทฤษฎีนี้คือการรับรู้ถึงความจริงที่ว่าการพัฒนามนุษย์ถูกกำหนดโดยการดูดกลืนตัวอย่างประสบการณ์ทางสังคมและประวัติศาสตร์ ในประวัติศาสตร์บทบาทของอิทธิพลที่มีจุดมุ่งหมายของการเลี้ยงดูและการศึกษาเพิ่มขึ้น

การวิจัยดำเนินการภายใต้การดูแลของ OJ Halperin เปิดเผยว่าสำหรับวัยอนุบาลการสร้างแนวความคิดแบบค่อยเป็นค่อยไปจะเปิดโอกาสให้มากกว่าที่เคยคิดไว้ ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าด้วยความช่วยเหลือของวิธีการก่อตัวของการกระทำทางจิตทีละน้อยการพัฒนาการดำเนินการเชิงตรรกะเป็นไปได้แล้วในวัยอนุบาล

จากที่กล่าวมาข้างต้นเราสามารถสรุปได้ว่าลักษณะทางจิตวิทยาของการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะเกี่ยวข้องกับกิจกรรมที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อระบุสิ่งจูงใจเป้าหมายลักษณะส่วนบุคคลของการคิดเชิงตรรกะตลอดจนการวิเคราะห์การดำเนินงานทางจิตจากมุมมองของการรับรู้ของอาสาสมัคร เทคนิคเชิงตรรกะพื้นฐาน

มีชื่อของ K.D. Ushinsky การก่อตัวและการพัฒนาของจิตวิทยาการศึกษาซึ่งเป็นสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาซึ่งศึกษากฎของการสอนและการศึกษามีความเชื่อมโยงกัน ในผลงานของเขาแสดงให้เห็นว่าความจำความสนใจการพูดความรู้สึกความคิดมีความสำคัญเพียงใดในกิจกรรมการศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งเขาสังเกตเห็นความสำคัญของการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะในเด็ก K. D. Ushinsky แย้งว่า "การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะหมายถึงการสอนเด็ก ๆ ให้สอดคล้องมีหลักฐานชัดเจนชัดเจนชัดเจนเป็นอิสระและถูกต้องในการแสดงออก"

ในทางจิตวิทยามีงานจำนวนหนึ่งที่อุทิศให้กับ "การพัฒนาของการเปรียบเทียบ" (IM Solovyov), "การพัฒนาลักษณะทั่วไป" (VV Davydov), "การพัฒนากิจกรรมการวิเคราะห์และสังเคราะห์", "การพัฒนาการจำแนก", ฯลฯ โปรดสังเกตด้วยว่า "ระดับการพัฒนาที่ไม่เพียงพอ" ของการดำเนินการเหล่านี้ในนักเรียนแต่ละคนและความจำเป็นในการเรียนการสอนและระเบียบวิธีเพื่อพัฒนาวิธีการคิดเชิงตรรกะในเด็กนักเรียน อย่างไรก็ตามในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียนปัญหานี้ยังไม่เข้าใจ

การวิเคราะห์การวิจัยทางจิตวิทยานำไปสู่ข้อสรุปว่าการพัฒนาวิธีคิดเชิงตรรกะยังมีลำดับที่แน่นอน เป็นที่ชัดเจนว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะเริ่มงานด้วยการดำเนินการโดยพลการเนื่องจากมีการเชื่อมต่อโครงข่ายที่เข้มงวดภายในระบบวิธีคิดเชิงตรรกะวิธีการหนึ่งจึงถูกสร้างขึ้นจากอีกวิธีหนึ่ง

อ. Lyublinskaya พิสูจน์แล้วว่าเด็กก่อนวัยเรียนมีความเชี่ยวชาญในการดำเนินการทางความคิดทั้งหมดแม้ว่าจะอยู่ในรูปแบบพื้นฐานที่สุด ในความคิดของเธอควรให้ความสนใจเป็นพิเศษกับลำดับการก่อตัวของการดำเนินการเชิงตรรกะ

การเคลื่อนไหวของความรู้ความเข้าใจจากรูปธรรมทางประสาทสัมผัสผ่านนามธรรมไปสู่รูปธรรมในการคิดเป็นกฎทั่วไปของการพัฒนาความรู้เชิงทฤษฎี อย่างไรก็ตามวิธีนี้กำหนดทิศทางทั่วไปของการวิจัยเชิงทฤษฎีเท่านั้น วิธีการนี้ตระหนักถึงความสามารถของมันอย่างเต็มที่เฉพาะในความเป็นหนึ่งเดียวกับองค์กรของกิจกรรมความรู้ความเข้าใจเท่านั้น

ด้วยเหตุนี้งานสำคัญประการหนึ่งคือการระบุประเภทของกิจกรรมการเรียนรู้เหล่านั้นการดูดซึมซึ่งส่งผลต่อพัฒนาการอย่างมีประสิทธิภาพ

ควรสังเกตว่าการฝึกอบรมแรงงานมีบทบาทพิเศษในการแก้ปัญหาการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะของนักเรียน สิ่งนี้ถูกกำหนดไว้ล่วงหน้าโดยข้อเท็จจริงที่ว่าพื้นฐานของความรู้ความเข้าใจของมนุษย์ทั้งหมดเป็นกิจกรรมที่เป็นสาระสำคัญ - แรงงาน

ในช่วงไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมามีการทดลองทางวิทยาศาสตร์จำนวนมากเพื่อพัฒนาความคิดเชิงตรรกะและความคิดสร้างสรรค์ของเด็ก ๆ (MA Danilov, MN Skatkin, V. Okon และอื่น ๆ ) การพัฒนาจิตใจของเด็กในความคิดของพวกเขาสันนิษฐานว่ามีประสิทธิภาพในการปฏิบัติงานทางจิตในระดับสูง (การวิเคราะห์การสังเคราะห์การวางนัยทั่วไปและนามธรรม) ประสิทธิภาพและความเป็นอิสระในการคิดความยืดหยุ่นลักษณะของการเชื่อมต่อระหว่างองค์ประกอบที่เป็นภาพและเป็นรูปเป็นร่างและนามธรรม ของกิจกรรมทางจิต ยะ. Ponomarev, A.M. Matyushkin, T.I. Shamov เน้นการสอนโดยเน้นที่การจัดกิจกรรมการค้นหาในห้องเรียนเป็นหลัก

ดังนั้นจากที่กล่าวมาเราสามารถสรุปได้ว่าการคิดเป็นกระบวนการของกิจกรรมการรับรู้โดยมีการสะท้อนโดยทั่วไปและทางอ้อม

ความเป็นจริง. ความเพียงพอของการสะท้อนจิตใจของความเป็นจริงนั้นเกิดขึ้นได้จากการผสมผสานที่กลมกลืนและความเป็นหนึ่งเดียวของการคิดเชิงรูปธรรมและเชิงตรรกะ การสะท้อนทางจิตใจแต่ละครั้งมีสองประเด็น: วัตถุและความเข้าใจทัศนคติต่อสิ่งนั้น ความเข้าใจความเข้าใจในสิ่งที่เกิดขึ้นรอบ ๆ เผยให้เห็นด้านที่สำคัญการเชื่อมต่อและปรากฏการณ์ของโลกรอบข้าง - ผลลัพธ์

การคิดอย่างมีตรรกะ. การคิดเชิงตรรกะประกอบด้วยองค์ประกอบหลายประการ: ความสามารถในการกำหนดองค์ประกอบโครงสร้างและการจัดองค์ประกอบและส่วนต่างๆของทั้งหมดและได้รับคำแนะนำจากคุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุและปรากฏการณ์ ความสามารถในการกำหนดความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุและวัตถุเพื่อดูการเปลี่ยนแปลงของเวลา ความสามารถในการปฏิบัติตามกฎแห่งตรรกะค้นพบรูปแบบและแนวโน้มของการพัฒนาบนพื้นฐานนี้เพื่อสร้างสมมติฐานและรับผลที่ตามมาจากสถานที่เหล่านี้ ความสามารถในการดำเนินการเชิงตรรกะโดยจงใจเถียงพวกเขา

การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะของเด็กคือกระบวนการสร้างวิธีการคิดเชิงตรรกะในระดับการรับรู้เชิงประจักษ์ (การคิดเชิงภาพ) และการปรับปรุงไปสู่ระดับความรู้ความเข้าใจทางวิทยาศาสตร์ - ทฤษฎี (การคิดเชิงตรรกะ) ที่เกิดขึ้นในกิจกรรม

1.2 คุณลักษณะของการสำแดงและพัฒนาการทางความคิด วัยอนุบาล

เมื่อพิจารณาถึงการคิดเป็นกระบวนการที่ครอบคลุมเส้นทางชีวิตทั้งหมดของบุคคลจะสังเกตได้ว่าในแต่ละช่วงอายุกระบวนการนี้มีคุณลักษณะหลายประการ การวิเคราะห์กระบวนการคิดของวัยอนุบาลผู้เขียนหลายคนเห็นพ้องกันว่าขึ้นอยู่กับความจำเพาะและความสำคัญของขั้นตอนนี้ในชีวิตของแต่ละบุคคลการคิดควรได้รับการพิจารณาในช่วงเวลานี้ซึ่งเกี่ยวข้องกับพัฒนาการทางจิตของเด็กก่อนวัยเรียน แนวทางนี้เกิดจากเหตุผลหลายประการ ปัญหานี้ได้รับการจัดการโดย N.N. Poddyakov, E.L. ยาโคฟเลวา, V.V. Davydov

อายุก่อนวัยเรียนตามที่นักจิตวิทยาเป็นขั้นตอนของการพัฒนาจิตใจอย่างเข้มข้น ในเวลาเดียวกันคุณลักษณะของช่วงเวลานี้คือการเปลี่ยนแปลงที่ก้าวหน้าจะถูกบันทึกไว้ในทุกพื้นที่ตั้งแต่

การปรับปรุงการทำงานของจิตสรีรวิทยาและจบลงด้วยการเกิดขึ้นของเนื้องอกส่วนบุคคลที่ซับซ้อน จากเอกสารการวิจัยของสถาบันสมองแห่งมอสโกนักวิทยาศาสตร์จำนวนหนึ่งเห็นพ้องกันว่าบริเวณหน้าผากที่ซับซ้อนที่สุดจะโตเต็มที่เมื่ออายุ 6-7 ปี ในส่วนเหล่านี้ของสมองมีการพัฒนาอย่างรวดเร็วของโซนเชื่อมโยงซึ่งกระบวนการของสมองถูกสร้างขึ้นเพื่อกำหนดอาการของการกระทำทางปัญญาที่ซับซ้อนที่สุดที่เกี่ยวข้องกับการคิดเชิงตรรกะ การปรับโครงสร้างทางสัณฐานวิทยาอย่างมีนัยสำคัญของโครงสร้างสมองของเด็กอายุหกขวบนั้นมาพร้อมกับการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญยิ่งขึ้นในการทำงานของสมองและสะท้อนให้เห็นในการทำงานของจิต

ในความเห็นของ J. Piaget สามารถแยกแยะหน้าที่ง่ายๆของความคิดได้ 2 อย่างคือหน้าที่ของคำอธิบายและหน้าที่ของการรวมซึ่งค่อนข้างจะเป็นเอกภาพของกิจกรรมทางความคิดทั้งหมดมากกว่าพื้นที่ปิดสองแห่ง

แนวโน้มของความคิดของเด็ก ๆ ไม่เพียง แต่จะจัดลำดับความสำคัญของความตั้งใจที่จะอธิบายสิ่งที่เกิดขึ้นในทุกสิ่งเท่านั้น แต่ยังต้องค้นหาพื้นฐานสำหรับทุกสิ่งด้วย นี่คือที่มาของฟังก์ชันสวิทช์เปิด ทิศทางของฟังก์ชันอธิบายเป็นแบบแรงเหวี่ยงในแง่ที่ความคิดพยายามแยกออกจากความตั้งใจซึ่งเป็นผลลัพธ์ที่เป็นสาระการกระทำหรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นจากที่นั่น และทิศทางของฟังก์ชันของการรวมเป็นศูนย์กลางเนื่องจากความคิดพยายามที่จะได้รับจากความตั้งใจไปสู่แรงจูงใจที่ชี้นำไปสู่ความคิด หน้าที่ของคำอธิบายคือการมุ่งมั่นเพื่อวัตถุหน้าที่ของการรวมคือการต่อสู้เพื่อความคิดหรือการตัดสิน ในตอนแรกความคิดของเด็กจะถูกลบออกจากทั้งความคิดและวัตถุอย่างเท่าเทียมกัน - ต้องอยู่ในตำแหน่งกลาง

ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมามีคำถามเกี่ยวกับการศึกษาสิ่งที่เรียกว่า "ศักยภาพ" นั่นคือการเปลี่ยนแปลงของกิจกรรมทางไฟฟ้าของสมองที่เกิดขึ้นจากการกระทำของสิ่งกระตุ้นใด ๆ

ภาวะแทรกซ้อนและการพัฒนารูปแบบของกิจกรรมทางจิตในระยะเริ่มต้นนำไปสู่การปรากฏตัวของความคิดเชิงอุปมาอุปไมยในตัวเขาซึ่งพัฒนาอย่างเข้มข้นในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียน อาการที่ง่ายที่สุดมีอยู่แล้วในเด็กปฐมวัยอย่างไรก็ตามงานที่แก้ไขโดยทารกในแง่ของความคิดและภาพนั้นเป็นแบบดั้งเดิมมากขึ้น ในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียนเด็กต้องเผชิญกับปัญหาในการแก้ปัญหาที่ต้องสร้างการพึ่งพาระหว่างคุณสมบัติและปรากฏการณ์ต่างๆ

อ้างอิงจาก V.V. Zenkovsky เด็ก ๆ เริ่มมองหาวิธีแก้ปัญหาดังกล่าวส่วนใหญ่ในแง่ของความคิด อย่างไรก็ตามในวัยอนุบาลการคิดเชิงอุปมาอุปไมยนั้นมีลักษณะเป็นรูปธรรมของภาพ สิ่งนี้แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในความเข้าใจเกี่ยวกับสุนทรพจน์เชิงเปรียบเทียบของเด็กก่อนวัยเรียน

หากเราพูดถึงความเข้าใจคุณลักษณะเฉพาะของเด็กก่อนวัยเรียนในกรณีของวิธีการคิดเชิงตรรกะที่ไม่มีรูปแบบตาม G.D. Chistyakova คือการไม่มีการค้นหาลิงก์ในเนื้อหา การเปลี่ยนแปลงหลักของข้อมูลประกอบด้วยการแปลองค์ประกอบเชิงความหมายแต่ละส่วนของเนื้อหาเป็นภาษาของประสบการณ์ ดังนั้นยิ่งประสบการณ์นี้กว้างขึ้นต้องเชื่อมต่อมากขึ้นโอกาสในการเปลี่ยนไปสู่ขั้นตอนของการปฏิบัติงานทางจิตที่สูงขึ้น

ข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญสำหรับการพัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตร์คือการเปลี่ยนแปลงอย่างค่อยเป็นค่อยไปจากลัทธิเห็นแก่ตัวไปสู่การแบ่งแยกความสามารถในการมองเห็นวัตถุและปรากฏการณ์จากตำแหน่งต่างๆ กล่าวอีกนัยหนึ่งเด็กก่อนวัยเรียนที่ทำกิจกรรมประเภทต่างๆเริ่มเข้าใจ: มุมมองของเขาไม่ได้มีเพียงคนเดียว

การพัฒนาความคิดเชิงอุปมาอุปไมยเพิ่มเติมนำเด็กไปสู่เกณฑ์ของตรรกะ อย่างไรก็ตามบทบาทของอารมณ์ในการควบคุมกิจกรรมยังคงมีความสำคัญอย่างยิ่งที่“ การคิดเชิงอารมณ์” ยังคงมีบทบาทสำคัญในโครงสร้างของสติปัญญาเป็นเวลานาน มุมมองนี้ยึดตาม L.S. Vygotsky กล่าวว่าความสามัคคีของผลกระทบและสติปัญญาไม่ใช่การขาดความคิด แต่เป็นคุณลักษณะเฉพาะของมันซึ่งทำให้สามารถแก้ไขงานที่หลากหลายซึ่งต้องใช้การกำหนดลักษณะทั่วไปในระดับสูงโดยไม่ต้องใช้การทำให้เป็นทางการเชิงตรรกะ ในขณะเดียวกันกระบวนการตัดสินใจเองก็มีสีตามอารมณ์ซึ่งทำให้น่าสนใจและมีความหมายสำหรับเด็ก

อ้างอิงจาก Ya.L. Kolomensky ความจำเพาะของความคิดของเด็กคือการวางนัยทั่วไปอย่างไรก็ตามเมื่ออายุยืนขึ้นโครงสร้างของการวางนัยทั่วไปก็เปลี่ยนไป สิ่งนี้อธิบายถึงการเปลี่ยนจากความคิดประเภทหนึ่งไปสู่อีกประเภทหนึ่ง อย่างไรก็ตามขั้นตอนการวางนัยทั่วไปเป็นหมวดหมู่เชิงตรรกะ

ดังแสดงโดย N.N. Poddyakov เมื่ออายุ 4-6 ปีมีการสร้างและพัฒนาทักษะและความสามารถที่เข้มข้นซึ่งนำไปสู่การศึกษาสภาพแวดล้อมภายนอกโดยเด็กการวิเคราะห์คุณสมบัติของวัตถุผลกระทบต่อสิ่งเหล่านี้เพื่อเปลี่ยนแปลง . การพัฒนาจิตระดับนี้ - การคิดเชิงภาพ - เป็นการเตรียมการซึ่งก่อให้เกิดการสะสมข้อเท็จจริงข้อมูลเกี่ยวกับโลกรอบตัวสร้างพื้นฐานสำหรับการก่อตัวของความคิดและแนวความคิดเช่น คาดการณ์ความคิดเชิงตรรกะเชิงนามธรรม

นอกจากนี้เด็กก่อนวัยเรียนต้องแน่ใจว่า "ทุกอย่างขึ้นอยู่กับทุกสิ่งและทุกอย่างสามารถอธิบายให้ทุกคนเข้าใจได้" ลักษณะของการคิดนี้บ่งบอกถึงความโน้มถ่วงของเด็กที่จะพิสูจน์หาเหตุผล นี่คือคุณลักษณะของการคิดตามที่เจเพียเจต์กล่าวนั่นคือสาเหตุของการเกิดคำถามจำนวนมากของเด็ก ๆ

ในกระบวนการของการคิดเชิงภาพสิ่งที่จำเป็นต้องมีสำหรับการก่อตัวของรูปแบบการคิดที่ซับซ้อนมากขึ้น - เป็นรูปเป็นร่างซึ่งมีลักษณะเฉพาะด้วยความจริงที่ว่าการแก้ปัญหาของสถานการณ์ปัญหาสามารถทำได้โดยเด็กเท่านั้นในแง่ของ ความคิดโดยไม่ต้องใช้การปฏิบัติจริง

การสิ้นสุดของช่วงก่อนวัยเรียนมีลักษณะเด่นของรูปแบบสูงสุดของการคิดเชิงภาพ - แผนผังภาพ ข้อได้เปรียบของรูปแบบการคิดนี้คือความสามารถในการสะท้อนความเชื่อมโยงที่จำเป็นและการพึ่งพาระหว่างวัตถุในโลกภายนอก การสะท้อนพฤติกรรมของความสำเร็จของเด็กในระดับการพัฒนาจิตใจนี้คือแผนผังของการวาดภาพของเด็กความสามารถของเด็กในการใช้การแสดงแผนผังในการแก้ปัญหา ด้วยตัวของมันเองการคิดเชิงภาพให้โอกาสที่ดีในการควบคุมสภาพแวดล้อมภายนอกซึ่งเป็นวิธีการสำหรับเด็กในการสร้างแบบจำลองทั่วไปของวัตถุและปรากฏการณ์ต่างๆ การได้มาซึ่งคุณสมบัติของลักษณะทั่วไปรูปแบบของการคิดนี้ยังคงเป็นรูปเป็นร่างโดยอาศัยการกระทำจริงกับวัตถุหรือสิ่งทดแทนของพวกเขา ในขณะเดียวกันก็เป็นพื้นฐานสำหรับการก่อตัวของความคิดเชิงตรรกะที่เกี่ยวข้องกับการใช้และการเปลี่ยนแปลงแนวคิด

ไม่มีความเห็นเป็นเอกฉันท์ในหมู่นักจิตวิทยาเกี่ยวกับเวลาที่เด็กพัฒนาความสามารถในการพิสูจน์ บางคน (V.Stern, P.P. Blonsky) เชื่อว่าความสามารถนี้เกิดขึ้นในวัยอนุบาล อื่น ๆ (M.D. Gromov, M.N.Shardakov) แสดงที่มาของหลักฐานในเด็กอายุ 9-10 ปี J. Piaget ระบุว่าพวกเขาอายุ 12-14 ปีเมื่อวัยรุ่นเข้าสู่ขั้นตอนของการดำเนินการอย่างเป็นทางการ

มีมุมมองที่ว่าการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะในช่วงแรก ๆ อาจส่งผลเสียได้เนื่องจากการก่อตัวของความคิดเชิงอุปมาอุปไมยในรูปแบบที่สูงขึ้นนั้นก่อให้เกิดความเสียหาย ดังนั้นผู้เขียนจำนวนหนึ่งเชื่อว่าควรพิจารณาว่าวัยอนุบาลวัยชราเป็นช่วงเวลาที่ควรเริ่มต้นการคิดเชิงตรรกะอย่างเข้มข้นเท่านั้นราวกับว่าจะกำหนดมุมมองที่ใกล้ที่สุดของการพัฒนาจิตใจด้วยวิธีนี้ อย่างไรก็ตามครูและนักจิตวิทยาหลายคนสังเกตว่ารากฐานพื้นฐานของตรรกะและการดำเนินการทางตรรกะขั้นพื้นฐานสามารถเกิดขึ้นได้อย่างแม่นยำในวัยอนุบาล

การวิจัยเชิงทดลองโดย N.B. Krylova เปิดเผยว่าภายใต้เงื่อนไขการเรียนรู้ที่เอื้ออำนวยสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนการลดหย่อนถือได้ว่าเป็นรูปแบบการคิดที่สามารถเข้าถึงได้อย่างสมบูรณ์อย่างน้อยก็อยู่ในกรอบของตัวเลขแรกของพยางค์ที่เป็นหมวดหมู่

เงื่อนไขประการหนึ่งสำหรับการสร้างความคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนคือการคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของพัฒนาการทางจิตใจของเด็กในวัยที่กำหนด เนื้องอกทางจิตวิทยาทั้งหมดของเด็กในช่วงนี้ยังไม่สมบูรณ์ สิ่งนี้กำหนดลักษณะเฉพาะของการเรียนรู้ของพวกเขาซึ่งควรรวมคุณสมบัติของการเล่นและการเรียนรู้แบบชี้นำในขณะที่มุ่งเน้นไปที่รูปแบบของการคิดที่กำหนดขึ้นการพัฒนารูปแบบใหม่ที่มองเห็นได้อย่างมีประสิทธิผลและเป็นรูปเป็นร่าง

ข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญมากสำหรับการสร้างความคิดเชิงตรรกะคือความสามารถในการค้นหาวิธีการแก้ปัญหาอย่างอิสระ ในกรณีนี้ความสามารถในการควบคุมและตรวจสอบความถูกต้องของการกระทำของพวกเขากลายเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่ง

ตำแหน่งของ N.P. Anikeeva เกี่ยวกับวิธีการสร้างความคิดเชิงตรรกะ หลังจากทำการทดลองหลายชุดผู้เขียนพิสูจน์ให้เห็นว่าประเภทของการคิดที่พิจารณาแล้วสามารถก่อตัวขึ้นได้จากมุมมองที่เป็นนามธรรมน้อยลงผ่านการคิดเชิงอุปมาอุปไมย สำหรับช่วงก่อนวัยเรียนกลยุทธ์ที่นำเสนอมีความเป็นไปได้ในขอบเขตสูงสุดภายใต้กรอบของกิจกรรมการเล่นดังนั้นเมื่อวิเคราะห์สถานการณ์การเล่นเด็กจะต้องใช้ตรรกะโดยใช้แบบจำลองที่เป็นอุปมาอุปไมย

องค์ประกอบที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งของการก่อตัวของความคิดเชิงตรรกะคือการยอมรับเป้าหมายของเด็กซึ่งประกอบด้วยการเรียนรู้วิธีการปฏิบัติทั่วไป สำหรับเด็กที่มีอายุก่อนวัยเรียนที่โตขึ้นการจัดสรรเป้าหมายยังไม่มีลักษณะเฉพาะ: ในการกระทำของเขาตามกฎแล้ววิธีการนี้จะถูกหลอมรวมเข้ากับผลลัพธ์และถูกหลอมรวมในกระบวนการบรรลุผลลัพธ์นี้ (การได้รับผลิตภัณฑ์ที่กำหนด ).

นอกจากนี้เงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะคือการรวมเด็กไว้ในกิจกรรมซึ่งกิจกรรมของพวกเขาสามารถแสดงออกได้อย่างชัดเจนภายใต้กรอบของสถานการณ์ที่ไม่ได้มาตรฐานและคลุมเครือ

น. Poddyakov ชี้ให้เห็นว่า "ช่วงเวลาสำคัญในการก่อตัวของกิจกรรมทางจิตของเด็กก่อนวัยเรียนคือการปรับสมดุลของจิตสำนึกของเด็กจากผลลัพธ์สุดท้ายซึ่งจะต้องได้รับในระหว่างการทำงานเฉพาะไปจนถึงวิธีการปฏิบัติงานนี้" การปรับเปลี่ยนวิธีการดำเนินการเตรียมเด็กให้รับรู้ถึงการกระทำของเขานำไปสู่การพัฒนาความเด็ดขาดและการควบคุมกิจกรรมของเขาซึ่งเป็นหนึ่งในสถานที่สำหรับการก่อตัวของการคิดเชิงตรรกะ อย่างไรก็ตามการปรับทิศทางดังกล่าวเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนมาก

ในการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมเป็นการสร้างความรู้บางอย่างที่มุ่งเน้น อย่างไรก็ตามตำแหน่งนี้ไม่เหมาะสม ในแง่หนึ่งฐานความรู้ที่จะสร้างการศึกษาของโรงเรียนกำลังได้รับการเสริมสร้าง ในทางกลับกันการเปลี่ยนแปลงของการพัฒนาความรู้แบบกระจายไปสู่ความมั่นคงทำให้กิจกรรมทางจิตลดลง ดังนั้นควบคู่ไปกับการสร้างฐานความรู้จึงจำเป็นต้องทำให้แน่ใจว่ามีการเติบโตอย่างต่อเนื่องและความรู้ที่ไม่แน่นอนไม่ชัดเจนด้วยความช่วยเหลือของการดำเนินการที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ

บ. Elkonin แนะนำว่าการเชื่อมโยงระดับกลางระหว่างบทบาท (ในสถานการณ์การเล่น) และการไกล่เกลี่ยสัญลักษณ์ (ในสถานการณ์จริงและความรู้ความเข้าใจ) อาจเป็นตำแหน่งไดนามิกที่มีเงื่อนไขโดยที่เด็กเปลี่ยนทัศนคติต่องานเริ่มเข้าใกล้ เหมือนเดิมจากมุมมองของผู้เข้าร่วมคนอื่นในสถานการณ์ ตำแหน่งไดนามิกตามเงื่อนไขแตกต่างจากบทบาทการเล่นโดย จำกัด อยู่กับงานที่กำลังแก้ไข สิ่งที่ทำให้พวกเขารวมกันคือในทั้งสองกรณีเด็ก "กลับชาติมาเกิด" เป็นบุคคลอื่น

ตำแหน่งไดนามิกตามเงื่อนไขกลายเป็นวิธีการทำซ้ำ - การเปลี่ยนการกระทำร่วมกันเป็นการกระทำของแต่ละบุคคล แอล. Vygotsky มองว่าการทำซ้ำเป็นกลไกเชิงกลทั่วไปสำหรับการก่อตัวของการทำงานของจิตที่สูงขึ้น (นั่นคือสติและความสมัครใจ) โดยเฉพาะอย่างยิ่งการคิดเชิงตรรกะ ตำแหน่งไดนามิกตามเงื่อนไขก่อให้เกิดความจริงที่ว่าเด็กยอมรับมุมมองของคู่ของเขาในการดำเนินการสามารถ "เหมาะสม" กับการกระทำนี้ได้ ดังนั้นเงื่อนไขสำหรับการก่อตัวของรูปแบบใหม่ทางจิตวิทยาคือความสามารถของเด็กได้มาจากการเล่นเพื่อยอมรับและรักษาตำแหน่งของบุคคลอื่น

การวิเคราะห์ผลงานทางวิทยาศาสตร์ทำให้สามารถเน้นบทบัญญัติต่อไปนี้:

ปัญหาของการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะของเด็กเป็นหนึ่งในงานที่สำคัญที่สุดในการแก้ปัญหาซึ่งการปรับปรุงกระบวนการศึกษาทั้งหมดของโรงเรียนขึ้นอยู่กับการก่อตัวของการคิดเชิงประสิทธิผลความต้องการภายในและความสามารถในการเป็นอิสระ ได้รับความรู้ความสามารถในการประยุกต์ใช้ฐานความรู้ที่มีอยู่ในทางปฏิบัติในความเป็นจริงในการเปลี่ยนแปลงอย่างสร้างสรรค์

ในทางกลับกันความสามารถในการประมวลผลข้อมูลในจิตใจอย่างแข็งขันใช้วิธีการคิดเชิงตรรกะช่วยให้เด็กได้รับความรู้และความเข้าใจที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้นในเนื้อหาการศึกษาในทางตรงกันข้ามกับผู้ที่มีพัฒนาการทางตรรกะในระดับต่ำ เข้าใจหลักสูตรการศึกษาโดยอาศัยหน่วยความจำเท่านั้น

ในสภาพสมัยใหม่ไม่มีส่วนขยายของเนื้อหาโปรแกรมที่สามารถครอบคลุมประสบการณ์ทั้งหมดของสังคมสมัยใหม่ที่สั่งสมมาและจำเป็นสำหรับเด็กในชีวิตในอนาคตของพวกเขา ในเรื่องนี้กระบวนการศึกษาควรมีโครงสร้างในลักษณะที่จะช่วยให้เด็กสามารถใช้ตรรกะในระดับสูงได้เช่น วิธีการทำกิจกรรมทางจิตที่ช่วยให้คุณได้รับข้อมูลที่จำเป็นอย่างอิสระทำความเข้าใจนำไปใช้ในทางปฏิบัติ ฯลฯ ก้าวหน้าอย่างอิสระในสาขาความรู้ที่เลือก

การนำการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะอย่างมีจุดมุ่งหมายไปสู่การปฏิบัติก่อนวัยเรียนยังห่างไกลจากการแก้ไข ต้องมีการวิเคราะห์วรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์อย่างละเอียดเกี่ยวกับปัญหาของการพัฒนาความคิดรากฐานของวิทยาศาสตร์สมัยใหม่และบนพื้นฐานนี้การพัฒนาโปรแกรม - ระเบียบวิธีการสอนและการสนับสนุนทางจิตวิทยาของระบบการศึกษาก่อนวัยเรียนทั้งระบบ

ชุดวิธีการทั้งหมดสำหรับการสร้างและพัฒนาการของการคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนสามารถแบ่งออกเป็นสองกลุ่มตามเงื่อนไข: วิธีการที่สร้างความคิดเชิงตรรกะในวัยอนุบาลเมื่อเข้าเรียนในโรงเรียนอนุบาลและวิธีการฝึกอบรมทางปัญญาซึ่งนำไปสู่การพัฒนาความคิดที่ซับซ้อน รวมถึงการคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนที่โตขึ้นจะเพิ่มระดับความพร้อมในการเรียนรู้ในโรงเรียนประถม

1.3 คุณลักษณะของสภาพแวดล้อมที่กำลังพัฒนาในกลุ่มเด็กก่อนวัยเรียนระดับกลาง เล่นเป็นกิจกรรมชั้นนำ

ปัจจัยที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งในการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กคือสภาพแวดล้อมที่เขาใช้ชีวิตเล่นออกกำลังกายและพักผ่อน พื้นที่ที่จัดไว้สำหรับเด็กในสถาบันการศึกษาอาจเป็นทั้งแรงกระตุ้นอันทรงพลังต่อพัฒนาการของพวกเขาและอุปสรรคที่ขัดขวางไม่ให้พวกเขาแสดงความสามารถในการสร้างสรรค์ของตนเอง สิ่งสำคัญคือต้องจำไว้ว่าเด็กไม่ได้อยู่ในสภาพแวดล้อม แต่เอาชนะ "โตเร็วกว่า" เปลี่ยนแปลงตลอดเวลาดังนั้นการรับรู้และสภาพแวดล้อมของเขาจึงเปลี่ยนไป สภาพแวดล้อมที่กำลังพัฒนามีการเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ: ถูกสร้างขึ้นเป็นเวลานาน - การออกแบบสำนักงานดนตรีและโรงยิมหรืออื่น ๆ แบบไดนามิก - เมื่อตกแต่งห้องโถงกลุ่มล็อบบี้สำหรับวันหยุดเฉพาะงานบันเทิงในเวลาที่ตั้งค่า เทพนิยาย. สภาพแวดล้อมในการพัฒนาสำหรับกิจกรรมต่างๆมีพลวัตมากยิ่งขึ้น สภาพแวดล้อมจุลภาครวมถึงการออกแบบบทเรียนที่เฉพาะเจาะจงถูกกำหนดโดยเนื้อหาและเฉพาะเจาะจงสำหรับแต่ละบทเรียน แน่นอนว่าควรมีความสวยงามมีการพัฒนาและหลากหลายสนับสนุนเด็ก ๆ ให้สื่อสารทางจิตวิญญาณอย่างมีความหมาย หลักการของการทำงานเต็มรูปแบบของโลกแห่งวัตถุเป็นจริงด้วยความช่วยเหลือของอุปกรณ์โมดูลาร์ต่าง ๆ ซึ่งติดตั้งในสถานที่ทั้งหมดของโรงเรียนอนุบาล การใช้โมดูลพร้อมกับคอนสตรัคเตอร์กระเบื้องโมเสคอุปกรณ์พลศึกษา (ห่วงลูกบอลเชือกกระโดด) วัตถุและเกมที่ไม่มีข้อมูลความหมายบางอย่างมีส่วนช่วยในการพัฒนาจินตนาการและฟังก์ชั่นสัญลักษณ์สัญลักษณ์ของความคิดของเด็กก่อนวัยเรียน . เมื่อจัดสภาพแวดล้อมเชิงพื้นที่ในโรงเรียนอนุบาลจำเป็นต้องมีกิจกรรมที่ซับซ้อนหลากหลายแง่มุมและมีความคิดสร้างสรรค์สูงสำหรับครูก่อนวัยเรียนทุกคน ท้ายที่สุดแล้วของเล่นหลากหลายชนิดไม่ใช่เงื่อนไขหลักสำหรับพัฒนาการของเด็ก สภาพแวดล้อมการพัฒนาตามหัวข้อที่จัดอย่างมีจุดมุ่งหมายในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาและการเลี้ยงดูเด็กอย่างกลมกลืน สภาพแวดล้อมทางสุนทรียศาสตร์ที่สร้างขึ้นทำให้เด็ก ๆ รู้สึกสนุกสนานทัศนคติเชิงบวกทางอารมณ์ต่อโรงเรียนอนุบาลความปรารถนาที่จะเข้าร่วมเสริมสร้างความประทับใจและความรู้ใหม่ ๆ กระตุ้นให้เกิดกิจกรรมสร้างสรรค์ที่กระตือรือร้นและมีส่วนช่วยในการพัฒนาทางสติปัญญาของเด็กก่อนวัยเรียน

หากเราพูดถึงรูปแบบและวิธีการที่มีประสิทธิภาพสูงสุดในการพัฒนาการคิดในเด็กก่อนวัยเรียนแล้วในวรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์สมัยใหม่ปัญหานี้ยังคงเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ วิจัยโดย A.G. Khripkova, E.V. Subbotsky และอื่น ๆ ยืนยันว่ากระบวนการขัดเกลาทางสังคมผ่านการเปลี่ยนแปลงของสิ่งที่มีอยู่แล้วการเกิดขึ้นของกิจกรรมประเภทใหม่: การเล่นองค์ประกอบของการศึกษาและการทำงานตลอดจนกิจกรรมการผลิต

สิ่งนี้ทำให้นักทฤษฎีและผู้ปฏิบัติงานด้านการศึกษาก่อนวัยเรียนจดจำเกี่ยวกับเกมนี้ อย่างไรก็ตามสถานที่เล่นในการฝึกซ้อมไม่ได้กำหนดไว้อย่างชัดเจน การฝึกแนะนำของเล่นในห้องเรียนไม่ได้ช่วยแก้ปัญหา: ของเล่นสามารถเบี่ยงเบนความสนใจของเด็ก ๆ จากกิจกรรมพวกเขาอาจไม่ได้คำนึงถึงพวกเขา แต่พวกเขาไม่สามารถเปลี่ยนบทเรียนให้กลายเป็นเรื่องเล่นได้ ในโรงเรียนอนุบาลมีแนวโน้มที่จะลดการเล่นไปสู่การกระทำที่มีคนมากเกินไป: ครู "ดำเนินการ" เล่นเกมกับเด็กขณะที่พวกเขาดำเนินชั้นเรียนสั่งการควบคุมกำหนดการกระทำประเมินพวกเขา ฯลฯ กล่าวอีกนัยหนึ่งการเล่นเป็นวิธีการทำงานผ่านความรู้ มันต้องเป็นส่วนรวม ยิ่งไปกว่านั้นเด็กแต่ละคนไม่เพียง แต่ต้องเชื่อฟังเกมนี้เท่านั้น แต่ยังต้อง "อยาก" เล่นในสิ่งที่ทั้งกลุ่มกำลังเล่นอีกด้วย

เพื่อให้มีอิทธิพลทางจิตวิทยาและการเรียนการสอนที่เพียงพอที่เกี่ยวข้องกับเกมนั้นจำเป็นต้องเข้าใจถึงลักษณะเฉพาะของเกมเป็นอย่างดีมีความคิดเกี่ยวกับความหมายของพัฒนาการสิ่งที่ควรเป็นในแต่ละช่วงอายุและยังสามารถเล่นได้ เหมาะสมกับเด็กที่มีอายุต่างกันและในเกมประเภทต่างๆ

ความพยายามในการค้นหาเกมที่มีสถานการณ์คล้ายคลึงกับเนื้อหาของบทเรียนก็ไม่ประสบความสำเร็จเช่นกัน

เพื่อแก้ปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้และการเล่นจำเป็นต้องมีการศึกษาเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับแนวคิดการเล่นและรูปแบบเกมของกิจกรรม ในบริบทของงานของเราเราจะใช้คำจำกัดความที่กำหนดโดย N.P. Anikeeva เข้าใจเกมว่าเป็นกิจกรรมประเภทหนึ่งในเงื่อนไขของสถานการณ์ที่มุ่งสร้างและหลอมรวมประสบการณ์ทางสังคมซึ่งการจัดการพฤติกรรมด้วยตนเองจะพัฒนาและปรับปรุง

วัสดุของ Yu.P. อาซาโรวา, N.P. Anikeeva, O.S. Gazman, S.F. Zanko, B.P. Nikitina และคนอื่น ๆ ทุ่มเทให้กับปัญหาของกิจกรรมการเล่น ฟังก์ชั่นของกิจกรรมเกมดังต่อไปนี้สามารถแยกแยะได้: ความบันเทิง - เพื่อความบันเทิงให้ความสุขสร้างแรงบันดาลใจกระตุ้นความสนใจ การสื่อสาร - การเรียนรู้ทักษะการสื่อสาร การสำนึกในตนเอง - เพื่อแสดงและตระหนักถึงความสามารถส่วนบุคคล การเล่นบำบัด - การเอาชนะปัญหาต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในกิจกรรมประเภทอื่น ๆ การวินิจฉัย - ระบุความเบี่ยงเบนจากพฤติกรรมเชิงบรรทัดฐานความรู้ด้วยตนเองในระหว่างเกม การแก้ไข - ทำการเปลี่ยนแปลงเชิงบวกในโครงสร้างของตัวบ่งชี้บุคลิกภาพ การสื่อสารระหว่างชาติพันธุ์ - การดูดซึมคุณค่าทางสังคมและวัฒนธรรมร่วมกันสำหรับทุกคน การขัดเกลาทางสังคม - รวมอยู่ในระบบความสัมพันธ์ทางสังคม

โครงสร้างของเกมในรูปแบบกิจกรรมประกอบด้วยการตั้งเป้าหมายการวางแผนการดำเนินการตามเป้าหมายตลอดจนการวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่บุคคลนั้นตระหนักถึงตัวเอง โครงสร้างของเกมเป็นกระบวนการประกอบด้วย:

บทบาทของผู้เล่น;

เล่นแอ็คชั่นเพื่อตระหนักถึงบทบาทเหล่านี้

การใช้วัตถุในเกม (การทดแทน);

ความสัมพันธ์ที่แท้จริงระหว่างผู้เล่น

จำเป็นต้องแยกความแตกต่างระหว่างเกมตามประเภทของกิจกรรม: ร่างกาย (มอเตอร์) สติปัญญา (จิตใจ) งานสังคมและจิตใจ

ตามธรรมชาติของกระบวนการศึกษามีดังนี้: การสอนการฝึกอบรมการควบคุมและการวางนัยทั่วไปความรู้ความเข้าใจการศึกษาการพัฒนาการสืบพันธุ์การสร้างสรรค์การสื่อสารการวินิจฉัยจิตอายุรเวท

รูปแบบมีความครอบคลุมโดยขึ้นอยู่กับลักษณะของวิธีการของเกม: หัวเรื่องพล็อตบทบาทธุรกิจการเลียนแบบเกมการสร้างละคร ตามสาขาวิชาเกมมีความโดดเด่นในวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีทุกสาขา

ความจำเพาะของเทคโนโลยีการเล่นเกมนั้นขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมของเกมเป็นส่วนใหญ่พวกเขาแยกความแตกต่างระหว่างเกมที่มีและไม่มีวัตถุโต๊ะและในร่มกลางแจ้งบนพื้นคอมพิวเตอร์และยานพาหนะต่างๆ

การเล่นเป็นหนึ่งในคุณลักษณะหลักของวัยเด็ก ทั้งเด็กอายุสามขวบและเด็กอายุสิบสามปีสนใจ แต่จริงๆแล้วมันกลายเป็นวิถีชีวิตของเด็กก่อนวัยเรียน ตามที่ครูและนักจิตวิทยาที่รู้จักกันดีกิจกรรมการเล่นแสดงให้เห็นถึงลักษณะเฉพาะของความคิดจินตนาการสภาวะทางอารมณ์ของผู้เข้าร่วมแต่ละคนดังนั้นจึงเป็นเงื่อนไขที่ขาดไม่ได้สำหรับการพัฒนาจิตใจของเด็กที่ดีต่อสุขภาพ

2. ลักษณะของการสร้างความคิดเชิงตรรกะในเด็กวัยประถมศึกษาโดยการเล่น

1 การจัดระเบียบและการใช้งานการทดลองเกี่ยวกับโปรแกรมสำหรับการสร้างความคิดเชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่า

ขอแนะนำให้เริ่มกระบวนการสร้างวิธีคิดเชิงตรรกะตั้งแต่อายุยังน้อย - ตั้งแต่ 3-4 ปีซึ่งมีเหตุผลหลายประการ:

เด็กบางคนมีความสำคัญมากกว่าเพื่อน พวกเขาอยากรู้อยากเห็นอยากรู้อยากเห็นแสดงความสนใจอย่างมากในสิ่งใหม่ที่ไม่รู้จักในขณะที่มีคลังความรู้ที่ดี เด็กเหล่านี้เป็นเด็กที่ได้รับความสนใจจากผู้ใหญ่ที่บ้านมาก เด็กเหล่านี้เมื่อเข้าโรงเรียนอนุบาลแล้วควรขึ้นสู่ระดับที่สูงขึ้นฝึกสติปัญญาในการเล่น ในการทำเช่นนี้ครูต้องสร้างสภาพแวดล้อมพัฒนาการที่ดีที่ตรงกับความต้องการของเด็กมากที่สุด

เมื่อคำนึงถึงลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กเล็ก (จุดเริ่มต้นของการก่อตัวของความสัมพันธ์ของเด็ก ๆ ) การเล่นมีบทบาทสำคัญ - บทบาทในการทำให้เด็กใกล้ชิดกันมากขึ้นในการทำงานเป็นคู่เป็นกลุ่ม ผลลัพธ์ที่ได้ควรจะได้รับจากผลการดำเนินกิจกรรมร่วมกันความรู้สึกปีติยินดีต่อตนเองและคนรอบข้าง

ขั้นตอนของการทำงาน: 1. ทำความคุ้นเคยกับประสบการณ์ของครู - เพื่อนร่วมงาน

เพื่อศึกษาวรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์ที่แสดงลักษณะทางจิตของพัฒนาการของเด็กในปีที่ห้าของชีวิต

เตรียมสภาพแวดล้อมที่กำลังพัฒนาโดยคำนึงถึงลักษณะอายุของเด็ก

กำหนดประเภทของเกมโดยเฉพาะซึ่งจะดำเนินการตามจุดประสงค์ของครู (เกมที่กระตุ้นความคิดของเด็กทำให้เกิดการผสมผสานของการดำเนินการเชิงตรรกะของแต่ละบุคคล)

จัดทำแผน - รูปแบบสำหรับการใช้เกมในกิจกรรมร่วมกันและกิจกรรมอิสระ

ในช่วงเวลาทั้งหมดสังเกตลักษณะเฉพาะของการก่อตัวของทักษะการคิดเชิงตรรกะ (ภาพ - เป็นรูปเป็นร่าง) ในเด็กแต่ละคน

วัตถุประสงค์ของงานที่ดำเนินการคือความเชี่ยวชาญของเด็กในระดับประถมศึกษาด้วยวิธีการคิดเชิงตรรกะ

วัตถุประสงค์: 1. การสอนเด็กปฏิบัติการ: การวิเคราะห์ - สังเคราะห์; การเปรียบเทียบ; ใช้อนุภาคของการปฏิเสธ "ไม่"; การจัดหมวดหมู่; ความเป็นระเบียบเรียบร้อยของการกระทำ การวางแนวในอวกาศ

พัฒนาการในเด็ก: การพูด (ความสามารถในการให้เหตุผลพิสูจน์ได้); ความเด็ดขาดของความสนใจ; ความสนใจทางปัญญา จินตนาการที่สร้างสรรค์

การศึกษา : ความสามารถในการสื่อสาร; มุ่งมั่นที่จะเอาชนะความยากลำบาก ความมั่นใจในตัวเอง; ความปรารถนาที่จะได้รับความช่วยเหลือจากเพื่อนร่วมงานตรงเวลา

เพื่อให้บรรลุเป้าหมายและวัตถุประสงค์นี้ขอแนะนำให้เลือกเกมเพื่อพัฒนาความคิดเชิงตรรกะความคิดสร้างสรรค์และจินตนาการเชิงพื้นที่สามารถแบ่งได้ดังนี้:

1. เรื่อง:การสอน - (พิมพ์บนเดสก์ท็อป) - สำหรับการค้นหาขนาดสีรูปร่างสำหรับการจำแนกประเภทของวัตถุ ฯลฯ การพัฒนา: บล็อก DYENESH แท่ง Cuizer ฯลฯ

การทำงานกับเนื้อหานี้มีการอธิบายรายละเอียดไว้ในหนังสือ "ตรรกะและคณิตศาสตร์สำหรับเด็กก่อนวัยเรียน" วัสดุการสอน "Logic Blocks" ประกอบด้วยรูปทรงเรขาคณิตเชิงปริมาตร 48 รูปที่มีรูปร่างสีขนาดและความหนาแตกต่างกัน ในกระบวนการของการกระทำต่าง ๆ กับบล็อกตรรกะ (การแบ่งการจัดวางตามกฎบางอย่างการสร้างใหม่ ฯลฯ ) เด็ก ๆ จะได้เรียนรู้ทักษะทางจิตต่างๆที่มีความสำคัญทั้งในแง่ของการเตรียมการและจากมุมมองของพัฒนาการทางสติปัญญาทั่วไป ในเกมที่ออกแบบมาเป็นพิเศษและแบบฝึกหัดพร้อมบล็อกเด็ก ๆ จะได้พัฒนาทักษะพื้นฐานของวัฒนธรรมการคิดอัลกอริทึมความสามารถในการดำเนินการในจิตใจ ด้วยความช่วยเหลือของบล็อกตรรกะเด็ก ๆ จะฝึกความสนใจความจำการรับรู้

ไม้ของ Cuisener นี่คือสื่อการสอนที่หลากหลาย คุณสมบัติหลักคือความเป็นนามธรรมประสิทธิภาพสูง บทบาทของพวกเขานั้นยอดเยี่ยมในการนำหลักการของการมองเห็นไปใช้ในการนำเสนอแนวคิดทางคณิตศาสตร์เชิงนามธรรมที่ซับซ้อนในรูปแบบที่เด็ก ๆ สามารถเข้าถึงได้ การทำงานกับตะเกียบช่วยให้คุณสามารถแปลการกระทำภายนอกที่ใช้งานได้จริงให้เป็นแผนภายใน เด็กสามารถจัดการกับพวกเขาเป็นรายบุคคลหรือเป็นกลุ่มย่อย การใช้ไม้กลายเป็นผลดีในแต่ละบุคคล - งานราชทัณฑ์กับเด็กที่ล้าหลังในการพัฒนา Sticks สามารถใช้เพื่อดำเนินการวินิจฉัย การดำเนินการ: การเปรียบเทียบการวิเคราะห์การสังเคราะห์การวางนัยทั่วไปการจำแนกไม่เพียง แต่เป็นกระบวนการทางความคิดการดำเนินการการกระทำทางจิตเท่านั้น แต่ยังเป็นเทคนิควิธีการที่กำหนดเส้นทางที่ความคิดของเด็กเคลื่อนไหวเมื่อทำแบบฝึกหัด

เกมสำหรับการพัฒนาจินตนาการเชิงพื้นที่: เกมเหล่านี้พัฒนาจินตนาการเชิงพื้นที่สอนเด็ก ๆ ให้วิเคราะห์ตัวอย่างการก่อสร้างหลังจากนั้นเล็กน้อย - เพื่อดำเนินการตามรูปแบบที่ง่ายที่สุด (การวาดภาพ) กระบวนการสร้างสรรค์รวมถึงการดำเนินการเชิงตรรกะ - การเปรียบเทียบการสังเคราะห์ (การพักผ่อนหย่อนใจของวัตถุ)

เกมนับไม้เท้าไม่เพียงพัฒนาการเคลื่อนไหวของมือที่ละเอียดอ่อนและการแสดงเชิงพื้นที่เท่านั้น แต่ยังรวมถึงจินตนาการที่สร้างสรรค์อีกด้วย ในระหว่างเกมเหล่านี้คุณสามารถพัฒนาความคิดของเด็กเกี่ยวกับรูปร่างปริมาณสี มีงานต่อไปนี้ (สำหรับเด็กอายุ 3-4 ปี): เลย์เอาต์; นับจำนวนไม้ในแต่ละรูป ตั้งชื่อรูปทรงเรขาคณิตที่ประกอบเป็นรูป นับรูปทรงเรขาคณิตที่ประกอบเป็นตัวเลขโดยรวม (สามเหลี่ยมมีกี่เหลี่ยม?); นับมุมที่รวมอยู่ในรูป สร้างรูปตามตัวอย่าง คิดและพับรูปตัวเอง

เกมที่มีไม้สามารถมาพร้อมกับการอ่านปริศนาบทกวีเพลงกล่อมเด็กการนับจังหวะเหมาะสำหรับหัวข้อ

2. วาจา: - ปริศนา

เด็กอายุสี่ขวบจะได้รับปริศนามากมาย: เกี่ยวกับสัตว์ในบ้านและสัตว์ป่าของใช้ในบ้านเสื้อผ้าอาหารปรากฏการณ์ทางธรรมชาติและวิธีการขนส่ง คำอธิบายของวัตถุของปริศนาสามารถให้ได้อย่างละเอียดโดยละเอียดปริศนาสามารถทำหน้าที่เป็นเรื่องราวเกี่ยวกับวัตถุได้ สัญญาณของวัตถุในปริศนาควรได้รับการกำหนดโดยเฉพาะและชัดเจนโดยแสดงเป็นคำที่มีความหมายโดยตรง ควรสะท้อนให้เห็นถึงความคิดริเริ่มของรูปลักษณ์และคุณสมบัติที่โดดเด่นของเรื่องของปริศนา สำหรับเด็กในกลุ่มที่อายุน้อยกว่าขอแนะนำให้ใช้ปริศนาที่มีการเปรียบเทียบอย่างง่ายและการเปลี่ยนแปลงที่โปร่งใส อำนวยความสะดวกในงานและคำตอบคำคล้องจอง การสอนเด็กให้มีความสามารถในการเดาปริศนาไม่ได้เริ่มต้นด้วยการเดา แต่ด้วยการศึกษาความสามารถในการสังเกตชีวิตรับรู้วัตถุและปรากฏการณ์จากมุมที่ต่างกันและมองโลกด้วยความเชื่อมโยงและการพึ่งพาที่หลากหลาย การพัฒนาวัฒนธรรมทางประสาทสัมผัสทั่วไปการพัฒนาความสนใจความจำการสังเกตของเด็กเป็นพื้นฐานสำหรับการทำงานทางจิตที่เขาทำเมื่อคาดเดาปริศนา เงื่อนไขหลักที่ทำให้เกิดความเข้าใจที่ถูกต้องเกี่ยวกับปริศนาและการคาดเดาที่ถูกต้อง:

ความคุ้นเคยเบื้องต้นของเด็กกับวัตถุและปรากฏการณ์เหล่านั้นที่จะกล่าวถึงในปริศนา (ผ่านการสังเกต)

ความรู้เพิ่มเติมที่นำเด็กไปสู่การคาดเดาโดยเฉพาะ

ความรู้เกี่ยวกับภาษาความสามารถในการเข้าใจความหมายโดยนัยของคำ

อ่านนิยาย.

การค้นหาเทคนิคในการคาดเดาและใช้มันหมายถึงการทำความเข้าใจกลไกลตรรกะของปริศนาและเข้าใจมัน ในการไขปริศนาคุณต้องดำเนินการดังต่อไปนี้ตามลำดับต่อไปนี้: เลือกสัญญาณของวัตถุที่ไม่รู้จักที่ระบุในปริศนานั่นคือ วิเคราะห์; เปรียบเทียบและรวมคุณสมบัติเหล่านี้เพื่อระบุการเชื่อมต่อที่เป็นไปได้ระหว่างคุณสมบัติเหล่านี้เช่น ทำการสังเคราะห์ หาข้อสรุป (การอนุมาน) บนพื้นฐานของคุณลักษณะที่สัมพันธ์กันและความสัมพันธ์ที่ระบุเช่น เดาปริศนา

การเลือกปริศนาตามหัวข้อทำให้สามารถสร้างแนวคิดเชิงตรรกะเบื้องต้นในเด็กได้ สำหรับสิ่งนี้หลังจากการเดาปริศนาแล้วขอแนะนำให้เสนองานเด็ก ๆ เพื่ออธิบายทั่วไปเช่น“ เราจะตั้งชื่อผู้อยู่อาศัยในป่าด้วยคำเดียวได้อย่างไร: กระต่ายเม่นสุนัขจิ้งจอก? (beasts) เป็นต้น

3. เกมนิ้ว: เกมเหล่านี้กระตุ้นการทำงานของสมองพัฒนาทักษะยนต์ที่ดีของมือส่งเสริมการพัฒนาการพูดและความคิดสร้างสรรค์ "เกมนิ้ว" คือการสร้างเรื่องราวเกี่ยวกับบทกวีนิทานใด ๆ ด้วยความช่วยเหลือของนิ้วมือ เกมหลายเกมต้องการการมีส่วนร่วมของมือทั้งสองข้างซึ่งช่วยให้เด็ก ๆ สามารถนำทางในรูปแบบของ "ขวา" "ขึ้น" "ลง" ฯลฯ

เพื่อให้การดำเนินการเชิงตรรกะโดยเด็กประสบความสำเร็จการทำงานในระบบเป็นสิ่งที่จำเป็น เมื่อพิจารณาถึงหน้าที่การสอนของชั้นเรียนแล้วการวางแผนเฉพาะเรื่องเป็นสิ่งที่ดีกว่า ในแต่ละสัปดาห์จะมีเอกสารที่ให้ข้อมูลในแต่ละหัวข้อ ("เสื้อผ้า" "ของเล่น" "การขนส่ง" ฯลฯ ) ทำให้การดำเนินการจัดหมวดหมู่ง่ายขึ้นสำหรับเด็กที่จะเรียนรู้

การทำงานในห้องเรียนในสัปดาห์แรกมีการวางแผนดังนี้ :

การพัฒนาความรู้ความเข้าใจ - นำมาใช้: วัตถุ 1 ชิ้นสำหรับการศึกษาโดยละเอียด (เรื่องราวคำอธิบายของนักการศึกษาการพิจารณาวัตถุคุณสมบัติภายนอกฟังก์ชั่น - การวิเคราะห์โดยละเอียด) หรือ 2 วัตถุในครั้งเดียวโดยมีลักษณะทั่วไปและลักษณะเฉพาะ

ในการพัฒนาการพูดมีกระบวนการสังเคราะห์ - วาดเรื่องสั้นเกี่ยวกับวัตถุตามความรู้ที่ได้รับ โครงร่างอ้างอิงถูกนำมาใช้อย่างมีประสิทธิภาพเพื่ออำนวยความสะดวกในการเล่าเรื่อง

ในบทเรียนเรื่องกิจกรรมการแสดงภาพความรู้จะรวมอยู่บนพื้นฐานของการสังเคราะห์ - จิตแรกหลังจาก - การเชื่อมต่อส่วนต่างๆเข้าด้วยกันเป็นหนึ่งเดียว

ในสัปดาห์ที่สองในการรวบรวมวัสดุให้ใช้เวลา : ปริศนา; การใช้เกม "อะไรคือฟุ่มเฟือย", "เดาคำอธิบาย"; เกมคำศัพท์รวมถึงเกมสำหรับการพัฒนาจินตนาการ (ตามวิธี TRIZ)

มีการนำเนื้อหาการสอนและพัฒนาการที่เกี่ยวข้องมาใช้ในกิจกรรมร่วมกัน ชั้นเรียนจะดำเนินการโดยทั้งกลุ่มหรือโดยกลุ่มย่อย การทำงานเป็นคู่มีผลมาก ชั้นเรียนแบ่งออกเป็น: ความรู้ความเข้าใจ; ชั้นเรียน - การสังเกต วิจัย; การแก้ไข มีการใช้วัสดุภาพ - รูปภาพการ์ดที่มีภาพของวัตถุตัววัตถุเอง ในห้องเรียนเกี่ยวกับการพัฒนาทางคณิตศาสตร์จะมีการนำ DYENESH Blocks, Kuisener sticks, tangrams และ count sticks ชุดก่อสร้างถูกนำมาออกแบบ - โต๊ะพื้น แนะนำแผนการที่ง่ายที่สุด - ภาพวาดของอาคาร กำลังดำเนินการร่วมกับนักออกแบบ จากมุมทดลองสามารถยืมวัสดุเพื่อทำกิจกรรมการวิจัยได้ คุณสมบัติของวัตถุสามารถตรวจสอบได้ - ในการพัฒนาความรู้ความเข้าใจการผสมสีและการได้รับเฉดสี - ในการวาดภาพ

ในระหว่างบทเรียนจะใช้เทคนิคเกมต่อไปนี้:

แรงจูงใจในเกมแรงจูงใจในการกระทำ (รวมถึงกิจกรรมทางจิต);

ยิมนาสติกนิ้ว (กระตุ้นการทำงานของสมองนอกจากนี้ซึ่งเป็นสื่อการพูดที่ยอดเยี่ยม) มีการเรียนรู้เกมใหม่ทุกสัปดาห์

องค์ประกอบของการแสดงละคร - เพื่อเพิ่มความสนใจของเด็กในเนื้อหาที่ครูนำเสนอเพื่อสร้างพื้นหลังทางอารมณ์สำหรับบทเรียน

วิธีการผิดพลาดเบื้องต้นก็ใช้ได้ผลเช่นกันโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อแก้ไขวัสดุ

เมื่อวางแผนกิจกรรมการเรียนการสอนเป็นเวลาหนึ่งสัปดาห์จะรวมแผนต่อไปนี้ - แผนการจัดกิจกรรมร่วมเล่นเกมและกิจกรรมอิสระ (ครูสามารถปรับเปลี่ยนได้ตลอดปีการศึกษา)

ตารางที่ 1. โครงการสำหรับการจัดกิจกรรมการเล่นร่วมและอิสระ

เข้าร่วมกิจกรรมกิจกรรมอิสระวันจันทร์·เกมการสอนบนเดสก์ท็อป / พิมพ์; ·ปริศนา (เพื่อรวมหัวข้อที่ศึกษาก่อนหน้านี้) เกมสำหรับการพัฒนาทักษะยนต์ที่ดี: ·โมเสค; ·การปัก; ·เกมที่มีเนื้อหาจำนวนมาก TuesdayDYENESH BlocksDesktop / พิมพ์ - เกมการสอนวันพุธแท่งของ Guisener - บล็อก DYENESH; - เกมในมุมทดลองวันพฤหัสบดี - ทำงานกับวัสดุก่อสร้าง (ตามรูปแบบและไม่มี) - ทำงานกับไม้นับ - แท่ง Kuisener; - ลูกบาศก์ "พับรูปแบบ", "Unicub" วันศุกร์ - เกมสำหรับการพัฒนาจินตนาการที่สร้างสรรค์ (องค์ประกอบของวิธีการ TRIZ); - การแนะนำเกมการสอนใหม่ (กำลังพัฒนา) - ทำงานกับวัสดุก่อสร้าง (มีและไม่มีแผนภาพ) - ทำงานกับไม้นับ

กิจกรรมร่วมกันจะดำเนินการโดยด้านหน้า แต่มักจะเป็นกลุ่ม (3-5 คน) และเป็นคู่ มีการใช้ลักษณะการแข่งขันของเกม ดังนั้นความรู้ที่เด็กได้รับในห้องเรียนจะถูกรวมเข้ากับกิจกรรมร่วมกันหลังจากนั้นจะผ่านเข้าสู่กิจกรรมอิสระและหลังจากนั้นก็จะเข้าสู่กิจกรรมประจำวัน ควรสังเกตว่าองค์ประกอบของกิจกรรมทางจิตสามารถพัฒนาได้ในกิจกรรมทุกประเภท

การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะในเด็กเป็นกระบวนการที่ยาวนานและลำบากมาก ประการแรกสำหรับตัวเด็กเอง - ระดับการคิดของแต่ละคนมีความเฉพาะเจาะจงมาก จำเป็นต้องมีแนวทางพิเศษสำหรับเด็กที่ "อ่อนแอ" เมื่อคำนึงถึงลักษณะทางจิตใจและร่างกายของพวกเขาจำเป็นต้องปลูกฝังให้พวกเขามีความมั่นใจในตนเองเพื่อนำพวกเขาไปสู่การแก้ปัญหาง่ายๆอย่างอิสระ ในกรณีที่ความเหนื่อยล้าอย่างรวดเร็วประเภทของกิจกรรมจะเปลี่ยนไป เด็ก ๆ ที่“ แข็งแรง” มีบทบาทพิเศษคือการรับมือกับงานที่เฉพาะเจาะจงอย่างสมบูรณ์แบบพวกเขาตามคำร้องขอของนักการศึกษา (หรือเป็นอิสระ)“ เชื่อมต่อ” กับผู้ที่กำลังประสบปัญหาร้ายแรง งานให้คำปรึกษาอย่างกว้างขวางดำเนินการร่วมกับผู้ปกครอง รูปแบบของปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและนักเรียนนี้มีประสิทธิภาพมาก ช่วยในการรวมทีมทำให้เด็ก ๆ ที่ประสบความสำเร็จกล้าแสดงออกและมั่นใจในความสามารถของตน - เด็กที่อ่อนแอกว่า

2 ลักษณะของโปรแกรมการทดลองเพื่อสร้างความคิดเชิงตรรกะในเด็กวัยอนุบาลประถมศึกษา

เกมทำให้สามารถจัดกิจกรรมในรูปแบบที่น่าสนใจสำหรับเด็กเพื่อให้กิจกรรมทางจิตใจเป็นตัวละครที่น่าตื่นเต้นและสนุกสนาน

อย่างไรก็ตามไม่มีใครยอมรับว่าควบคู่ไปกับการเล่นแรงงานและกิจกรรมการศึกษาก็มีความสำคัญไม่น้อยสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน ดังนั้นเงื่อนไขในการบรรลุผลลัพธ์ที่ประสบความสำเร็จในการฝึกอบรมควรเป็นการผสมผสานที่กลมกลืนกัน

แนวคิดในการผสมผสานองค์ประกอบของการทำงานการเรียนและการเล่นในการสอนเด็กก่อนวัยเรียนเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาเกมการสอนที่ดำเนินการในโรงเรียนอนุบาล เพื่อให้เกมน่าสนใจและเข้าถึงได้สำหรับเด็กที่มีระดับพัฒนาการที่แตกต่างกันและงานเพื่อกระตุ้นกิจกรรมทางจิตของเด็กแต่ละคนและนำเขาไปสู่ระดับแนวคิดใหม่ข้อกำหนดขององค์กรต่อไปนี้เป็นพื้นฐาน:

แนวทางที่แตกต่างในแง่ของการนำเสนอเนื้อหาของเกม - แต่ละระดับมีระดับความยากของตัวเอง

ความซับซ้อนและความแปรปรวนของงานเกม - เนื้อหาเกมเดียวที่แนะนำเกมหลายเวอร์ชัน นอกจากนี้ครูยังสามารถพัฒนาแบบฝึกหัดเพิ่มเติมอีกหลายแบบที่เกิดจากงานเฉพาะ

เพื่อปรับปรุงกระบวนการรวบรวมความรู้เกมได้รับการออกแบบมาเพื่อกระตุ้นประสาทสัมผัสต่างๆรวมทั้งดึงดูดทักษะยนต์ประสาทสัมผัส

การอยู่ในกลุ่มเกือบตลอดเวลาเด็ก ๆ สามารถใช้เนื้อหาที่สนใจได้ในเวลาที่สะดวกและทำงานร่วมกับเขาโดยไม่ต้องให้ผู้ใหญ่ช่วยเหลือจากนั้นตรวจสอบให้แน่ใจว่างานนั้นเสร็จสมบูรณ์ด้วยตัวเอง

เนื่องจากพัฒนาการทางประสาทสัมผัสของเด็กในการเล่นการสอนเกิดขึ้นในความเชื่อมโยงอย่างแยกไม่ออกกับพัฒนาการของความคิดเชิงตรรกะและความสามารถในการแสดงความคิดของเขาเป็นคำพูดในเรื่องนี้คำแนะนำจะนำเสนองานที่จำเป็นต้องเปรียบเทียบคุณสมบัติของวัตถุ สร้างความเหมือนและความแตกต่างสรุปสรุป

ดังนั้นความสามารถในการให้เหตุผลคิดและสามารถใช้ความรู้ของพวกเขาในเงื่อนไขต่างๆที่พัฒนาขึ้น สิ่งนี้เกิดขึ้นได้เนื่องจากเด็ก ๆ มีความรู้เฉพาะเกี่ยวกับวัตถุและปรากฏการณ์ที่ประกอบเป็นเนื้อหาของเกม ความรู้นี้ได้มาในรูปแบบที่น่าสนใจและสามารถเข้าถึงได้ในระหว่างบทเรียนเกม

ในช่วงอายุที่อยู่ระหว่างการพิจารณาภารกิจสุดท้ายในเกมประกอบด้วยสามอย่าง: การเล่นการสอนและการพัฒนา ประสิทธิภาพของเกมจะได้รับการประกันโดยการผสมผสานอย่างมีเหตุผลของงานสามอย่างเมื่อเด็กเรียนรู้และพัฒนาโดยการเล่น อันที่จริงหากสิ่งแรกมีชัยกิจกรรมนั้นก็จะสูญเสียการสอนและความสำคัญในการพัฒนาไป หากเกมที่สองเปลี่ยนเป็นการออกกำลังกาย ยิ่งไปกว่านั้นเป็นที่น่าสังเกตว่างานด้านการเรียนรู้และการพัฒนาในเกมสามารถรวมกันเป็นงานทางจิตวิทยาและการสอนเพียงเรื่องเดียวเนื่องจากเป็นไปได้ที่จะพูดเกี่ยวกับ "การสอน" ของเด็กก่อนวัยเรียนในแง่ที่เฉพาะเจาะจงเท่านั้น นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่ากิจกรรมการศึกษาไม่ได้โดดเด่นยิ่งไปกว่านั้นมีการพัฒนาอย่างเพียงพอในช่วงอายุที่อยู่ภายใต้การพิจารณา อย่างไรก็ตามโปรแกรมการศึกษาที่ออกแบบมาสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนไม่เหมือนใครต้องมีพื้นฐานทางจิตวิทยาเนื่องจาก "การเรียนรู้" ที่นี่สามารถพิจารณาได้เฉพาะในบริบทของพัฒนาการเท่านั้น ดังนั้นเกมที่นำเสนอในกระบวนการศึกษาของเด็กก่อนวัยเรียนสามารถเรียกได้ว่าเป็นจิตวิทยาและการสอน

คุณลักษณะอีกประการหนึ่งของเกมที่นำเสนอคืองานด้านความรู้ความเข้าใจถูกส่งไปยังเด็ก ๆ ไม่โดยตรง แต่โดยอ้อมผ่านเกม ดังนั้นเราจึงกำหนดให้งานที่แก้ไขในกระบวนการใช้เกมเป็นงานทางจิตวิทยาและการสอนและจัดประเภทในแง่ของกระบวนการทางปัญญาวิธีการและวิธีการรับรู้

ระบบของงานพัฒนาการถูกสร้างขึ้นโดยคำนึงถึงสิ่งที่เป็นศูนย์กลางและงานเสริมซึ่งช่วยกระตุ้นการพัฒนาจิตใจของเด็ก ดังนั้นเราจึงเข้าใจงานด้านการศึกษาของเกมจิตวิทยาและการสอนไม่เพียง แต่เป็นการพัฒนาระบบประสาทสัมผัสเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการก่อตัวของการสังเกตความไม่แน่นอนของกระบวนการทางจิตขอบเขตทางศีลธรรมและความคิดซึ่งทำให้มั่นใจได้ถึงความต่อเนื่องระหว่างการรับรู้ทางประสาทสัมผัสและการคิด .

ขอให้เราเน้นย้ำว่าความเฉพาะเจาะจงของเกมที่ใช้ประกอบด้วยความสามัคคีของเกมและงานด้านการศึกษาผ่านการแก้ปัญหาที่มีผลกระทบที่ซับซ้อนต่อจิตใจของเด็ก มีจุดมุ่งหมายเพื่อกระตุ้นทิศทางหลักของการพัฒนาองค์ความรู้ ประการแรกแสดงโดยการพัฒนาตามอำเภอใจของกระบวนการทางปัญญา ทิศทางที่สองเกี่ยวข้องกับการก่อตัวของวิธีการของกิจกรรมทางจิต - การดำเนินงานทางจิตและวิธีการทำกิจกรรมทางจิต ประการหลัง ได้แก่ ความสนใจโดยสมัครใจคำพูดที่สอดคล้องกันและการควบคุมตนเอง ทิศทางที่สามเกี่ยวข้องกับการก่อตัวของการกระทำทางจิตซึ่งเกิดขึ้นจากการกระทำภายนอกในกระบวนการภายในของพวกเขา

หน้าที่หลักที่ต้องปฏิบัติตามกฎในเกมที่เราใช้:

พวกเขานำเกมไปตามเส้นทางที่กำหนดโดยรวมเกมและงานการสอนเกมและการสอน

ลำดับของการกระทำของเกมจะถูกกำหนดเนื่องจากไม่มีกฎเกมจะพัฒนาตามธรรมชาติและงานหลักจะไม่ได้รับการแก้ไข

พวกเขาเพิ่มความสนุกสนานของเกมทำให้เด็ก ๆ สนใจในเกมนี้

พวกเขาช่วยให้คุณมีอิทธิพลต่อเด็กควบคุมเกม แต่ทางตรง แต่โดยอ้อม

พวกเขาควบคุมความสัมพันธ์ของผู้เข้าร่วมในเกมสร้างความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลพัฒนาทรงกลมทางศีลธรรมและความผันผวนของบุคลิกภาพของเด็ก

จากนี้เมื่อกำหนดกฎในเกมการสอนเราได้รับคำแนะนำดังต่อไปนี้: กฎต้องสอดคล้องกับอายุของเด็ก ในวัยอนุบาลตอนต้นและตอนต้นจะมีความเฉพาะเจาะจงเกี่ยวข้องกับสิ่งของหรือรูปภาพประกอบด้วย 1-2 องค์ประกอบตามมาโดยตรงจากกิจกรรมของเด็กซึ่งมักเป็นเรื่องปกติสำหรับเด็กทุกคน มักจะไม่มีกฎเกณฑ์เพิ่มเติม หน้าที่ของการกระจายบทบาทการกำหนดลำดับความสำคัญจะดำเนินการโดยผู้ใหญ่ องค์ประกอบการแข่งขันสามารถใช้ได้กับเด็กอายุ 4-7 ปีเท่านั้น เนื่องจากเด็กในวัยอนุบาลประถมศึกษาไม่เข้าใจว่าการชนะหมายถึงอะไรไม่รู้ว่าจะประเมินตนเองอย่างไรการกระทำของพวกเขามักมุ่งเป้าไปที่ผลลัพธ์มากกว่า เด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่าชอบที่จะแสดงร่วมกันมันเป็นเรื่องยากสำหรับพวกเขาที่จะละเว้นจากการกระตุ้นเตือนซึ่งเกิดจากความบกพร่องในการพัฒนาพฤติกรรมโดยพลการเลียนแบบ นอกจากนี้เรายังคำนึงถึงข้อเท็จจริงที่ว่าในวัยอนุบาลตอนต้นและตอนต้นการเล่นควรมีความสำคัญและเฉพาะเจาะจง

เมื่ออายุ 3-4 ปีทารกจะสนใจการกระทำและเนื้อหามากกว่า ผลลัพธ์จะไม่ถือว่ามีนัยสำคัญหากไม่ได้นำเสนอทางสายตาตัวอย่างเช่นในรูปแบบของตุ๊กตาทำรังที่ประกอบขึ้น เป็นผลสำเร็จเป็นรายบุคคลเนื่องจากเด็กไม่ทราบวิธีประสานการกระทำ และพฤติกรรมของพวกเขาเป็นสถานการณ์ ผลลัพธ์ทั่วไปมากขึ้น - การก่อตัวของการคิดเชิงตรรกะ - ทำได้โดยการใช้เกมการสอนอย่างเป็นระบบเท่านั้น โดยปกติแล้วเด็ก ๆ จะไม่ทราบถึงผลลัพธ์ทั่วไปนี้ซึ่งผู้ใหญ่คาดเดาไว้ เด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยจะตระหนักถึงผลลัพธ์ของเกมในขณะที่เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากจะตระหนักถึงเกมและการสอนบางส่วน เป้าหมายที่กำหนดโดยเราในขั้นตอนของการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับชุดเกมประกอบด้วยการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะดังนั้นจึงสันนิษฐานได้ว่าในตอนท้ายเด็ก ๆ ควรจะสามารถกำหนดองค์ประกอบโครงสร้างและการจัดระเบียบของ องค์ประกอบและส่วนต่างๆของทั้งหมดและได้รับคำแนะนำจากคุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุและปรากฏการณ์ กำหนดความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุและวัตถุดูการเปลี่ยนแปลงของเวลา ปฏิบัติตามกฎแห่งตรรกะค้นพบรูปแบบและแนวโน้มของการพัฒนาบนพื้นฐานนี้สร้างสมมติฐานและรับผลที่ตามมาจากสถานที่เหล่านี้ เพื่อดำเนินการเชิงตรรกะโดยเจตนาโต้เถียงนั่นคือตระหนักถึงกระบวนการและสาระสำคัญของการคิดเชิงตรรกะ

2.3 วิธีการวินิจฉัยการก่อตัวของการคิดเชิงตรรกะในเด็กวัยอนุบาลประถมศึกษา

ในสามประเภทของการคิด: วาจา - ตรรกะ, เป็นรูปเป็นร่าง - ตรรกะและภาพ - ในเด็กก่อนวัยเรียนสองประเภทหลังมีการพัฒนาและเหนือกว่า สำหรับคนแรก - วาจา - ตรรกะความคิดประเภทนี้ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนเพิ่งเริ่มพัฒนา ดังนั้นในการวินิจฉัยความฉลาดของเด็กก่อนวัยเรียนประการแรกจำเป็นต้องให้ความสนใจกับการคิดเชิงเปรียบเทียบเชิงตรรกะและเชิงภาพ

หลักการสำคัญที่ผู้พัฒนาวิธีการวินิจฉัยยึดปฏิบัติคือหลักการของพฤติกรรมตามธรรมชาติของเด็กซึ่งจัดให้มีการแทรกแซงน้อยที่สุดโดยผู้ทดลองในรูปแบบพฤติกรรมปกติของเด็กในชีวิตประจำวันบ่อยครั้งที่จะใช้หลักการนี้วิธีต่างๆในการส่งเสริม ใช้เด็กเล่นในกระบวนการที่แสดงลักษณะอายุที่แตกต่างกันของพัฒนาการของเด็ก เนื่องจากเด็กก่อนวัยเรียนมีความเชี่ยวชาญในการพูดอยู่แล้วการตอบสนองต่อบุคลิกภาพของผู้ทดลองจึงเป็นไปได้ที่จะสื่อสารกับเด็กและในระหว่างการวินิจฉัยพัฒนาการทางตรรกะ อย่างไรก็ตามคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนยังอยู่ในวัยเด็กและบางครั้งอาจ จำกัด ความเป็นไปได้ในการใช้การทดสอบด้วยวาจาดังนั้นนักวิจัยจึงชอบใช้เทคนิคที่ไม่ใช่คำพูด เมื่อดำเนินการและประเมินผลการวินิจฉัยพัฒนาการของเด็กก่อนวัยเรียนควรคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของพัฒนาการส่วนบุคคลในวัยนี้ การขาดแรงจูงใจความสนใจในงานอาจทำให้ความพยายามของผู้ทดลองทั้งหมดไร้ผลเนื่องจากเด็กจะไม่ยอมรับสิ่งเหล่านี้ คุณลักษณะนี้ของเด็กก่อนวัยเรียนได้รับการชี้ให้เห็นเช่นโดย A.V. Zaporozhets ผู้เขียนว่า: ... แม้ว่าเด็กจะยอมรับงานด้านความรู้ความเข้าใจและพยายามแก้ไขมันช่วงเวลาที่ใช้งานได้จริงหรือเล่นที่กระตุ้นให้เขากระทำในลักษณะใดวิธีหนึ่งเปลี่ยนงานและให้ลักษณะที่แปลกประหลาดไปในทิศทางของเด็ก ความคิด. ประเด็นนี้ต้องนำมาพิจารณาเพื่อประเมินความสามารถของสติปัญญาของเด็กได้อย่างถูกต้อง (10, หน้า 204) และเพิ่มเติม: ... ความแตกต่างในการแก้ปัญหาทางปัญญาที่คล้ายคลึงกันของเด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่าและอายุมากกว่านั้นไม่เพียง แต่กำหนดโดยระดับพัฒนาการของการดำเนินงานทางปัญญาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความคิดริเริ่มของแรงจูงใจ หากเด็กที่อายุน้อยกว่ามีแรงจูงใจในการแก้ปัญหาในทางปฏิบัติโดยความปรารถนาที่จะได้ภาพของเล่น ฯลฯ จากนั้นในเด็กโตจะมีแรงจูงใจในการแข่งขันความปรารถนาที่จะแสดงความเฉลียวฉลาดของผู้ทดลอง ฯลฯ ได้รับความสำคัญอย่างยิ่งยวด (10, น. 214-215) ควรคำนึงถึงคุณลักษณะเหล่านี้ทั้งในขณะทำการทดสอบและเมื่อตีความผลลัพธ์ที่ได้รับ

นอกจากนี้ควรคำนึงถึงเวลาที่จะใช้ในวันที่ทำการทดสอบด้วย สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนแนะนำให้ใช้ระยะเวลาในการทดสอบภายในหนึ่งชั่วโมงโดยคำนึงถึงการติดต่อกับเด็ก (J.

เมื่อดำเนินการสำรวจเด็กก่อนวัยเรียนการสร้างการติดต่อระหว่างผู้ทดลองและผู้ทดลองจะกลายเป็นงานพิเศษโดยวิธีการแก้ปัญหาที่ประสบความสำเร็จซึ่งความน่าเชื่อถือของข้อมูลที่ได้รับจะขึ้นอยู่กับ ตามกฎแล้วในการสร้างผู้ติดต่อดังกล่าวการตรวจสอบจะดำเนินการในสภาพแวดล้อมที่เด็กคุ้นเคย มีความจำเป็นต้องสร้างเงื่อนไขที่เด็กจะรู้สึกสบายใจซึ่งการทำงานกับเด็กสามารถเริ่มต้นด้วยเกมและค่อยๆมองไม่เห็นสำหรับเด็กรวมถึงงานที่จำเป็นในการทดสอบ สิ่งที่สำคัญเป็นพิเศษคือการดำเนินการติดตามพฤติกรรมของเด็กอย่างต่อเนื่องในระหว่างการตรวจ - สภาพการทำงานและอารมณ์ของเขาอาการแสดงความสนใจหรือไม่สนใจกิจกรรมที่เสนอเป็นต้น ข้อสังเกตเหล่านี้สามารถให้ข้อมูลที่มีค่าสำหรับการตัดสินระดับพัฒนาการของเด็กการก่อตัวของทรงกลมด้านความรู้ความเข้าใจและสร้างแรงบันดาลใจของเขา คำอธิบายของแม่และนักจิตวิทยายังสามารถอธิบายพฤติกรรมของเด็กได้มากมายดังนั้นจึงเป็นเรื่องสำคัญที่จะต้องร่วมมือกันของทั้งสามฝ่ายในกระบวนการตีความผลการตรวจของเด็ก

วิธีการวินิจฉัยทั้งหมดที่พัฒนาขึ้นสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนควรนำเสนอเป็นรายบุคคลหรือให้เด็กกลุ่มเล็ก ๆ ที่เข้าเรียนในโรงเรียนอนุบาลและมีประสบการณ์ในการทำงานเป็นทีม ตามกฎแล้วการทดสอบสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนจะนำเสนอด้วยปากเปล่าหรือในรูปแบบของการทดสอบเพื่อการปฏิบัติจริง บางครั้งอาจใช้ดินสอและกระดาษในการทำงานให้เสร็จ (หากมีการดำเนินการง่ายๆกับพวกเขา)

วิธีการประเมินความคิดเชิงอุปมาอุปไมย

เทคนิค "ไร้สาระ"

ด้วยความช่วยเหลือของเทคนิคนี้การเป็นตัวแทนเชิงอุปมาอุปไมยเบื้องต้นของเด็กเกี่ยวกับโลกรอบตัวเขาและเกี่ยวกับการเชื่อมต่อเชิงตรรกะและความสัมพันธ์ที่มีอยู่ระหว่างวัตถุบางอย่างในโลกนี้: สัตว์วิถีชีวิตของพวกเขาธรรมชาติได้รับการประเมิน ด้วยความช่วยเหลือของวิธีการเดียวกันความสามารถในการให้เหตุผลของเด็กจะถูกกำหนดอย่างมีเหตุผลและถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ในการแสดงความคิดของเขา

ขั้นตอนในการดำเนินการเทคนิคมีดังนี้ ก่อนอื่นเด็กจะแสดงภาพที่มีสถานการณ์ที่ค่อนข้างไร้สาระกับสัตว์ ในขณะที่ดูภาพเด็กจะได้รับคำแนะนำในทำนองเดียวกันกับสิ่งต่อไปนี้:“ ดูภาพนี้อย่างระมัดระวังและบอกฉันว่าทุกอย่างเข้าที่และวาดถูกต้องหรือไม่ หากมีสิ่งผิดปกติเกิดขึ้นไม่ถูกต้องหรือวาดไม่ถูกต้องให้ชี้และอธิบายว่าเหตุใดจึงไม่เป็นเช่นนั้น ถ้าอย่างนั้นคุณต้องบอกว่ามันควรจะเป็นอย่างไร”

คำสั่งทั้งสองส่วนจะดำเนินการตามลำดับ ในตอนแรกเด็กเพียงแค่ตั้งชื่อเรื่องไร้สาระทั้งหมดแล้วชี้ให้เห็นในภาพจากนั้นจึงอธิบายว่ามันควรจะเป็นอย่างไร เวลาในการแสดงภาพและทำงานให้เสร็จสิ้นถูก จำกัด ไว้ที่สามนาที ในช่วงเวลานี้เด็กควรสังเกตสถานการณ์ที่ไร้สาระให้มากที่สุดและอธิบายว่าอะไรผิดทำไมไม่ควรเป็นอย่างไร การประเมินผลลัพธ์:

10 คะแนน - การประเมินดังกล่าวมอบให้กับเด็กในกรณีที่ในเวลาที่กำหนด (3 นาที) เขาสังเกตเห็นความไร้สาระทั้ง 7 ประการในภาพสามารถอธิบายสิ่งที่ผิดพลาดได้อย่างน่าพอใจและนอกจากนี้เพื่อบอกว่ามันควรจะเป็นอย่างไร .

8-9 คะแนน - เด็กสังเกตเห็นและสังเกตความไร้สาระทั้งหมดที่มีอยู่ แต่จากหนึ่งถึงสามคนเขาไม่สามารถอธิบายหรือพูดได้อย่างเต็มที่ว่ามันควรจะเป็นอย่างไร

6-7 คะแนน - เด็กสังเกตเห็นและสังเกตความไร้สาระที่มีอยู่ทั้งหมด แต่สามหรือสี่คนไม่มีเวลาอธิบายและบอกว่ามันควรจะเป็นอย่างไร

4-5 คะแนน - เด็กสังเกตเห็นความไร้สาระทั้งหมด แต่ 5-7 คนไม่มีเวลาอธิบายอย่างเต็มที่และบอกว่ามันควรจะเป็นอย่างไรในเวลาที่กำหนด

2-3 คะแนน - ในเวลาที่กำหนดเด็กไม่มีเวลาสังเกตเห็น 1 - 4 จาก 7 เรื่องไร้สาระในภาพและเรื่องนี้ไม่ได้รับคำอธิบาย

0-1 แต้ม- ในเวลาที่กำหนดเด็กสามารถค้นพบเรื่องไร้สาระน้อยกว่าสี่ในเจ็ดอย่างที่มีอยู่

แสดงความคิดเห็น. เด็กสามารถทำคะแนนได้ตั้งแต่ 4 คะแนนขึ้นไปในภารกิจนี้ก็ต่อเมื่อในเวลาที่กำหนดเขาได้ทำส่วนแรกของงานที่กำหนดโดยคำสั่งให้เสร็จเรียบร้อยแล้วนั่นคือ ค้นพบความไร้สาระทั้ง 7 อย่างในภาพ แต่ไม่มีเวลาตั้งชื่อหรืออธิบายว่ามันควรจะเป็นอย่างไร

ข้อสรุปเกี่ยวกับระดับการพัฒนา:

คะแนน - สูงมาก 8-9 คะแนน - สูง 4-7 คะแนน - เฉลี่ย 2-3 คะแนน - ต่ำ 0-1 แต้มต่ำมาก

ระเบียบวิธี "ฤดูกาล"

เทคนิคนี้มีไว้สำหรับเด็กอายุ 3 ถึง 4 ปี เด็กจะแสดงภาพวาดและถามหลังจากดูภาพวาดนี้อย่างถี่ถ้วนแล้วว่าจะแสดงฤดูกาลใดในแต่ละส่วนของภาพวาดนี้ ในช่วงเวลาที่กำหนดไว้สำหรับงานนี้ (2 นาที) เด็กจะไม่เพียง แต่ต้องตั้งชื่อช่วงเวลาที่เหมาะสมของปี แต่ยังยืนยันความคิดเห็นของเขาเกี่ยวกับเรื่องนี้ด้วยเช่น อธิบายว่าทำไมเขาถึงคิดเช่นนั้นระบุสัญญาณเหล่านั้นที่ในความคิดของเขาบ่งชี้ว่าส่วนนี้ของตัวเลขแสดงสิ่งนี้ไม่ใช่ช่วงเวลาอื่นของปี

การประเมินผลลัพธ์:

10 คะแนน - ในเวลาที่กำหนดเด็กตั้งชื่ออย่างถูกต้องและเชื่อมโยงรูปภาพทั้งหมดกับฤดูกาลโดยระบุอย่างน้อยสองสัญญาณบนแต่ละภาพซึ่งบ่งชี้ว่าภาพนั้นแสดงถึงฤดูกาลนี้โดยเฉพาะ (รวมอย่างน้อย 8 สัญญาณสำหรับรูปภาพทั้งหมด)

8-9 คะแนน - เด็กตั้งชื่ออย่างถูกต้องและเชื่อมต่อภาพทั้งหมดกับฤดูกาลที่จำเป็นพร้อมกับระบุ 5 สัญญาณยืนยันความคิดเห็นของเขาในภาพทั้งหมดที่ถ่ายด้วยกัน

6-7 คะแนน - เด็กระบุฤดูกาลได้อย่างถูกต้องในทุกภาพ แต่ระบุเพียง 3-4 สัญญาณที่ยืนยันความคิดเห็นของเขา

4-5 คะแนน - เด็กระบุฤดูกาลได้อย่างถูกต้องในภาพหนึ่งหรือสองภาพจากสี่ภาพโดยตั้งชื่อเพียง 1-2 ป้ายเพื่อสนับสนุนความคิดเห็นของเขา

0-3 คะแนน - เด็กไม่สามารถระบุฤดูกาลเดียวของปีได้อย่างถูกต้องและไม่ได้ตั้งชื่อให้ตรงกับสัญลักษณ์เดียว จะมีการกำหนดจำนวนคะแนนที่แตกต่างกันตั้งแต่ 0 ถึง 3 ขึ้นอยู่กับว่าเด็กพยายามหรือไม่พยายามทำ

ข้อสรุปเกี่ยวกับระดับการพัฒนา:

คะแนน - สูงมาก 8-9 คะแนน - สูง 6-7 คะแนน - เฉลี่ย 4-5 คะแนน - ต่ำ 0-3 คะแนน - ต่ำมาก

การวินิจฉัยใด ๆ มักจะเกี่ยวข้องกับคำถาม: เพื่อจุดประสงค์ใด? ผลลัพธ์จะถูกนำไปใช้อย่างไร? การวินิจฉัยเหล่านี้ช่วยให้ครูและผู้ปกครองสามารถติดตามความคืบหน้าของพัฒนาการของเด็กและดำเนินการตามแนวทางของแต่ละบุคคล นี่คือบทบาทเชิงบวกของการวินิจฉัยในระบบการศึกษาก่อนวัยเรียน

การใช้เทคนิคการวินิจฉัยช่วยให้ครูสามารถใช้ตำแหน่งสะท้อนแสงเพื่อวิเคราะห์ประสิทธิผลของทั้งกิจกรรมการเรียนการสอนและโปรแกรมการศึกษาของการศึกษาก่อนวัยเรียนที่กำลังดำเนินการอยู่

การวินิจฉัยมีความสำคัญอย่างยิ่งสำหรับการนำกระบวนการศึกษาไปใช้อย่างมีจุดมุ่งหมายและมีประสิทธิผล ช่วยให้ผ่านการควบคุม (การตรวจสอบ) และการแก้ไขระบบการศึกษาและการฝึกอบรมทั้งหมดและองค์ประกอบที่เป็นส่วนประกอบเพื่อปรับปรุงกระบวนการศึกษาการฝึกอบรมและพัฒนาการของเด็ก

สรุป

จากการศึกษาวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนเราได้พิสูจน์แล้วว่าการคิดเป็นหน้าที่ของสมองซึ่งเป็นผลมาจากกิจกรรมการวิเคราะห์และสังเคราะห์ รูปแบบวัสดุที่เป็นวัตถุประสงค์ของการคิดคือภาษา ผู้คนสื่อสารกันโดยถ่ายทอดผ่านประสบการณ์ทางวัฒนธรรมและประวัติศาสตร์ผ่านคำพูด ผ่านการคิดบุคคลเรียนรู้วัตถุและปรากฏการณ์ตลอดจนความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ระหว่างพวกเขา

นักวิจัยหลายคนได้จัดตั้ง (L.S.Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, Yu.T. Matasov เป็นต้น) ว่าความคิดนั้นเชื่อมโยงอย่างแยกไม่ออกกับการรับรู้ทางประสาทสัมผัสเนื่องจากพื้นฐานทางประสาทสัมผัสเป็นแหล่งที่มาหลักของความคิด นั่นคือด้วยความช่วยเหลือของกระบวนการทางจิตเช่นความรู้สึกการรับรู้บุคคลจะได้รับข้อมูลเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบ ในขณะเดียวกันความคิดของบุคคลก็มุ่งไปสู่การรับรู้ถึงสิ่งที่ไม่รู้จักและด้วยเหตุนี้พื้นฐานทางประสาทสัมผัสของการคิดจึงแคบเกินไป

การก่อตัวของความคิดมีความสำคัญในการพัฒนาจิตใจของเด็ก ในช่วงก่อนวัยเรียนไม่เพียง แต่รูปแบบหลักของการคิดแบบเห็นภาพการแสดงผลและการเปรียบเปรยด้วยภาพเท่านั้น แต่ยังมีการวางรากฐานของการคิดเชิงตรรกะ - ความสามารถในการถ่ายโอนคุณสมบัติหนึ่งของวัตถุไปยังผู้อื่น (ประการแรก ประเภทของลักษณะทั่วไป) การคิดเชิงสาเหตุความสามารถในการวิเคราะห์สังเคราะห์ ฯลฯ ...

ในเกมการสอนที่นำไปสู่การสร้างความคิดทิศทางที่แตกต่างกันสองทิศทางคือจากการรับรู้ไปจนถึงการคิดและจากภาพที่มีประสิทธิผลไปจนถึงการคิดเชิงภาพและเชิงตรรกะ

เงื่อนไขที่สำคัญสำหรับการใช้เกมการสอนอย่างมีประสิทธิภาพในการสอนคือการปฏิบัติตามลำดับในการเลือกเกม ประการแรกควรคำนึงถึงหลักการสอนต่อไปนี้: ความพร้อมใช้งานการทำซ้ำการปฏิบัติงานอย่างค่อยเป็นค่อยไป

ผลการทดลองยืนยันถึงความจำเป็นในการทำงานด้านการสอนที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อจัดระบบบทเรียนเกมโดยใช้เกมการสอนเพื่อสร้างความคิดเชิงตรรกะ

ดังนั้นการก่อตัวของการคิดเชิงตรรกะในเด็กวัยอนุบาลประถมด้วยความช่วยเหลือของเกมการสอนที่รวมอยู่ในงานการศึกษาจึงเป็นไปได้หากตรงตามเงื่อนไขต่อไปนี้:

การสร้างระบบเกมออกกำลังกายที่คัดสรรมาเป็นพิเศษพร้อมเนื้อหาการสอน

การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะอย่างมีจุดมุ่งหมายควรดำเนินการตลอดช่วงก่อนวัยเรียน

กิจกรรมร่วมกันของนักการศึกษานักดนตรีผู้นำพลศึกษาและผู้ปกครองควรมุ่งเป้าไปที่การพัฒนาความคิดเชิงตรรกะ

เกมที่มุ่งสร้างความคิดเชิงตรรกะควรมีหลากหลาย

ควรรวมระบบกิจกรรมการเล่นไว้ในกิจกรรมของเด็กทุกประเภท

ด้วยการจัดกิจกรรมที่ถูกต้องของเด็กในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนการพัฒนาด้านสติปัญญาอารมณ์และส่วนบุคคลจึงเกิดขึ้น เด็ก ๆ มีความมั่นใจในตนเองเรียนรู้ที่จะแสดงความคิดและความรู้สึก ทั้งหมดนี้จะเป็นประโยชน์อย่างยิ่งในการเตรียมความพร้อมสำหรับการเข้าโรงเรียน

วรรณคดี

1. เด็กหญิงเทพเลกายาข. เรื่องปัญหาการสร้างแนวคิดในเด็กปฐมวัย // การพึ่งพาการเรียนรู้ประเภทกิจกรรมปฐมนิเทศ. ม., 2511

Ageeva E.L. การก่อตัวของแนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงตรรกะในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าบนพื้นฐานของการสร้างแบบจำลองเชิงภาพและเชิงพื้นที่ - ม., 1998

Burlachuk L.F. , Morozov S.M. หนังสืออ้างอิงพจนานุกรมเกี่ยวกับการวินิจฉัยทางจิตวิทยา -SPB: Peter, 1999

4. Montessori M. แนะนำวิธีการของฉัน ม., 2459

5. Piaget J. ตรรกะและจิตวิทยา. ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก มอสโก: Nauka, 1998

บลอนสกี้ พี.พี. ผลงานการสอนและจิตวิทยาที่เลือก - ที 2 - ม. 2522

Vygotsky, L.S. การคิดและการพูด. Sobr. op. ต. 2 / L.S. Vygotsky - ม.: การเรียนการสอน, 2525

Halperin, ป. ยา. เพื่อศึกษาพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็ก / ป. Halperin // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา - พ.ศ. 2512 - ครั้งที่ 1

Davydov, V.V. ปัญหาการพัฒนาการศึกษา / V.V. Davydov - ม., 2546

Zaporozhets, A.V. พัฒนาการทางจิตของเด็ก ชอบ โรคจิต. ทำงานได้ 2 เล่ม - ม.: การเรียนการสอน, 2529

Kalmykova Z.I. การคิดเชิงประสิทธิผลเป็นรากฐานของการเรียนรู้ - I. , 1981

Leontiev A.N. ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก: 2 เล่ม - M. , 1983

ลูเรีย A.R. ภาษาและความคิด. - ม., 2522

Meshcheryakov A.I. การวิจารณ์แนวคิดเรื่อง "จิตตื่น" - "Questions of Philosophy", 1969, №9

Menchinskaya N.A. ปัญหาการเรียนรู้และพัฒนาการ // ปัญหาทั่วไปจิตวิทยาพัฒนาการและการศึกษา ม., 1978

16. เอลโคนินดีบี เกม. "สารานุกรมการสอน", เล่ม 2 M. , "Soviet encyclopedia", 1965.

17. เซมยอนอฟ N.N. , Novikova V.N. บทบาทของการสอนคณิตศาสตร์สำหรับเด็กก่อนวัยเรียน // ประเด็นทางจิตวิทยาและการสอนในการปรับปรุงการศึกษาและการฝึกอบรมในโรงเรียนอนุบาล / ed. น. Poddyakov - ม.: เมียร์, 2527

Kovalev V.V. จิตเวชเด็ก. - ม., 1995

กาลานอฟเอ. พัฒนาการทางจิตใจและร่างกายของเด็กอายุตั้งแต่ 3 ถึง 5 ปี - ม.: ARKTI, 2545

Pidkasisty, P.I. เทคโนโลยีเกมในการสอนและการพัฒนา / P.I. Pidkasisty, J.S. Khaidarov. - ม.: RPA, 2549

Fridman L.M. , Kulagina I.Yu. "หนังสืออ้างอิงทางจิตวิทยาของครู" ม. 2534

L.V. Cheromoshkina "พัฒนาการความสนใจของเด็ก", Yaroslavl 1997.

วัลลอนน. พัฒนาการทางจิตใจของเด็ก. ต่อ. กับฝรั่งเศส / อ. วัลลอน - ม.: การศึกษา, 2510.

เกมและแบบฝึกหัดเพื่อพัฒนาความสามารถทางจิตในเด็กก่อนวัยเรียน: หนังสือ. สำหรับเด็กนักการศึกษา ซาด้า / L.A. เวนเกอร์ O.M. Dyachenko, R.I. Govorova, L.I. Tsekhanskaya; รวบรวมโดย แอล. เวนเกอร์ O.M. Dyachenko - ม.: การศึกษา, 2532.

Rubinstein S.L. ปัญหาของจิตวิทยาทั่วไป / otv. เอ็ด. Shorokhova E.V. - ม.: "การเรียนการสอน", 2516

K.D. Ushinsky ผลงานการสอนที่เลือก: ใน 2 เล่มเล่ม 1 / Ed. AI. Piskunov - ม., 2517

27. Soloviev I.M. จิตวิทยาของกิจกรรมการเรียนรู้ในเด็กปกติและเด็กผิดปกติ ม., "ครุศาสตร์", 2509.

28. Lyublinskaya A.A. สำหรับผู้ศึกษาเกี่ยวกับพัฒนาการของเด็ก M .: การศึกษา, 2542.

ชาโมวา T.I. การฟื้นฟูการเรียนการสอนของเด็กนักเรียน / T.I. ชาโมวา. - ม.: การเรียนการสอน, 2525

Poddyakov N.N. คุณลักษณะของการคิดเป็นรูปเป็นร่างของเด็กในกิจกรรมสร้างสรรค์ / N.N. Poddyakov, V.B. Sinelnikov // ภาพที่มองเห็น: ปรากฏการณ์วิทยาและการทดลอง ปัญหา 4. - ดูชานเบ: Donish, 1974

31. Davydov V.V. ประเภทของลักษณะทั่วไปในการสอน M. , "การเรียนการสอน", 2515

32. ยาคอฟเลวา E.L. การพัฒนาศักยภาพความคิดสร้างสรรค์ของแต่ละบุคคลตามเป้าหมาย

การศึกษา // โลกแห่งจิตวิทยา - 2539 - ครั้งที่ 2.

33. เซนคอฟสกี, V.V. จิตวิทยาในวัยเด็ก / V.V. Zenkovsky - เยคาเตรินเบิร์ก, 2548

Chistyakova G.D. การพัฒนาความเข้าใจในตนเองในวัยเรียน // Vopr. โรคจิต. 2531. ฉบับที่ 4.

Kolomenskikh Ya.L. , Panko E.A. จิตวิทยาเด็ก., ม. "มหาวิทยาลัย", 2531.

36. สเติร์น V. จิตวิทยาเชิงอนุพันธ์และรากฐานระเบียบวิธี - ม.: นอกา, 2541

37. ชาร์ดาคอฟ M.N. เด็กนักเรียนกำลังคิด ม. 1963

Gromov M.D. การพัฒนาความคิดของเด็ก // การเรียนการสอนของสหภาพโซเวียต พ.ศ. 2482 ฉบับที่ 1.

Krylova N.B. วัฒนธรรมการศึกษา. ม., 2543. 10. ส่วนที่ 2 และ 5

Anikeeva N.P. การศึกษาโดยการเล่น - ม., 2530

Khripkova A.G. โลกของวัยเด็กคือเด็กก่อนวัยเรียน ม., 1979

E.V. Subbotsky เด็กเปิดโลก. มอสโก: การศึกษา, 1991

Azarov Yu.P. 100 เคล็ดลับพัฒนาการเด็ก - ม.: IVA, 2539

Gazman O.S. "วันหยุด. เกม. การศึกษา ". ม., 1988

Zanko S.F. , Tyunnikov Yu.S. , Tyunnikova S.M. เกมและการเรียนรู้: ใน 2 ชั่วโมง M. , 1992

. ป. นิกิติน เกมการศึกษา - ม.: การเรียนการสอน, 2524 .

Matyushkin A.M. สถานการณ์ปัญหาในการคิดและการเรียนรู้ - ม.: การเรียนการสอน, 2515

Ponomarev Ya.A. การพัฒนาความรู้ความคิดและจิตใจ ม., - 2510

Okon V. วิธีการทดลองการสอน. - ม., 1990

Skatkin, M.N. ระเบียบวิธีและระเบียบวิธีวิจัยการสอน. - ม.: การเรียนการสอน, 2529

Danilov M.A. ปัญหาหลักของระเบียบวิธีและวิธีการวิจัยการสอน // การเรียนการสอนของสหภาพโซเวียต, 1969, เลขที่

Matasov Yu.T. คุณลักษณะบางประการของการคิดถึงนักเรียนของโรงเรียนเสริม // ข้อบกพร่อง - พ.ศ. 2532 - ฉบับที่ 5

Schelling F.W.Y. องค์ประกอบ ที. 1-2. ม., 1987-89

ศักดิ์สิทธิ์ D.B. วิธีการวิจัยระดับกิจกรรมทางปัญญา // คำถามจิตวิทยา 2514 เลขที่

Shvantsara I. et al. การวินิจฉัยพัฒนาการทางจิต. - ปราก พ.ศ. 2521

L.V. Zankov ผลงานการสอนที่เลือก M .: โรงเรียนใหม่ พ.ศ. 2539

Vetrova V.V. เกมสำหรับเด็กและผู้ปกครอง, - ม.: ความรู้, 2537

Kalmykova Z.I. การคิดเชิงประสิทธิผลเป็นรากฐานของการเรียนรู้ - ม., 1981

Fridman L.M. ประสบการณ์การสอนผ่านสายตาของนักจิตวิทยา - ม., 2530

T.V. Kudryavtsev จิตวิทยาการคิดเชิงสร้างสรรค์. - ม., 2518

Yakimanskaya I.S. พัฒนาการเรียนรู้ - ม.: การเรียนการสอน, 2522

เอลโคนิน D.B. เกี่ยวกับปัญหาของช่วงเวลาของการพัฒนาจิตใจในวัยเด็ก // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา -1971 - ฉบับที่ 4.

Slavskaya K.A. ประเภทของการคิดส่วนบุคคล // จิตวิทยาความรู้ความเข้าใจ - ม., 1986

Ananiev B.G. , Kudryavtseva N.A. , Dvoryashina M.D. พัฒนาการส่วนบุคคลและความมั่นคงของการรับรู้ แอล, 2511

ติว

ต้องการความช่วยเหลือในการสำรวจหัวข้อหรือไม่?

ผู้เชี่ยวชาญของเราจะให้คำแนะนำหรือให้บริการสอนพิเศษในหัวข้อที่คุณสนใจ
ส่งคำขอ พร้อมระบุหัวข้อในขณะนี้เพื่อค้นหาความเป็นไปได้ในการขอรับคำปรึกษา

เพื่อที่จะเข้าใจว่าคนตัวเล็กรับรู้ถึงความเป็นจริงรอบข้างอย่างไรคุณต้องมีความคิดว่าเด็กเข้าใจและจัดระบบข้อมูลที่ได้รับจากโลกภายนอกอย่างไร

ดังนั้นการทำความเข้าใจรูปแบบการพัฒนากระบวนการคิดในเด็กก่อนวัยเรียนจะทำให้การสื่อสารระหว่างพ่อแม่และเด็กเล็กมีประสิทธิผลและสนุกสนานมากขึ้น

ความคิดของเด็กก่อนวัยเรียน: ขั้นตอนและคุณสมบัติ

Visual-Action Thinking

ในช่วงแรกสุดในชีวิตของเขาเมื่ออายุหนึ่งปีครึ่งถึงสองปีทารก "คิด" ด้วยมือของเขา - ถอดชิ้นส่วนสำรวจบางครั้งหยุดพักจึงพยายามสำรวจในรูปแบบที่สามารถเข้าถึงได้และสร้างความคิดของเขาเกี่ยวกับ สิ่งที่อยู่รอบตัวเขา

ดังนั้นเราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับวิธีคิดแบบเห็นภาพได้ นั่นคือความคิดของเด็กถูกกำหนดเงื่อนไขอย่างสมบูรณ์โดยการกระทำของเขาที่มุ่งเป้าไปที่การค้นคว้าและเปลี่ยนแปลงสิ่งของรอบตัวเขา

วิธีพัฒนาการคิดเชิงภาพอย่างมีประสิทธิภาพ

ในขั้นตอนนี้งานหลักของผู้ปกครองคือไม่เข้าไปยุ่งกับความปรารถนาของนักวิจัยตัวน้อยที่จะลองทำทุกอย่างด้วยมือของเขาเอง แม้จะมีความจริงที่ไม่ต้องสงสัยในกระบวนการของการกระทำของเขาทารกสามารถทำลายบางสิ่งบางอย่างแตกหักเสียหายและแม้แต่ทำร้ายตัวเอง ดังนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญที่จะกระตุ้นความปรารถนาที่จะเรียนรู้ของเขาในขณะที่อย่าลืมเกี่ยวกับมาตรการด้านความปลอดภัย

ความคิดประเภทนี้ได้รับการฝึกฝนมาเป็นอย่างดีจากของเล่นซึ่งเป็นองค์ประกอบที่สะท้อนให้เห็นถึงผลของการกระทำของเด็กเช่นตัวเรียงลำดับชุดสำหรับกิจกรรมประยุกต์ชั้นเรียนที่มีวัสดุต่าง ๆ เช่นทรายธัญพืชน้ำหิมะ

พยายามสร้างความเชื่อมโยงที่ชัดเจนระหว่างเด็กในระหว่างเกม - "การกระทำ - ผลของการกระทำ" สิ่งนี้จะเป็นประโยชน์สำหรับบทเรียนในอนาคตเกี่ยวกับตรรกะและคณิตศาสตร์

ประเภทของการคิดเชิงภาพ

ในขั้นตอนต่อไปตั้งแต่สามถึงสี่ขวบและจนถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เด็กจะพัฒนารูปแบบการคิดเชิงภาพ นี่ไม่ได้หมายความว่าก่อนหน้านี้ที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็นถูกแทนที่ไม่ใช่ นอกเหนือจากทักษะที่มีอยู่แล้วในการควบคุมวัตถุรอบข้างด้วยการรับรู้ด้วย“ มือ” ทารกยังเริ่มคิดในแง่ของระบบภาพ ความคิดประเภทนี้สะท้อนให้เห็นอย่างชัดเจนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในความสามารถในการวาดภาพของเด็ก

ตัวอย่างเช่นการวาดวัตถุใด ๆ เช่นบ้านเด็ก ๆ อาศัยความคิดของพวกเขาเกี่ยวกับลักษณะเฉพาะของมัน (หลังคาผนังหน้าต่าง) ซึ่งตราตรึงอยู่ในความทรงจำของพวกเขา ในขณะเดียวกันภาพที่ได้จะไม่ได้รับการปรับให้เป็นรายบุคคล แต่เป็นเพียงภาพที่พัฒนาขึ้นในความคิดของเด็กในช่วงเวลาหนึ่ง ๆ

เป็นสิ่งสำคัญมากที่เด็กจะชอบที่จะเห็นภาพเพื่อรวบรวมภาพที่เกิดขึ้นในใจของเขาในความเป็นจริง

สิ่งนี้ได้รับการส่งเสริมอย่างดีโดยการวาดการสร้างแบบจำลองการออกแบบและการประยุกต์ใช้

วาจา - ความคิดเชิงตรรกะ

เมื่ออายุ 5-7 ปีเด็กก่อนวัยเรียนจะเริ่มพัฒนาความคิดประเภทต่อไปนี้อย่างแข็งขัน - ด้วยวาจา - ตรรกะ ความสามารถไม่เพียง แต่ในการสื่อสารข้อเท็จจริงเท่านั้น แต่ยังนำไปสู่การวิเคราะห์โดยละเอียดในรูปแบบวาจาพูดถึงการคิดเชิงเหตุผลด้วยวาจาที่พัฒนามาอย่างดี

ตัวอย่างเช่นหากเด็กอายุสามหรือสี่ขวบถูกถามว่า "แมวคืออะไร" เขาจะตอบว่า "แมวตัวหนึ่งเป็นขนปุยและเขาอาศัยอยู่กับยายของเขาที่สนามหญ้า เด็กอายุห้าถึงหกขวบมักจะตอบคำถามนี้ว่า "แมวเป็นสัตว์ที่จับหนูและชอบกินนม" คำตอบนี้แสดงให้เห็นถึงความสามารถในการมองเห็นของเด็กในการวิเคราะห์ซึ่งเป็นหนึ่งในการปฏิบัติการทางจิตที่สำคัญที่สุดซึ่งเป็น "กลไก" สำหรับพัฒนาการทางความคิดของเด็กก่อนวัยเรียน

ความคิดสร้างสรรค์

การคิดประเภทนี้แสดงถึงความสามารถในการสร้างสรรค์นั่นคือการสร้างโซลูชันใหม่ที่ไม่ได้มาตรฐาน การพัฒนาความสามารถในการสร้างสรรค์ของเด็กที่ประสบความสำเร็จส่วนใหญ่จะขึ้นอยู่กับความปรารถนาของพ่อแม่ที่จะพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในตัวเขา

ไม่เหมือนกับการคิดประเภทก่อน ๆ ประเภทความคิดสร้างสรรค์ไม่ได้ถูกกำหนดโดยปัจจัยของการเติบโตและการก่อตัวของความสามารถทางปัญญาของเด็ก

รูปแบบของกิจกรรมทางจิตเช่นจินตนาการและจินตนาการเป็นลักษณะเฉพาะของเด็กทุกคนและเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการเกิดขึ้นของกระบวนการสร้างสรรค์ สิ่งสำคัญคือต้องสร้างสภาพแวดล้อมที่ผู้น้อยสามารถพัฒนาแรงกระตุ้นที่สร้างสรรค์ของเขาได้ ความคิดสร้างสรรค์ทุกประเภทจะช่วยในเรื่องนี้: วรรณกรรมภาพการออกแบบท่าเต้นดนตรี

เด็กที่ไม่มีความสามารถในการสร้างสรรค์ - ไม่พ่อแม่ของเด็กก่อนวัยเรียนควรจำสิ่งนี้ไว้ แม้แต่เด็กที่ล้าหลังในการพัฒนาก็สามารถหาวิธีแก้ปัญหาที่สร้างสรรค์แบบดั้งเดิมสำหรับปัญหาที่เสนอได้หากชั้นเรียนร่วมกับผู้ปกครองและครูมีส่วนช่วยในเรื่องนี้

การดำเนินการทางจิตและบทบาทของพวกเขาในการพัฒนาการคิดในเด็กก่อนวัยเรียน

การดำเนินการทางจิตที่เป็นสากลที่มีอยู่ในความคิดของมนุษย์คือการวิเคราะห์การสังเคราะห์การเปรียบเทียบการวางนัยทั่วไปและการจำแนกประเภท เป็นความสามารถในการใช้การดำเนินการเหล่านี้เพื่อกำหนดพัฒนาการทางความคิดในเด็กก่อนวัยเรียน

การเปรียบเทียบ

เพื่อให้เด็กสามารถใช้หมวดหมู่นี้ได้อย่างเต็มที่จำเป็นต้องสอนทักษะการมองเห็นสิ่งเดียวกันให้แตกต่างกันและแตกต่างกันในเรื่องเดียวกัน เริ่มตั้งแต่อายุสองขวบสอนลูกน้อยให้เปรียบเทียบและวิเคราะห์วัตถุโดยเปรียบเทียบคุณสมบัติที่เป็นเนื้อเดียวกันเช่นรูปร่างสีรสชาติความสม่ำเสมอชุดฟังก์ชัน ฯลฯ

จำเป็นที่เด็กจะต้องเข้าใจถึงความสำคัญของการวิเคราะห์โดยพิจารณาจากคุณสมบัติที่เป็นเนื้อเดียวกันสามารถระบุและตั้งชื่อได้ ขยายขอบเขตอันไกลโพ้นของแนวคิดที่กำลังเปรียบเทียบ - อย่าให้มันเป็นเพียงวัตถุเท่านั้น แต่ยังรวมถึงปรากฏการณ์ทางธรรมชาติฤดูกาลเสียงคุณสมบัติของวัสดุด้วย

ลักษณะทั่วไป

การดำเนินการทางจิตนี้มีให้สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนเมื่ออายุ 6-7 ปี เด็กที่อายุสามหรือสี่ปีทำงานได้อย่างสมบูรณ์แบบด้วยคำว่า "ถ้วย" "ช้อน" "จาน" "แก้ว" แต่ถ้าคุณขอให้เขาตั้งชื่อกลุ่มของวัตถุทั้งหมดนี้ในคำเดียวเขาจะไม่ สามารถทำได้

อย่างไรก็ตามเมื่อมีการเติมคำศัพท์และคำพูดที่สอดคล้องกันการใช้แนวคิดทั่วไปจะมีให้สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนและพวกเขาจะสามารถดำเนินการกับพวกเขาได้และขยายความสามารถในการคิดของพวกเขา

การวิเคราะห์

วิธีคิดแบบนี้ทำให้สามารถ "ถอดชิ้นส่วน" ของวัตถุที่วิเคราะห์ปรากฏการณ์ออกเป็นองค์ประกอบที่เป็นส่วนประกอบหรือเผยให้เห็นคุณลักษณะและลักษณะเฉพาะที่แยกจากกันหลายประการ

ขอให้บุตรหลานของคุณอธิบายพืช เมื่ออายุ 3-4 ปีเขามักจะระบุและตั้งชื่อส่วนต่างๆของมันได้โดยไม่ยาก: ลำต้นใบดอกไม้จึงแสดงให้เห็นถึงความสามารถในการวิเคราะห์ การวิเคราะห์ไม่เพียง แต่มุ่งไปที่ "การสูญเสียอวัยวะ" ของแนวคิดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการแยกคุณลักษณะเฉพาะที่แปลกออกไปเท่านั้น

สังเคราะห์

การดำเนินการคิดตรงข้ามกับการวิเคราะห์ หากโดยการวิเคราะห์เด็ก "แยกชิ้นส่วน" วัตถุแนวคิดของปรากฏการณ์จากนั้นการสังเคราะห์อันเป็นผลมาจากการวิเคราะห์จะช่วยให้เขาสามารถรวมลักษณะที่ได้รับแยกกัน การดำเนินการนี้แสดงให้เห็นเป็นอย่างดีโดยเด็กก่อนวัยเรียนที่เชี่ยวชาญทักษะการอ่านที่สอดคล้องกัน จากองค์ประกอบแต่ละส่วน (ตัวอักษรและเสียง) เขาเรียนรู้ที่จะเพิ่มพยางค์จากพยางค์ - คำคำในรูปประโยคและข้อความ

การจัดหมวดหมู่

การเรียนรู้วิธีการกระทำทางจิตนี้จะช่วยให้เด็กสามารถระบุความเหมือนหรือความแตกต่างของวัตถุแนวคิดและปรากฏการณ์บางอย่างได้ โดยการไฮไลต์อย่างใดอย่างหนึ่ง แต่ตามกฎแล้วเป็นคุณสมบัติที่สำคัญทารกสามารถจำแนกกลุ่มของวัตถุที่เป็นปัญหาได้

ตัวอย่างเช่นของเล่นสามารถจำแนกได้ตามวัสดุที่ใช้ทำเช่นของเล่นที่ทำจากไม้พลาสติกของเล่นนุ่ม ๆ จากวัสดุธรรมชาติเป็นต้น

แบบฝึกหัดเพื่อพัฒนาทักษะการวิเคราะห์การสังเคราะห์และการจำแนกประเภท

"ฟุ่มเฟือยอะไร"

วางรูปภาพหลาย ๆ รูปที่เขาเข้าใจต่อหน้าเด็ก คุณสามารถใช้การ์ดล็อตโต้สำหรับเด็กคุณสามารถสร้างภาพด้วยตัวคุณเอง

ตัวอย่างเช่นรูปภาพจะแสดงรายการต่อไปนี้: แอปเปิ้ลลูกกวาดและหนังสือ เด็กจะต้องวิเคราะห์และจัดประเภทรายการเหล่านี้ให้ถูกต้อง คุณสามารถรับประทานแอปเปิ้ลและลูกอมได้ แต่หนังสือไม่สามารถรับประทานได้ ซึ่งหมายความว่ารูปภาพที่มีหนังสือในแถวนี้จะไม่จำเป็น

"Puss in a poke" (เราฝึกทักษะการวิเคราะห์และสังเคราะห์)

ผู้เล่นคนใดคนหนึ่ง (หากเด็กยังเล็กและพูดไม่เก่งปล่อยให้เป็นผู้ใหญ่) ถ่ายภาพจากล็อตโต้ของเด็ก ๆ และอธิบายสิ่งที่ปรากฎบนนั้นโดยไม่ต้องแสดงให้ผู้เล่นคนอื่นเห็น ในกรณีนี้ไม่สามารถเรียกวัตถุเองได้! ผู้เล่นคนอื่นจะต้องเดาจากคำอธิบายของสิ่งที่แสดงในภาพ เมื่อเวลาผ่านไปเมื่อเด็กโตขึ้น (ตั้งแต่อายุ 4-5 ขวบ) คุณสามารถเปลี่ยนบทบาทได้ - ปล่อยให้เด็กบรรยายสิ่งที่แสดงในภาพและผู้เล่นที่เป็นผู้ใหญ่จะเดา ในกรณีนี้ไม่เพียง แต่ได้รับการฝึกฝนความสามารถทางจิตเท่านั้น แต่ยังรวมถึงทักษะในการพูดที่สอดคล้องกันด้วย

"เลือกคู่" (การวิเคราะห์รถไฟเปรียบเทียบ)

ต้องใช้ล็อตโต้สำหรับเด็กสองชุดที่มีไพ่ใบเดียวกัน เด็กคนหนึ่ง (ผู้เล่น) รับการ์ดและอธิบายให้ผู้เล่นคนอื่นทราบถึงสิ่งที่ดึงออกมาโดยไม่ต้องแสดง ผู้เล่นคนอื่นวิเคราะห์เสนอการ์ดรุ่นของตัวเองซึ่งในความคิดของพวกเขาแสดงให้เห็นถึงสิ่งที่เด็กคนแรกอธิบาย หากคำอธิบายและคำตอบตรงกันไพ่ที่เหมือนกันสองใบจะถูกนำออกจากเกมและเกมจะดำเนินต่อไปพร้อมกับไพ่ที่เหลือ

"มันคืออะไร?" (การวิเคราะห์การเปรียบเทียบการวางนัยทั่วไป)

เชื้อเชิญให้บุตรหลานของคุณอธิบายคำศัพท์ต่อไปนี้โดยใช้คำทั่วไป

• แก้วจานส้อมมีด; / จาน /;
• พลัมแอปเปิ้ลส้มกล้วย / ผลไม้ /;
• นกกระจอกนกกระสาห่านนกพิราบ; / นก /;
• แมวหมูกระต่ายแกะ / สัตว์สัตว์เลี้ยง /;
• กุหลาบ, ทิวลิป, ลิลลี่แห่งหุบเขา, งาดำ; / ดอกไม้ /.

คิดคำศัพท์ด้วยตัวคุณเองเมื่อเวลาผ่านไปงานที่ซับซ้อนย้ายจากวัตถุง่ายๆไปสู่แนวคิดและปรากฏการณ์ (ฤดูกาลความรู้สึกของมนุษย์ปรากฏการณ์ธรรมชาติ ฯลฯ )

การพัฒนาความคิดในเด็กก่อนวัยเรียนเป็นงานวิธีแก้ปัญหาซึ่งขึ้นอยู่กับความสำเร็จของเด็กที่เชี่ยวชาญและสามารถใช้การดำเนินการทางจิตข้างต้นได้

ชั้นเรียนและเกมที่มุ่งเป้าไปที่การฝึกอบรมจะช่วยให้มั่นใจได้ว่าไม่เพียง แต่พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กก่อนวัยเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการสร้างบุคลิกภาพของเด็กที่กำลังเติบโตโดยรวมอย่างกลมกลืนเนื่องจากได้รับการพัฒนาความคิดที่ทำให้บุคคลแตกต่างจากสิ่งมีชีวิตอื่น ๆ

ครูผู้เชี่ยวชาญศูนย์พัฒนาเด็กเล็ก
Druzhinina Elena

วิดีโอที่เป็นประโยชน์เกี่ยวกับการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในเด็ก: