Особенности структуры коммуникативных способностей старших подростков. Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно ориентированного тренинга скрыпко михаил илларионович

Благополучие общества и отдельных его граждан всегда зависело от эффективной системы образования. В последнее десятилетие происшедшие и происходящие политические, экономические, социальные процессы потребовали достижения нового качества образования как первостепенной задачи его модернизации. Что есть новое качество образования? В общегосударственном смысле – это его соответствие современным жизненным потребностям страны.

В педагогическом плане – это ориентация образования не столько на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, сколько на развитие личности, познавательных и созидательных способностей молодых людей. Современные выпускники школ должны обладать следующими качествами:

• владение универсальными способами деятельности;
• владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда;
• владение специфическими навыками учебного труда.

Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, для его личностного самоопределения. Социально-экономическая нестабильность, разрушение существовавшей, ранее системы воспитательной работы и трудности с построением новой системы воспитания, являются факторами, осложняющими адаптацию выпускников школ к самостоятельной жизни. В поисках средств гуманитаризации школьного образования мировая психолого-педагогическая наука ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. С этим связан растущий интерес к человекознанию, составляющему фундамент культуры личности. Проблема формирования коммуникативных способностей в настоящее время наиболее актуальна, поскольку изменились современные требования к подготовке учащихся к взрослой жизни. В настоящий момент важно не просто вооружить детей теоретическими знаниями в области конструктивного взаимодействия, а интегрировать теоретические знания и практические умения. Освоение школьниками культуры взаимодействия, формирование соответствующих норм имеет большую ценность, но важно также научить ученика на каждом новом отрезке его жизни решать проблемы лучше, чем раньше. Стремление помочь детям найти свое место в жизни, облегчить процесс социализации, привело к формированию реального запроса на работу психолога в связи с возникшей проблемой. Современному школьнику очень важно успешно реализоваться во взрослой жизни, важно чтобы процесс социальной адаптации протекал наименее болезненно. Понятие "социально-психологическая адаптация" включает в себя широкий комплекс показателей. Одним из таких показателей является "возможность", которая рассматривается как: 1) выполнять социальные функции; 2) успешно выстраивать отношения с коллективом, семьей. В связи с этим анализ существующих подходов к проблеме развития навыков коммуникативной деятельности, дает нам право утверждать, что использование в работе с подростками такого метода, как коммуникативный тренинг способствует формированию коммуникативных способностей учащихся. При выборе возраста детей мы руководствовались следующим положением: после относительно спокойного младшего школьного возраста, подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом возрастном этапе, идет быстрыми темпами. Много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка – личностная нестабильность.

Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. В этот возрастной период меняется и характер взаимоотношений подростка со сверстниками и с взрослыми. В этом возрасте детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что можно говорить о типичной подростковой "реакции группирования" В подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. Подростки между собой в общении отрабатывают способы взаимодействия, проходят школу социальных отношений. Взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себе и сверстниках. Нормативность в подростковых группах формируется стихийно. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы. Отношения подростка со сверстниками – это фактор риска возникновения различного рода неблагополучия. Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть разным. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети, и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы. В связи с этим работа с такими детьми приобретает исключительную значимость. “Важно помочь, поддержать, научить жить в системе человеческих отношений” . Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стиля общения были предметом изучения философов и социологов, психолингвистов, специалистов по детской и возрастной психологии). Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. Однако, все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных способностей в младшем подростковом возрасте. Раскрытию особенностей общения младших подростков посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Младший подростковый возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка. В современной психологии общепризнанным, является мнение о том, что “невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к понятию общения, не интерпретируя это понятие тем или иным образом и, не анализируя его конкретных форм и функций, в тех или иных социальных и исторических условиях” . “ Способность строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием предопределяет будущий успех. Если необходимые умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных отношениях, оказывается коммуникативно-некомпетентным и личностно зависимым” . Нами были исследованы коммуникативные способности 65 учащихся 7-х классов школ г. Новокузнецка. Для диагностики использовался пакет, состоящий из методик направленных на выявление потенциальных возможностей детей, в развитии их коммуникативных и организаторских способностей, определение уровня самооценки, уровня тревожности, определение положения в системе межличностных отношений в учебном коллективе.

Данные представлены в таблицах.

Таблица 1

Уровень развития коммуникативных и организаторских способностей

Таблица 2

Уровень тревожности

Входная диагностика		Контрольная диагностика
Ситуативная тревожность
высокий уровень		высокий уровень
47,6%		16,9 %
Личностная тревожность
43, 1 %	23,1 %

Таблица 3

Уровень развития самооценки

Таблица 4

Данные таблиц свидетельствуют о том, что значительная часть детей нуждается в коррекционной помощи. Следует отметить, что проблема “личность и общение” сложна и многоаспектная. Анализ результатов проведенного психодиагностического исследования позволят нам говорить о взаимосвязи и взаимообусловленности различных изменений личности и дефектов общения. В связи с этим возникла необходимость создания программы по формированию знаний, умений, навыков конструктивного общения (Приложение ).

Диагностика проводилась в процессе работы группы, и после ее окончания, для определения состояния учащихся, оценки ожиданий, степени усталости, интереса, активности, результативности работы. Анализ полученных результатов теста КОС-1 показал, что у учащихся, прошедших серию занятий показатель развития коммуникативных способностей возрос на 20 %.Эти данные констатируют наличный уровень развития данных способностей в конкретный период развития личности. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности, данные способности могут развиваться. Улучшив прежние показатели, дети приобрели такие качества, которые позволяют отстаивать свое мнение, планировать работу, не теряться в новой обстановке, стремиться расширить круг своих знакомств, с удовольствием принимать участие в организации общения. Также снизился уровень тревожности ситуативной с 47,6%–16,9%; личностной с 43,1%–23,1%, повысилась самооценка, улучшились взаимоотношения учащихся в классе.

На основании полученных результатов были разработаны рекомендации классным руководителям по оптимизации процесса общения в классном коллективе (создание благоприятного психологического климата, поддержание и поощрение инициативы детей в организации различных видов совместной деятельности). На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Учащиеся, в ходящие в состав тренинговых групп, продемонстрировали в конце учебного года наличие положительной динамики в развитии навыков конструктивного взаимодействия.
2. В отличие от традиционных форм обучения предложенные занятия наиболее перспективны для решения вопроса адаптации в современных условиях.
3. Наиболее существенными результатами данных занятий стали:
   а) понимание участниками собственных психологических особенностей
   б) формирование эффективных умений и навыков коммуникативной деятельности.

Таким образом, работа педагога–психолога с использованием предложенной программы помогает младшим подросткам сформировать навыки конструктивного взаимодействия. Ребята становятся способными искать и находить возможности изменения неудовлетворительных отношений с окружающими в себе, используя свой личностный потенциал. По мере корректировки самооценки у многих возрастает способность к принятию самостоятельных решений. Все это, по нашему мнению, способствует лучшей адаптации детей к изменяющимся условиям жизни, сохраняя при этом их личность и здоровье.

Литература:

1. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М., 1983.
2. Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 1997.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1983.

Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится чрезвычайно актуальной проблемой. Совершенствование научных технологий привело к возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему.

Поскольку наше исследование связано с формированием коммуникативных навыков, следует уточнить видение таких основных понятий, как «общение», «коммуникация», «коммуникативные умения и навыки».

Некоторые авторы (Л. С. Выготский, В.Н. Курбатов, А.А. Леонтьев, а также зарубежные ученые Т. Парсон, К. Черри) отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь» .

Однако большинство ученых, исследующих межличностные отношения, различают понятия «общение» и «коммуникация».

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера . Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта. М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого .

Изучая данный феномен, И.А. Зимняя предлагает системно-коммуникативно-информационный подход, позволяющий определить критерии, условия и способы повышения эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи.

С позиции деятельностного подхода общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Потребность в общении – одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры .

О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди».

По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности» Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения .

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию. Коммуникация – в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека .

Такое понимание коммуникации основывается на методологических положениях, которые признают непрерывность общественных и межличностных отношений, что само по себе отражает характер самой коммуникации.

Различные навыки формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения

Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.

Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения .

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль.

По мнению И.В. Лабутовой, структура каждой группы коммуникативных умений включает в себя три главных компонента: психотехнический (психофизическая саморегуляция индивида в общении), экспрессивный (вербальные и невербальные средства общения) и межличностный (связан с процессом взаимодействия, взаимопонимания и взаимовлияния). В структуру коммуникативных способностей включают также социально-перцептивные способности, умения, навыки, к которым относится эмпатия, социально-психологическая наблюдательность, социально-психологическая рефлексия, социально-психологическая перцепция рефлексивно-самооценочные свойства, контактность (способность вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения). Адекватность отражения свойств и качеств личности, точность прогнозирования воздействия на партнера расцениваются исследователями как показатели уровня развития социальных способностей личности. Анализ социально-перцептивных свойств и возможностей личности, проделанный в многочисленных исследованиях, позволяет считать их своеобразными коммуникативными способностями, которые формируются в ходе участия личности в общении и, в свою очередь, влияют на успешность этого участия .

Коммуникативные навыки – это навыки общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению, аргументировать и отстаивать свою позицию.

Все коммуникативные умения можно условно разбить на ряд блоков умений:

– умения оказывать и принимать знаки внимания (комплименты);

– умения реагировать на справедливую и несправедливую критику;

– умения реагировать на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника;

– умения обращаться с просьбой;

– умения отвечать отказом на чужую просьбу, сказать «нет»;

– умения оказывать сочувствие, поддержку;

– умения принимать сочувствие и поддержку со стороны других людей;

– умения вступать в контакт с другими людьми, контактность;

– умения реагировать на попытку вступить в контакт.

Таким образом, степень сформированности коммуникативных навыков влияет на результативность обучения детей, на процесс их самореализации, жизненного самоопределения и на социализацию в целом. Поэтому коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации подростка в плане учета особенностей общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития.

Коммуникативные особенности подростков.

Для развития человека важен каждый возраст. И все же подростковый возраст занимает особое место в психологии.

Из психологического словаря: «Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью, которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь».

Подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от вспыльчивости до депрессии). Наиболее бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек - 13-15 лет.

Для подростков характерна полярность психики: целеустремленность, настойчивость и импульсивность. Неустойчивость может смениться безразличием, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать, повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе; потребность в общении сменяется желанием уединиться; развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью; романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью; нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.

Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но, не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать.

Известно, что к началу подросткового возраста учебная деятельность имеет свое ведущее значение в психологическом развитии учащихся. Ведущим видом деятельности, по мнению Драгуновой Т.В., Кона Н.С. и др., становится общение.

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Личко А.Е.различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний − 14-15 лет, старший − 16-17 лет.

Подростковыйвозраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Дубровина И.В. связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками.

В результате возникает кризис подросткового возраста.

Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби), пассивно - оборонительная реакция или реакция отказа, реакция «оппозиции», реакция компенсации, реакция имитации.

Реакция эмансипации - особый тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, прежде всего родителей и учителей. Мелочная опека, наказания путем дополнительного контроля и лишение минимальной свободы лишь обостряет конфликт и провоцирует подростков на крайние меры: уход из дома, бродяжничество, прогулы, уходы с занятий.

2. Реакция увлечения (хобби-реакция). Подростковые увлечения принимают иногда вид своеобразного «запоя», в них находят отражение как преходящие влияния моды так и формирующиеся склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.

Реакция группирования - стремление подростка в группу сверстников.

Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество.

Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.

Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.

Они делятся на следующие виды:

1. Интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.).
2. Накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток).
3. Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой).

3. Пассивно - оборонительная реакция или реакция отказа, которая проявляется в отказе от деятельности.

4. Реакция «оппозиции» - активное непослушание, дерзость, возникает как протест против непосильных требований.

5. Реакция компенсации - развивается при слабости той или иной физической или психической функции, которую компенсируют более развитой функцией. Реакция гиперкомпенсации - развитие слабой функции до степени совершенства.

6. Реакция имитации - подражание определенному образу (например, подражание не всегда положительным телевизионным или компьютерным героям)

Знание подростковых увлечений помогает лучше понять внутренний мир и переживания подростков, улучшает взаимопонимание между подростками и взрослыми.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Одним из важнейших факторов формирования личности является общение.

Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., Каган М.С.

2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность , в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Фельдштейн Д.И., новые формы общения "как приобщение подростков к обществу"

К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает немалое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.

На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее.

Однако различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные . Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.

Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно-личную, стихийно-групповую, социально-ориентированную.

Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - "я" и "ты". Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - "я" и "общество". Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т.д.

Основные трудности в коммуникативной деятельности

Ирина Алексеевна Зимняя дает такое определение.

Затруднения в общении - это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, особенности темперамента.

Игорь Семёнович Кон считает, что самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей - это застенчивость. Согласно исследованиям, из 2500 опрошенных американских студентов в возрасте от 18 до 21 года (Р. Пильконис, Ф. Зимбардо) 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость, как серьезную трудность.

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., подросткам надо избавляться от их застенчивости.

Зимняя Ирина Алексеевна называет еще одну область коммуникативных затруднений - это межличностные отношения . В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Поварницына Л.А. выделяет шесть групп трудностей общения

1 группа - трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием что и как сказать;

2 группа - трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;

3 группа - трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения;

4 группа - трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру;

5 группа - трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.

Коммуникативные трудности в общении, связанные с нарушениями коммуникативного взаимодействия у подростков сопровождаются рядом психологических особенностей:

- в личностном плане у подростков с коммуникативными трудностями в общении, как правило, формируются тревожно - тревожный и циклотимический типы акцентуаций ;

- в области межличностных отношений подростки с коммуникативными трудностями в общении проявляют авторитарный, эгоистический и подозрительный типы отношения к людям ;

- в поведенческом плане подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают стратегию избегания и не умеют сотрудничать .

Ведущей характеристикой личности подростков с коммуникативными трудностями в общении является высокий уровень личностной тревожности, который сочетается с высоким уровнем ситуативной тревожности , склонностью к перемене настроения , высоким самоконтролем в общении и отсутствием способности к сотрудничеству .

Можно выделить два типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые по-разному компенсируют недостатки в общении:

Для одной группы подростков характерна предельно высокая ситуативная и личностная тревожность, неуравновешенность, отрицательный эмоциональный фон, подчиняемость, «центрация» на партнере, высокий самоконтроль в общении . Эта группа подростков компенсирует трудности в общении посредством избегания контактов.

Другая группа подростков характеризуется цикличностью настроения, зависимостью настроения от внутренних факторов, независимо от обстоятельств, стратегией соперничества или избегания в конфликте . Эта группа подростков компенсирует трудности в общении высоким уровнем авторитарности и эгоцентризма по отношению к людям.

КУРСОВАЯ РАБОТА

"РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"

Владивосток 2011

Введение

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Одними из необходимых требований для этого являются гибкость, нестандартность, оригинальность мышления, способность находить нетривиальные решения.

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком, как личность. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных.

Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения.

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи – вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитие.

Целью исследования является психологический анализ и выявление необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитие.

Объектом исследования являются ученики старших классов.

Предмет исследования – формирование коммуникативных навыков у старших школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков детей школьного возраста.

Задачи: Провести теоретическое изучение проблемы улучшения коммуникативных навыков личности.

Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.

В работе были использованы методики развития коммуникативных навыков личности Петрусинского В.В.

коммуникативный навык личность школьник

1. Теоретические аспекты изучения проблемы улучшения коммуникативных навыков личности

1.1 Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных навыков

Коммуникативные навыки и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Функции общения многообразны. Их можно выявить при сравнительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.

В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения – это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, школьники лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

Поскольку общение – это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира – природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

1.2 Трудности в педагогическом общении

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса предполагает обязательно авторитарный (субъект-объектный) стиль руководства учащимися.

Наблюдения за деятельностью учителей, как правило, показывают, что они используют закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», т.е. возникновение напряжения между учителем и учеником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей, обучающихся у педагогов, во взаимоотношениях с которыми наблюдается «полоса отчуждения», имеют признаки предневрозов. Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. В зависимости от нарушений профессиональной техники общения исследователи выделили следующие группы учителей:

не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика, поведение ситуативное;

отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия, доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно;

отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.

«Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко неоднозначно. Почти 60% педагогов рассматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20–25% – показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15–25% соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни.

Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя.

Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины.

Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении – одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном ведет к инфантилизму. В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

Обнаружены также специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и неформальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и соперничества.

К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно общающихся вместе учеников, или язык, сложившийся в данной общности, и т.п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без человеческого взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности.

Когда, например, взаимодействуют учитель и ученик, то они ведут себя так, как правило, в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение учителя может не соответствовать эталону, сформированному у ученика. Недостаточная профессиональная компетентность учителя в глазах ученика, формальное отношение к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии.

Особое внимание юридической психологии уделяется исследованию трудностей общения в процессе взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей. Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков. Первая – социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, внешне они легко приспосабливаются к любым социальным нормам, формы коммуникабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, направленные против других людей. Владея техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности.

Вторая форма – плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими, они агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к страшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличаются жестокостью, садизмом, алчностью.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий.

Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной центрированности на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.

В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей. В поведенческом плане – в виде нескоординированных действий с партнером.

Выявлены два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.

Установлено, что в характерах детей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне у этих людей обнаружены повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения, экстернальность. Кроме того, отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорят о своей замкнутости, интровертированности, застенчивости, зависимости, конформности. Образ «Я» у них включает такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому, что человек становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и общения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.

Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

Застенчивые дети по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделяются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).

Особую форму трудностей при общении с окружающими испытывают лица, страдающие логоневрозами. Исследования показали, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудовлетворенности притязаний в сфере коммуникаций, деформирует отношение личности логоневротика к другим сторонам его бытия.

Свои специфические трудности общения есть и у больных с другими нарушениями в психике, а также страдающих различными соматическими заболеваниями

1.3 Возможности развития коммуникативных навыков личности в школьном возрасте

После рассмотрения трудностей общения естественно возникает вопрос о путях и предотвращения и средствах коррекции.

Специалисты систематизировали отдельные техники социально-психологического тренинга. В поведенческом тренинге имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном – в основном групповую дискуссию. Ролевая игра может способствовать:

поиску эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрации недостатков, стереотипов поведения;

закреплению ведущей к успеху модели поведения, цель которых – налаживание психологически нормальных контактов с другими людьми;

Цели групповой дискуссии:

экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны;

осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации;

подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.

То есть она также может быть средством дезинтеграции, интеграции и входить в качестве дополнения в другие методы.

Психологические приемы инновационных игр положительно влияют на участников коррекционных групп. Этот вид психокоррекционной работы с людьми должен учитывать возраст, пол, профессию и другие отличительные черты участников тренинговых групп. Так, обучение педагогов элементам и приемам актерского мастерства ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользоваться ими в общении с учащимися, гармонизирует их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.

Специально для педагогов разработана комплексная программа, предполагающая освоение важнейших особенностей индивидуального экспрессивного репертуара, а также самосовершенствование экспрессии и форм невербального общения.

В программу включены приемы и упражнения, активизирующие направленное осознание различных форм невербальной активности, развивающие «чувства тела», специальные техники самомассажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для совершенствования выразительных возможностей мимики, жестикуляции, голоса и др.

В настоящее время широко практикуются различные формы социально-психологического тренинга, цель которых – обучение психологически грамотному общению родителей, руководителей различных рангов, актеров, спортсменов, лиц, страдающих различными формами неврозов и испытывающих трудности в общении.

Одним из основных направлений работы по снятию психологических трудностей в общении является индивидуальное психологическое консультирование, доверительное диалогическое общение с учениками, у которых не ладятся отношения со сверстниками.

Техника общения – это способы предварительной настройки человека на общение с людьми, его поведения в процессе общения, а приемы – предпочитаемые средства общения, включая вербальное и невербальное.

На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор начальных слов и тона высказывания, движений и жестов, привлекающих внимание партнера действий, направленных на его предварительную настройку, на определенное восприятие содержания сообщения.

Первые жесты, привлекающие внимание партнера по общению, равно как и выражение лица (мимика), часто являются непроизвольными, поэтому общающиеся люди, для того, чтобы скрыть свое состояние или отношение к партнеру, отводят в сторону глаза или прячут руки. В этих же ситуациях нередко возникают трудности в выборе первых слов, часто встречаются обмолвки, речевые ошибки, затруднения, о природе которых много и интересно говорил З. Фрейд.

В процессе общения применяются некоторые другие виды техники и приемы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения.

Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнер воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют ее использовать.

Коммуникативные способности – это умения и навыки общения. Дети разного возраста, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные дети обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта школьника, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей младшего школьного возраста они отличны от старшеклассников, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Умение общения проявляется на этапе предварительной настройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера по общению. Учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко бывает свойствен высокомерный, менторский тон. У врачей, особенно у психотерапевтов, в общении с людьми обычно проявляется повышенное внимание и сочувствие.

В социально-психологической литературе обычно используется понятие «деловое общение», направленное на обеспечение переговоров, ведения совещаний и официальной переписки, на высокую эффективность публичных выступлений.

С позиций возрастной психологии выделяется период от 16 до 25 лет (юность человека), являющийся периодом, для которого характерна самая высокая степень восприятия. Именно в юности интеллект человека представляет собой еще развивающуюся систему, которая уже функционирует целенаправленно, обладая знаниями и навыками необходимыми для освоения профессии, и так как целостность функциональной основы интеллекта еще не установилась, то познавательная способность находится на высоком уровне, что способствует более успешному профессиональному и интеллектуальному развитию человека. Именно в этот период рекомендуется развивать коммуникативные навыки личности.

2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков личности

2.1 Методы исследования и развития коммуникативных навыков личности

Тренинг делового общения и взаимодействия направлен на развитие следующих социально-психологических умений:

психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение;

поддерживать общение, стимулировать активность партнера;

психологически точно определять «точку» завершения общения;

максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии;

прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;

прогнозировать реакции партнеров на собственные действия;

психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников;

овладевать и удерживать инициативу в общении;

спровоцировать «желаемую реакцию» партнера по общению;

формировать и «управлять» социально-психологическим настроением партнера в общении;

Психотехнические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования, позволяет:

преодолевать психологические барьеры в общении;

снимать излишнее напряжение;

эмоционально настраиваться на ситуацию общения;

психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику;

адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;

мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи.

Программа психотехники общения включает упражнения на снятие мышечных зажимов, мышечных напряжений, упражнения на формирование мускульной свободы в процессе общения, на овладение навыками психофизического саморегулирования суггестивным путем; упражнения на развитие навыков наблюдательности и умения управлять вниманием партнеров по общению.

Упражнения на формирование навыков привлечения внимания собеседника призваны способствовать овладению такими способами, как:

организация в общении эффекта неожиданности, т.е. использование неизвестной ранее информации или привлечение неожиданностью способа взаимодействия;

организация «коммуникативной провокации», т.е. на короткое время вызвать у партнера несогласие с изложенной информацией, доводом, аргументом, а затем стимулировать поиск своей позиции и способа ее изложения;

гиперболизация как способ заострения внимания собеседника;

усиление ценностных аргументаций, которые доминируют у партнера по общению;

коммуникативное сопоставление «за» и «против» дает возможность организовать, а затем удержать внимание через изложение самых разнообразных, и часто противоположных точек зрения;

ситуативное интервьюирование через постановку прямых вопросов ставит собеседника перед необходимостью включаться в диалог;

организация сопереживания через максимальное использование в общении эмоций, опоры на жизненные интересы партнеров;

драматизация ситуации общения как столкновение интересов партнеров по общению.

проблемно-тематическое переключение;

событийное переключение;

ассоциативное переключение;

ретроспективное переключение;

интонационное переключение и т.д.

Для стимулирования внимания используются способы эмоциональной поддержки внимания, интонационной поддержки внимания и прямого вербального стимулирования.

Упражнение «Ромашка».

5–6 стульев во внешнем круге – «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.

Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.

Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т.п.). Затем меняются местами.

Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.

Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»

Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т.п.».

Упражнение «Продолжи искренне».

Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание непризнанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно – глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов – издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.

Текст карточек-высказываний:

В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…

У меня немало недостатков. Например…

Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…

Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…

Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…

Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…

Чего мне по-настоящему хочется, так это…

Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…

Однажды мне было обидно и больно, когда родители…

Когда я в первый раз влюбился, я…

Я чувствую, что моя мать…

Я думаю, что секс в моей жизни…

Когда меня обижают, я готов…

Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда…

Честно говоря, учеба в институте мне…

Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.

Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».

Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.

Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.

Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».

Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.

Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.

Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.

Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.

Задание «Контакт масок»

Все участники рисуют себе маски. Она может быть сколь угодно странной, забавной, мрачной, как кому хочется. Если кому-то очень трудно придумать маску, то допускается изготовление простой черной маски: два кружка с прорезами для глаз. После изготовления масок все садятся в круг. Ведущий определяет, с кого начнется показ и обсуждение маски. Каждый высказывает свое мнение: интересна ли маска и чем; подходит ли она этому человеку (с субъективной точки зрения того, кто высказывается); какие особенности характера обсуждаемого человека отражены в этой маске или скрыты с ее помощью; какая маска, по мнению говорящего, лучше бы подошла к обсуждаемому человеку (литературного героя, какого-то зверя, героя фильмов, исторического лица). Ведущий должен следить, чтобы высказались все. После обсуждения первого человека в маске переходят к следующему. Этот этап занятия не должен продолжаться более часа, после чего разговоры на тему масок прекращаются. Затем ведущий говорит: «В повседневном общении мы тоже носим маски, только маски не из бумаги, а из мускульного грима – из особого выражения лица, позы, тона. Сейчас мы посмотрим, что это такое». Участники усаживаются в круг, в центр круга выкладываются (текстом вниз) 7 карточек (если участников больше, то ведущий придумывает дополнительные маски):

Маска безучастности.

Маска прохладной вежливости.

Маска высокомерной неприступности.

Маска агрессивности («попробуй, не послушай меня»).

Маска послушания и угодливости.

Маска решительности; «волевого» человека.

Маска «откровения».

Маска доброжелательности.

Маска «интересный собеседник».

Маска деланной доброжелательности или сочувствия.

Маска простодушной чудаковатой веселости.

Все выбирают по карточке и читают свой текст. По порядку следования номеров карточек каждый должен продемонстрировать доставшуюся ему «маску»; надо придумать ситуацию, в которой пришлось надеть эту маску, и разыграть сценку этой ситуации. Например, тот, кому досталась «маска безучастности», может изобразить сценку: «Он оказался в купе со ссорящейся супружеской парой, по соображениям такта ему приходится делать вид, что он ничего не видит и не слышит». После чего группа оценивает, как человек сумел изобразить на лице необходимую «маску». Затем переходят к следующей сцене. В заключение обсуждают: «Что мне дало это задание? Кому удалась «маска» в ходе общения и почему некоторым трудно удержать эту «маску»? Какие переживания возникали во время задания?»

2.2 Анализ, обработка и интерпретация результатов исследования

Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа, была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:

Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;

Участники, развивающие навыки делового общения;

Участники, не обладающие навыками делового общения.

Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы (см. рис. 1), в первую из которых входили №№1, 2, 3, во вторую – №№4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью – №№15, 16, 17, 18.

Рис. 1 Развитие коммуникативных навыков в %

Рис. 2 Соотношение участников подгрупп до проведения работы

Рис. 3. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы

Первым проводилось упражнение «Ромашка» в следующих составах: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – №№2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

В первом составе, начал участник №15, затем №7 и т.д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.

Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы №2, затем №№8, 9 и т.д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника №2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником №2 заставило других участников высказываться по его примеру.

Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник №15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику №1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.

Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№1, 2, 3 друг от друга.

Путь более эффективного тренинга был выбран.

Следующим было упражнение «Продолжи искренне». Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.

Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации. Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.

Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех тренинга, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.

Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения», чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.

Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий. Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.

Упражнение 1. Навыки невербального поведения

Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения – средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания – не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.

Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.

Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Упражнение 2. «Не слышу»

Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.

Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.

Упражнение 3. Виртуальная память

Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» – смотрите снова, чтобы запоминание было полным.

Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно – видите?) Каким он будет в старости (видите?)».

Упражнение 4. Фраза по кругу

Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди. Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3–4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.

Упражнение 5. Вокальная мимика

Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т.д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.

Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.

Упражнение 6. Взаимодействие

Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.

В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.

Упражнение 7. Ролевое общение

Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.

Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.

Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.

Индивидуальные задания для дискуссии – содержимое отдельных конвертов – могут носить следующий характер.

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»

«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…»

«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты – …»). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».

«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).

«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».

«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.

Заключение

Цель исследования заключалась в психологическом анализе и выявлении необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитии.

Наше предположение, заключавшееся в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков личности, было подвергнуто проверке с помощью теоретических и эмпирических исследований.

В теоретической части нами были рассмотрены различные точки зрения отечественных и зарубежных исследователей по проблеме развития коммуникативных навыков личности.

Эмпирическая часть исследования была направлена на выявление необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие с помощью специальных методик.

Результатом исследования стало то, что после проведения тренинга у большинства участников стало заметно развитие навыков делового общения, но не у всех в равной степени. Пять из одиннадцати участников второй группы по своим способностям приблизились к участникам первой подгруппы, но лишь один из четырех участников третьей подгруппы сумел добиться уровня участников второй подгруппы. В любом случае, участникам требуется дальнейшее развитие навыков делового общения, в том числе и для того, чтобы не утратить достигнутого. Так или иначе, всем участникам удалось развить свои коммуникативные навыки.

Таким образом, мы доказали, что с помощью методик развития коммуникативных навыков личности можно преодолеть проблемы в общении и добиться развития коммуникативных навыков личности.

Список используемой литературы

1. Дьяченко М.И., Кандыбивич Л.А. Краткий психологический словарь.

2. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. – М., 1994.

3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М., 1982.

4. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. – М., 1994.

5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1996.

7. Лиишн О.В. Педагогическая психология воспитания. – М., 1997.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.

10. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1988.

11. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. – М., 1986.

12. Педагогика / Под ред. Г. Нойнер. – М., 1978.

13. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.

14. Педагогический словарь. – М., 1999.

15. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – Рязань, 1996.

16. Розанова В.А. Психология управления. – М., 1997.

17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995.

18. Сулимова Т.О. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. – М., 1996.

19. Визуальная психодиагностика и ее методы: Познание людей по их внешнему облику. – Киев, 1990.

20. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1991.

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное автономное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Московской области

«Московский областной колледж искусств»

Комиссия общепрофессиональных и гуманитарных дисциплин

КУРСОВАЯ РАБОТА

по «Основам педагогики»

Тема: « Развитие коммуникативных способностей у подростков в творческом коллективе »

Выполнила студентка:

Шичкина Е.А.

Группы 307

Преподаватель: Феоктистова А.Е.

Химки 2015

План курсовой работы:

Ведение………………………………………………………………………..3

I . Особенности развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте………………………………………………………………………..

I . 1. Общая характеристика возрастных особенностей подростков………5

I .2. Процесс формирования коммуникативных способностей в подростковом возрасте…………………………………………………………....................14

II . Развитие коммуникативных способностей у подростков в творческом коллективе………………………………………………………………….......

II.1. Закономерности общения в творческом коллективе…………………19

II .2 .Методы развития коммуникативных способностей у детей на базе творческого (хореографического)коллектива……………………………..24

Заключение.....................................................................................................29

Введение.

Профессия педагога обязывает ко знанию основ психологии, особенно когда дело касается подросткового возраста. Проблема, связанная с особенностями психологической составляющей работы с подростками была, есть и будет актуальна всегда. Это трудный, переломный период, значительно влияющий на процесс становления личности, в котором одну из главных ролей играет межличностное общение.

Все эти новые интеллектуальные возможности ребенок обращает на себя, самопознание выходит на новый, более содержательный уровень, осуществляясь в общении. Окружающие люди – как зеркала, глядясь в которые, ребенок строит образ себя.

Чем более самостоятельной становится мысль ребенка, тем более самостоятельной становится его личность. Педагог обязан знать, как пройти череду препятствий работы с детьми в подростковом возрасте с наименьшими негативными последствиями как для них, так и для себя, а в идеале уметь так выстроить рабочий процесс с группой, чтобы последствия оказались исключительно положительными. Именно потому что мне важна эта тема, я решилась осветить её в своей курсовой работе.

Цель работы - определение методов развития коммуникативных особенностей подростков на базе творческого коллектива. Объект исследования - психология построения коммуникаций подростков, предмет - методы развития навыков общения в условиях группы (танцевального коллектива, ансамбля)

В работе ставлю перед собой следующие задачи:

Анализ литературных источников, касаемых психологической основы общения

Изучение конкретных характеристик подросткового возраста

Ознакомление с методиками развития коммуникативных навыков

Понимание творческого коллектива как системы

Самостоятельный подбор возможных методов работы над повышением уровня коммуникации подростков в творческом коллективе на основе изученных.

В работу входят: введение, две крупные главы, разделенные каждая на две подтемы, заключение и список используемой литературы. В первой главе рассматриваются особенности развития коммуникативных способностей подростка, а во второй берется за основу пример хореографического коллектива.

I . Особенности развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте.

I . 1. Общая характеристика возрастных особенностей подростков.

I . 1.1. Младший подростковый возраст.

Младший подростковый возраст (10 -11 лет) - один из трудных жизненных периодов ребенка. В это время происходит смена ведущей деятельности. Если у младшего школьника ведущей деятельностью была учеба, то у подростка это – общение. Младшие подростки обычно жизнерадостны, уравновешенны и спокойны, доверчивы в отношениях со взрослыми, признают их авторитет, принимают их оценку, ждут их помощи и поддержки. С течением времени общение со сверстниками приобретает всё большее значение.

Исследовательские данные свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками на этом этапе жизни является более значимым для сохранения психического здоровья (на ближайшие 10 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.

Почему происходит смена ведущей деятельности ребенка?

Отрочество – время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Происходит становление избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого произвольного внимания и логической памяти. Активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения. Развивается рефлексия, т.е. умение делать предметом мысли саму мысль.

Эти новые возможности ребенок обращает на себя путём общения со сверстниками, которые для него как зеркала самоощущения.

Чем более самостоятельной становится мысль ребенка, тем более самостоятельной становится его личность.

В психическом развитии детей младшего подросткового возраста наблюдаются резкие качественные изменения. Эти изменения касаются разных сторон развития и проявляются в поведении рядом признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.«Под влиянием полового созревания происходят резкие изменения в строении и жизнедеятельности организма подростка. Это касается роста, веса, строения костяка, физиологических функций внутренних органов, изменений высшей нервной деятельности, черт поведения и особенностей самой психики»

В подростковом возрасте существует еще и такая проблема, как ассинхронность развития, несовпадение темпов развития мальчиков с девочками.
«Девочки любой возрастной группы проявляют большие признаки зрелости, чем мальчики, в отношении физического (полоопределяющего) статуса и социальной ориентации, а также когнитивных навыков и интересов» (Либин А.В., 2001).

При большом росте жизненных сил у подростка мы наблюдается одновременно и повышенная утомляемость. Это влияет на самочувствие, на отдельные особенности поведения подростка, когда проявляются и утомляемость, и повышенная возбудимость, и раздражительность.

Половое созревание или пубертат пробуждает в подростке и новые интересы: «Новые органические ощущения у подростка, невольно появившийся интерес к существу другого пола, а также больший или меньший интерес ко всему тому, что имеет какое-то отношение к проблемам пола, приводит к тому, что на некоторые явления жизни он начинает смотреть иными глазами и у него появляется эмоционально-заинтересованное отношение к тому, что раньше школьника оставляло в значительной степени безразличным» (Якобсон П.М., 1998).

В основе выбора идеала, его осознания всегда лежат мотивы выбора. Доминирующим мотивом выбора идеала у подростков является стремление подражать идеалу, вести себя так, как он. Наиболее ценными для подростков представляются такие качества, как доброта, честность, ум, чувство юмора, отзывчивость, доброжелательность; непривлекательными - злобность, жестокость, нечестность, лживость, тупость, глупость, зависть, жадность.

В младшем подростковом возрасте начинает складываться структура личностной идентичности, на которую особое влияние оказывают взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка

Характерные формы протекания подросткового кризиса:
-активное завоевании новой позиции
-естественное противопоставление себя взрослым
-проверка своих сил в преодолении запретов, накладываемых взрослыми
-удовлетворение потребности в самоутверждении и через это узнавание себя и своих возможностей

Эти принципы играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Отсутствие возможности реализовать все это может привести к закреплению инфантильной позиции ребенка на долгие годы.

«Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает так много актуальных действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости этого возраста.» (Л.И.Божович, 1995).

Если рассматривать подростковый возраст как кризисный, то в соответствии с возрастными особенностями кризис независимости будет отличаться такими требованиями подростка как, например, как не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное - «не лезть ему в душу». «Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира - вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других». Подросток делает шаг вперед, не желая жить по старым правилам и нормам. Кризис зависимости, напротив, протекая в форме чрезмерного послушания, зависимости от старших, остановке на старых интересах, особенностях поведения, возвращает подростка в старую систему отношений, гарантирующую эмоциональное благополучие, но не развивающего его как личность (Практическая психология образования, 2004). Исследователи отмечают, что возможно и одновременное присутствие и кризиса независимости, и кризиса зависимости в протекании подросткового кризиса.

Следует добавить, что младшие подростки драчливы, проявляют элементы жестокости и агрессивности, могут попасть под чужое влияние, попасть в уличные преступные группировки, то есть подвержены внушаемости и ведомости. В этом возрасте проявляются элементы деструктивного поведения (тяга к курению, воровству, обмануть и т.д.). Младшие подростки порой не дисциплинированны, энергичны, тревожны, очень активны, правда эта активность может уступить место утомляемости. Желание сохранить тайны и секреты у них соседствует с неумением хранить эти тайны и секреты от окружающих, младшие подростки часто ябедничают друг на друга, начинают давать друг другу “прозвища. У многих младших подростков наблюдается завышенная самооценка своих возможностей (“я все могу сделать сам”), эгоистическое самоутверждение, при котором ребенок радуется, если у одноклассника неприятности, если одноклассник оказался униженным или менее успешным чем он. Младшие подростки очень ранимы и обидчивы. Очень любят младшие подростки бравировать вещами, предметами, нарядами, которые есть только у них, но отсутствуют у остальных товарищей. Сейчас мы наблюдаем, как среди младших подростков идет разделение в классах на детей обеспеченных родителей и на детей из малообеспеченных семей (это особенно ярко проявляется в городах), на первое место ставится богатство, а не знания. Весьма активно в младшем подростковом возрасте идет формирование “малых групп”.

Нельзя не упомянуть и вопрос о взаимоотношениях между младшими подростками и учителями. Положение учителя само по себе не гарантирует уважительного отношения со стороны младших подростков, и наставник должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить такое к себе уважение. От того, как учитель, сможет проявить себя при работе с младшими подростками, зависит их отношение к нему в процессе дальнейшего обучения в школе. Строгость нужна, но ее следует сочетать с настойчивостью, вежливостью и занимательностью изложения нового материала.

Для работы с коллективом, средний возраст учеников в котором-10-12 лет, нужно учитывать следующее:

По мнению ученого А.П. Краковского возрастные особенности младшего подростка можно охарактеризовать следующим образом:

1. потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье;
2. повышенная утомляемость;
3. стремление обзавестись верным другом;
4. стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе;
5. повышенный интерес к вопросу о “соотношении сил” в классе;
6. стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского;
7. отсутствие авторитета возраста;
8. отвращение к необоснованным запретам;
9. восприимчивость к промахам учителей;
10. переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем;
11. отсутствие адаптации к неудачам;
12. отсутствие адаптации к положению “худшего”;
13. тенденция предаваться мечтаниям;
14. боязнь осквернения мечты;
15. ярко выраженная эмоциональность;
16. требовательность к соответствию слова делу;
17. повышенный интерес к спорту;
18. увлечение коллекционированием, увлечение музыкой и киноискусством.

I .1.2. Средний и старший подростковый возраст (12-15 лет).

Как и любой другой, подростковый возраст “начинается” с изменения социальной ситуации развития.

Специфика социальной ситуации развития заключается в том, что подросток находится в положении (состоянии) между взрослым и ребенком — при сильном желании стать взрослым, что определяет многие особенности его поведения. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса. Избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества. Но избавление это проходит не путем разрыва отношений, отделения, что, вероятно, тоже имеет место (в особых случаях), а путем возникновения нового качества отношений. Это не столько путь от зависимости к автономии, сколько движение к все более дифференцированным отношениям с другими.

Все то, к чему подросток привык с детства — семья, школа, сверстники, — подвергаются оценке и переоценке, обретают новое значение и смысл. “Вызов взрослым — не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению”

Таким образом, в социальной ситуации развития подростка появляется принципиально новый компонент — отчуждение, т. е. дисгармония отношений в значимых содержательных областях. Дисгармония проявляется в деятельности, поведении, общении, внутренних переживаниях и ее совокупным результатом являются сложности при “врастании” в новые содержательные области. Дисгармония отношений возникает тогда, когда подросток выходит из привычной, комфортной для него системы отношений и не может еще войти (врасти) в новые сферы жизни. В таких условиях подросткам необходимы те качества, отсутствием которых они и характеризуются.

Для подросткового кризиса, рубежом которого, как правило, является 13 летний возраст, существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

К внешним относятся:
1. Изменение характера учебной деятельности:
а) многопредметность,
б) содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук,
в) предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям.
2. Отсутствие единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения-ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда — необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.
3. Введение общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.
4. Появление новых требований в семье — реальной помощи по хозяйству, ответственности.
5. Изменение положения ребенка в семье — с ним начинают советоваться. Расширение социальных связей подростка — предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни коллектива.

Наличие внутренних биологических предпосылок объясняется тем, что в этот период весь организм человека выходит на путь активной физиологической и биологической перестройки.

Кардинально перестраиваются сразу три системы: гормональная, кровеносная и костно-мышечная. Новые гормоны стремительно выбрасываются в кровь, оказывают будоражащее влияние на центральную нервную систему, определяя начало полового созревания. Выражена неравномерность созревания различных органических систем. В кровеносной системе — мышечная ткань сердца опережает по темпам роста кровеносные сосуды, толчковая сила сердечной мышцы заставляет работать не готовые к такому ритму сосуды в экстремальном режиме. В костно-мышечной системе — костная ткань опережает темпы роста мышц, которые, не успевая за ростом костей, натягиваются, создавая постоянное внутреннее неудобство. Все это приводит к тому, что повышаются утомляемость, возбудимость, раздражительность, негативизм, драчливость подростков в 8—11раз.

Негативной фазе становления подростка свойственны тревога, беспокойство, противоречивость чувств, диспропорции в физическом и психическом развитии, агрессивность, снижение работоспособности, меланхолия и т. д. Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется мир ценностей, потребность в интимной коммуникации, он испытывает чувство любви, мечтает и т. д. (И. С. Кон).

Выделено четыре вида наиболее ярких интересов подростка, называемых доминантами:

“эгоцентрическая доминанта” — интерес подростка к собственной личности;

“доминанта дали” — установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

“доминанта усилия” — интерес подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте;

“доминанта романтики” — интерес к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Подростки проявляют негативизм по отношению к взрослым (учителям), трагически переживают ситуации невключенности в группу сверстников (если все против меня — я против всех), надеются на неопределенное светлое будущее, бравируют своей независимостью, приверженностью материальным интересам, испытывают потребность в общении.

Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации.

В результате изменяются взгляды на окружающую действительность и на самого себя. Поведение подростка становится для него той реальностью, в которой он начинает оценивать себя как то, что он есть на самом деле. Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе.

Постоянное беспокойство “какой я?” вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Интерес к себе чрезвычайно высок. Происходит открытие своего внутреннего мира. Внутреннее “Я” перестает совпадать с “внешним”, что приводит к развитию самообладания и самоконтроля.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других подросток часто испытывает чувство одиночества. С одной стороны, растет потребность в общении, с другой — повышается его избирательность, появляется потребность в уединении.

Подростки особенно чувствительны к особенностям своего тела и своей внешности, постоянно сопоставляют свое развитие с развитием сверстников. Специфическим для них является фиксация на реальных или воображаемых недостатках. Описывая себя, подросток часто употребляет выражения: “некрасивый”, “неумный”, “безвольный” и др. Важно, насколько его тело соответствует стереотипному образу маскулинности (мужественности) или феминности (женственности). Подростки часто становятся жертвами так называемого синдрома дисморфомании (страх или бред физического недостатка).

Подросток стремится осмыслить свои права и обязанности, оценить свое прошлое, обдумать настоящее, утвердить и понять самого себя. Формируется стремление быть и считаться взрослым. Чувство взрослости как проявление самосознания является стержневым, структурным центром личности.

Особенности самосознания и самооценки проявляются в поведении. При заниженной самооценке подросток стремится к решению самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной (что довольно редко встречается в этом возрасте) он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться.

I .2. Процесс формирования коммуникативных способностей в подростковом возрасте.

В подростковом возрасте общая мотивация подростка смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Доминантная потребность в общении формулируется следующим образом: “Научиться общаться”, “Научиться лучше понимать друг друга”. Сверстники рассматриваются как источник безопасности и поддержки.

Потребность в общении со сверстниками актуализирует проблему уверенного поведения. Современные подростки часто теряются в провокационных, задевающих, угрожающих ситуациях, выбирая либо подчинение, либо ответную агрессивность. Другой тип ситуаций, в которых у подростков преимущественно преобладает неконструктивный стиль поведения, — это ситуации, когда самому подростку или другому человеку нужна поддержка.

В половине ситуаций коммуникативный стиль подростков уверенный, вторая же половина ситуаций показывает подавляющее преобладание зависимого поведения над агрессивным.

Характерна жесткая поляризация сверстников, строящаяся на следующих оппозициях “хороший — плохой”, “за меня — против меня”, а также — небрежность и агрессия. Примерно 40 % подростков демонстрируют негативное отношение к сверстнику, 30%— положительное, 30%— нейтральное.

Наблюдается следующая динамика мотивов общения со сверстниками: в 12—13 лет подростку важно занять определенное место в коллективе сверстников. Содержание общения младших подростков сосредоточивается вокруг процессов учения и поведения — лидер среди сверстников тот, кто лучше учится и правильно себя ведет, положительный образ является ведущим. В 14—15 лет доминирует стремление к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Содержание общения фокусируется на вопросах личностного общения, индивидуальности — наиболее привлекательной становится личность “интересная”, “сильная”, “особенная”. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность “быть значимым” в их среде.

Примерно с 12 лет у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате которой они склонны видеть причины своих неудач, конфликтов или успехов в общении в особенностях собственной личности. Появляется способность брать ответственность на себя за успешность своего общения с окружающими.

В отношениях мальчиков и девочек исчезает непосредственность. Появляющееся у подростка чувство взрослости толкает его к освоению “взрослых” видов взаимодействия, в том числе с противоположным полом. Возникающий интерес к другому полу у младших подростков часто проявляется неадекватно. Мальчики начинают “задираться”, “приставать” и пр. Девочки чаще всего, понимая причины таких действий, не обижаются, демонстрируя, что не обращают внимание на это. У старших подростков возникает стеснительность, напряженность, скованность.

Принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям с взрослыми и товарищами способствует развитию отношений со сверстниками. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение с взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение со сверстниками все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, отношения и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой - не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Данная потребность порождает разного рода не формальные объединения подростков - субкультуры, которые могут быть

Просоциальные, или социально-положительные- экологические общества, культурологические и общественно-политические организации;

Асоциальные (стоящие в стороне от социальных проблем, со своими узкогрупповыми ценностями) - «фанаты», «рокеры», «металлисты», «брейкеры»

Антисоциальные, или социально-отрицательные - криминогенные группировки.

Все эти стихийные группы являются следствием постоянного поиска себя и своих единомышленников.

Типичная черта подростковых и юношеских групп — чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо.

Страстное желание быть «как все» (а «все» — это исключительно «свои») распространяется и на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. Такое противоречие — когда индивидуальность утверждается через единообразие — может тревожить юношей. «Я часто думаю, чем же мы «свои», что у нас общего? Мы отличаемся от других своей манерой одеваться, то есть не похожи на «других». Но при этом как две капли воды похожи друг на друга. Одни и те же диски слушаем, одинаковыми словами выражаем свой восторг или неприязнь, одни и те же слова говорим девчонкам...»

Тем не менее это единообразие тщательно поддерживается, и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу. Чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести.

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности, и характера аффилиации.

На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и т. д. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для женщин.

Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Мальчик выбирает прежде всего интересную игру, в которой он может проявить себя; ради этого он вступает в контакт, даже если партнеры ему не особенно нравятся. Мужское общество, как и весь стиль жизни, скорее предметны и инструментальны, чем экспрессивны.

Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты другие другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется духовная тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки — к интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки — по двое или по трое.

Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны, отражают, а с другой стороны — создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.

На данном этапе времени так же довольно актуальным способом решения этой волнующей темы для подростков является интернет общение. Все более популярны становятся социальные сети, чаты, сайты, где каждый кто хочет, может высказаться и найти своего единомышленника. Американские психологи пришли к интересным выводам. Они создали специальный интернет-форум для общения подростков, и открыли, что общение подростков положительно сказывается на общем уровне их развития. В частности, общение в формате блога помогает им научиться грамотно излагать свои мысли и пересказывать тексты, а также положительно влияет на развитие навыков коммуникации и формирование правильных моделей поведения, развивает рефлексию и эмпатию. Однако, есть и другая сторона медали данного способа общения - интернет - зависимость это навязчивое желание подключиться к интернету и болезненная неспособность вовремя отключиться от интернета.

Абстрактное мышление позволяет им смотреть на себя глазами других. Подростки используют этот навык, чтобы размышлять о том, что о них думают другие. В частности, одобрение их персоны другими подростками действует на их мозг крайне положительно. Поэтому они стремятся быть одобренными в социальных сетях и самоутверждаться. Плюс развлечение в интернет сетях помогает отвлечься от будничных проблем.

Еще одна особенность общения - постоянное сравнение. Подростку легче бывает сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым: в таком сравнении ему виднее собственные успехи, недостатки и продвижения. Взрослый – это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник – это мерка, позволяющая подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого можно прямо, непосредственно равняться.

Самооценки подростка легко формируются в общении со сверстником. Здесь имеют место наблюдения, подражания, разговоры о своих качествах, поступках, отношениях. В подростковом возрасте представления о себе расширяются и углубляются, возрастает самостоятельность в суждениях о себе, но дети очень различаются по степени знания себя и адекватной самооценки. У многих подростков она завышена, и уровень их притязаний к родителям, учителям, сверстникам выше реальных возможностей. Нередко на этой основе у подростков возникает ощущение несправедливого отношения к нему, непонятости. Поэтому они могут быть аффектированно обиженными, подозрительными, недоверчивыми, часто агрессивными и всегда – чрезвычайно чувствительными к оценочным суждениям в их адрес.

II . Развитие коммуникативных способностей у подростков в творческом коллективе.

II.1. Закономерности общения в творческом коллективе

Наиболее высокие успехи в воспитании и образовании достигаются в тех случаях, когда работа личности над собой осуществляется на фоне коллективной деятельности. Наличие в коллективе общих интересов и целей оказывает существенное влияние на становление мотивационной сферы личности каждого студента.

Когда учащиеся погружаются в поток коллективной деятельности, тогда открываются такие стороны человеческой индивидуальности, которые при других условиях не могут быть обнаружены. В настоящем коллективе личность не растворяется, а, наоборот, находит условия для выявления своих лучших сторон.

Известно, что коллективная познавательная деятельность влияет на личность учащихся, повышает интерес к обучению, развивает организаторские и творческие способности, формирует общественную направленность личности и эффективно ориентирует на педагогическую профессию.

Для становления коллектива необходима совместная деятельность, в которой могут быть созданы ситуации, требующие коллективного напряжения, преодоления. Это помогает раскрыть в личности качества, порой неожиданные для нее самой.

О необходимости опыта жизни в коллективе писала Н.К. Крупская, объясняя это тем, что только коллектив помогает уничтожить в себе чувство беззащитности и одиночества.

А.С. Макаренко много размышлял и неоднократно писал об огромной роли коллектива и его воздействии на формирование идеалов и целей будущих специалистов. Он считал, что хорошим мастером можно стать только в хорошем коллективе и основными характеристиками позиции личности в коллективе являются самостоятельность, ответственность, активность.

Выдающийся педагог и ученый В.А. Сухомлинский называл коллектив определяющей силой в формировании личности, существующий как множество индивидуальностей и отмечал, что педагогическая идея коллектива является почвой для роста педагогического мастерства каждого его члена.

Изменения в социальной сфере сегодня особым образом отражаются и на определении коллектива, соответствующем новой эпохе. Если в понимании развитости личности на первый план вышли такие категории, как совесть, нравственность, гуманизм, доброта, свобода и ответственность, то аналогичное должно произойти и в понимании коллектива: теоретически и практически личность и коллектив самым тесным образом связаны друг с другом.

Латинское слово «коллективус» переводят по-разному: сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В любом случае это группа людей. Но всякую ли группу можно считать коллективом?

В педагогической литературе под понятием «коллектив» принято понимать объединение воспитанников или учащихся, отличающихся рядом важных признаков, к которым относятся:

– общая социально значимая цель;

– общая совместная деятельность для ее достижения;

– отношения взаимной ответственности между членами коллектива;

– организация органов самоуправления, где члены коллектива являются субъектами совместной деятельности и отношений.

Кроме вышеназванных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями, которые отражают психологический климат, атмосферу в отношениях между его членами. К ним относится сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к делам коллектива. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь, взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.

В коллективе, обладающим всеми перечисленными признаками, формируется особая система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умение подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.

Современные танцевальные коллективы отличает стремление к развитию индивидуальности. В связи с этим руководителю нужно использовать самые разные способы и средства, чтобы создать наилучшие условия для этого (поручать как можно большему количеству участников группы исполнение сольных эпизодов и номеров, поощрять того или иного танцора, отметив его внимание, активность, хорошее исполнение, память, чувство ансамбля и т.п.).

Творческое направление коллектива, богатство репертуара и художественных средств воплощения, дух творчества является главным фактором, способствующим раскрытию индивидуальности в ансамбле.

Идея танцевального коллектива состоит в том, что он удовлетворяет стремление к единению и вместе с тем раскрывает индивидуальные способности каждого. В этом смысле он представляет собой идеальную организацию, систему в которой центробежные силы (стремление к проявлению индивидуальности) естественно уравновешиваются центростремительными (тяга к объединению), - обе эти тенденции дополняют друг друга. Соотношение между ними складываются по-разному в каждом хоровом коллективе в зависимости от его состава, характера и особенностей участников (в их числе и педагога) и все время меняются. Происходит постоянное внутреннее движение, развитие, требующее гибкости в руководстве коллективом.

Стремясь сплотить ансамбль, как монолитный творческий коллектив, не следует забывать, что каждый его участник есть личность мыслящая, чувствующая, стремящаяся к максимальному проявлению своих способностей.

Еще В.М. Бехтерев установил, что коллектив может действовать на людей трояко: либо он будет усиливать личность и увеличивать ее возможности, либо она останется безразличной к коллективу, либо коллектив выступит в роли тормоза для проявления потенций личности. Каков будет результат взаимодействия - зависит от исходных установок, как коллектива, так и личности.

На пути продвижения к коллективу обычно проходит ряд этапов, включающих не только прогрессивные изменения, но и своеобразные кризисы.

Влияние коллектива на становление личности может быть непреднамеренным: внушать, заражать примером поведения, интересов, оценок и т.д.; или специально организованным: в виде просвещения, убеждения или критических высказываний и требований к личности.

С.Б. Елканов перечисляет несколько коллективообразующих факторов:

– познавательная деятельность, которая является средством интеллектуального развития;

– опыт преднамеренных упражнений в организаторской деятельности и осознание его необходимости.

– коллективный контроль и оценка его результатов.

Для успешной деятельности коллектива большое значение имеет его сплоченность, понимаемая как ценностно-ориентационное единство, в котором отражается степень совпадения мнений членов группы по отношению к наиболее значимым для нее объектам. Сближение оценок в профессиональной и нравственной сфере сопровождается ростом эмоциональной привязанности члена коллектива к его делам, ростом внутригрупповых коммуникаций.

Психологами замечено, что такие черты личности как общительность, хорошая работоспособность, способность к эмпатии положительно влияют на успешность совместной деятельности, в то время как подозрительность, самоуверенность и авторитарность препятствуют ей.

Деятельность танцевального коллектива имеет ряд особенностей, которые оказывают существенное влияние на формирование артистизма личности будущего танцора. Из множества информации по этому поводу можно тезисно выделить следующие выводы:

– совместная коллективная деятельность творческого танцевального класса развивает общественно ценные чувства: товарищества, дружбы, взаимопомощи и сотрудничества;

– творческий коллектив является могучим фактором нравственного совершенствования личности: если коллектив хорошо организован, то его влияние на формирование личности исключительно сильно;

– сплоченный коллектив отличает единство во мнениях взглядах, установках;

– на успешное развитие коллективных взаимоотношений оказывает влияние стиль руководства и способы общения в коллективе, наиболее предпочтительным из которых является демократический;

– обучение педагогическому общению предполагает обязательное развитие рефлексии, эмпатии, использование вербальных и невербальных средств общения;

– процесс общения в танцевальном коллективе строится по нескольким направлениям: между каждым танцором отдельно, между коллективом и педагогом, между коллективом и зрительным залом;

– профессионально-ориентированная деятельность, общность творческих поисков и решений художественно-педагогических задач обеспечивают микроклимат, в котором развивается, формируется и реализуется личность;

– творческая атмосфера в учебном творческомколлективе, которая базируется на принципах сотрудничества, сотворчества оказывает влияние на формирование артистизма личности будущего педагога-музыканта.

II .2 .Методы развития коммуникативных способностей у детей на базе творческого (хореографического)коллектива.

Свою основную педагогическую цель в процессе организации экспериментальнорй работы следует видеть в формировании коммуникативных способностей школьников средствами искусства, формирование у них индивидуальных самостоятельных творческих способов действий. При формировании коммуникативных способностей школьников надо исходить из необходимости развития индивидуальности и стремления в процессе творческого общения с ними, понять особенности их внутреннего мира, мотивы их отношений к деятельности, их потенциальные творческие возможности.

Ученые выделяют два уровня развития способностей: отражательно-репродуктивный и отражательно-творческий. Человек, находящийся на первом уровне, обнаруживает высокую умелость усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по образу. На втором уровне он способен создавать новое, оригинальное. Человек в процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности переходит с одного уровня на другой, соответственно изменяется и структура его способностей.

Условия формирования способностей у детей:

1.Знание во всех отношениях ребенка, учет его сил и возможностей в различных предметах, видах деятельности. Это позволит обнаружить уровень развития как общих, так и специальных способностей. Важно следить за темпами развития и характера овладения знаниями и деятельностью, что характеризует способность.

2.Правильное сочетание обучения с трудом и различными видами деятельности. Проба сил в разнообразных видах деятельности (направлениях и жанрах творческой деятельности) имеет первостепенное значение в выявлении и развитии склонностей и способностей.

3.Воспитание активности и самостоятельности у школьников, организованности и настойчивости, пытливости и критичности, без чего невозможно проявление их потенциальных сил и способностей и максимальное их развитие в деятельности.

4. Правильное сочетание общих требований с индивидуальным подходом к ребенку, особый такт в работе с ним.

Таким образом, процесс формирования коммуникативных способностей -это часть общего процесса развития личности, цель которого-создание предпосылок для творческого самоосуществления и самореализации личности. Сущность процесса формирования коммуникативных способностей личности заключается в количественном и качественном изменении данного системного свойства в целом и отдельных его элементов; движущей силой этих изменений выступают различные формы активности. Формирование коммуникативных способностей может осуществляться как экстенсивно (в процессе созревания личности, ее социобиологического развития, обучения и т.п.) и интенсивно. Интенсивный путь наиболее предпочтителен для анализируемого нами образования и предлагает использование всех возможных средств, форм и методов воспитания.

Структура коммуникативной способности рассматривается по трем аспектам: личностному, поведенческому, когнитивно-оценочному.

Коммуникативные умения и навыки входят в личностный аспект анализа коммуникативной способности.
Так, психологи гуманистического направления (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) в понятие общительности включают: уровень эмпатии, способность быть самим собой (конгруэнтность) и способность стать на точку зрения другого человека. Если человек обладает этими качествами, то успех в общении обеспечен)

Успешность общения определяют следующие моменты:.
1. Важна положительная эмоциональная связь между партнёрами, т. е. в момент контакта партнёры должны быть положительно настроены друг к другу.
2. Должны быть удовлетворены эмоциональные потребности общающихся.
3. Важным моментом является умение понимать людей и их взаимоотношения, а это в свою очередь состоит из открытости, высокого уровня доверия и эмпатии.
4. Умение оказывать и принимать помощь.
5. Умение расширять контакты, построенные на взаимодействии и сотрудничестве.
6. Умение разрешать проблемы и кон фликты.

Велика и ответственна роль руководителя коллектива: это не только педагог, но и музыкант, танцор, артист, способный увлечь, повести за собой, научить мастерству, добиться незаурядного исполнения. Многое в деле воспитания творческого коллектива зависит от руководителя, его идейной одухотворенности, умения направить творческую энергию коллектива в нужное русло. Только при условии слияния усилий всего коллектива зритель вовлекается в сценическое исполнение, что приводит к возникновению самого драгоценного в искусстве - слиянию сцены и зрительного зала. Внутреннее единство приобретается в результате воспитания коллектива единомышленников, где мировоззрение и эстетические убеждения едины.

Танцевальное искусство - искусство коллективное, где залогом продуктивного творчества может быть только его творческий ансамбль, ансамбль единомышленников.

Поскольку многие виды творческой деятельности являются коллективными, то знание психологических принципов организации коллективной деятельности являются совершенно необходимыми. Это помогает учителю найти правильный стиль взаимоотношений с учениками. Психология управления творческим коллективом и умение найти с ним необходимый творческий контакт является одной из составных частей подготовки педагога. Наиболее предпочтительным для установления правильной коммуникации и гармоничного развития учеников является демократический стиль руководства коллектива, при котором педагог доверяет ученикам и общается с коллективом на равных, допуская сотрудничество, сотворчество. Сотворчество непременное условие эффективности педагогического процесса.

Если педагогическое сотворчество выступает, как вид коллективного творческого сотрудничества, то оно должно соответствовать общим требованиям коллективной деятельности, то есть в нем должны осуществляться сотрудничество, взаимовлияние, коллективные переживания, взаимный настрой, психологическое заражение, соподчиненность и опосредованность творческого процесса. Если эти требования нарушаются, то коллективность не создается.

Сотворчество - это не только открытость и настроенность участников педагогического процесса друг на друга, это способность организовать совместное творчество через определенную систему принципов:

1) увлеченность яркой, интересной, перспективной совместной деятельностью;

2) определение индивидуальных зон творческого развития коллектива и каждого его члена в отдельности;

3) общие подходы к предстоящей деятельности;

4) поиск вариантов совместных решений;

5) совместное обсуждение условий предстоящих действий в ситуации психологического равноправия студентов и педагога;

6) уважительное отношение к разнообразным подходам;

7) организация творческого обмена идеями, способами работы;

8) динамичность;

9) обеспечение возможности самовыражения;

10) целесообразная организация состязательности коллективного педагогического сотворчества.

В коллективных творческих делах крепнет группа единомышленников, возрастают творческие возможности коллектива. Надо постепенно включать в соразмышление, создавать ситуации сотрудничества, сотворчества, что создает общую эвристическую атмосферу на репетиции.

Компоненты творческой атмосферы в коллективе:

1) состав коллектива, психологическая совместимость его членов;

2) индивидуальные особенности членов коллектива (поддержание состояния мажора);

3) общность творческих поисков и педагогических проблем, то есть единомыслие;

4) доброжелательные отношения между членами коллектива;

5) наличие лидеров, основное их качество - самоотдача;

6) высокая трудовая дисциплина, которая обеспечивает здоровую рабочую атмосферу.

Творческий труд коллектива, прежде всего, опирается на деятельность и общение.

PAGE \* MERGEFORMAT 1