ОСГБУСОССЗН «Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних»

Обобщение опыта на тему:

Формирование коммуникативных навыков у детей в условиях социально-реабилитационного центра

Педагог-психолог

Методического отделения

Алексеева Т.А.

Обобщение опыта работы

по развитию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних

Нестабильность социально-экономической и политической ситуации в стране, ухудшение условий жизни, падение нравственных устоев, социальная напряженность, нарушение структуры и функций семьи, - все эти факторы влияют на увеличение числа детей с отклоняющимся поведением, детей, оставшихся без попечения родителей, «социальных» сирот. Заложить основы целостной гармонично развитой личности - главная задача любого учреждения, работающего с детьми. Одной из главных выходит на первый план проблема общения, его роль в формировании личности. Личность начинает формироваться с рождения в результате общения с близкими взрослыми. Приобщение ребенка к общественным нормам и правилам поведения происходит через такие социальные институты, как семья, образование, культура и религия. Воздействие семьи оказывает преимущественное влияние на последующее участие ребенка в жизни общества. Именно в семье ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает определенные ценности, необходимые ему в дальнейшей жизни. Однако кризисные явления в семейной жизни современной России приводят к тому, что дети становятся жертвами социализации и попадают в социальные учреждения. Дети, прибывшие в приют, пережили на своем коротком веку немало потрясений: безразличие родителей и жестокое обращение, драки, издевательства. У детей не сформированы элементарные навыки культуры поведения. Разрушены, или искажены нормальные социальные связи, отсутствует потребность в познании, общении, игре. Таким образом, если ребенок не получает должного воспитания в семье, то ввести его в мир взрослого общества, научить жить по общим законам необходимо нам, педагогам и воспитателям.

Для оказания помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации в Белгородской области создана сеть социально-реабилитационных учреждений для несовершеннолетних, которая включает 14 социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних.

ОСГБУСОССЗН «Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» был открыт в 1999 году в городе Белгороде, основные задачи деятельности Центра: профилактика безнадзорности несовершеннолетних, комплексная реабилитация семей и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, коррекция социально-педагогической реабилитации.

Я работаю педагогом-психологом в Областном социально-реабилитационном центре в группе младших школьников мальчиков. Направление моей коррекционной работы является развитие коммуникативных навыков общения.

Младший школьный возраст наиболее важный и трудный в формировании общения. Л.С. Выготский считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень - ребенок уже не дошкольник и еще не школьник. По мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута.

Выготский считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.
В 7-летнем возрасте появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет.

По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. Д.Б. Эльконин говорил: “Готовность ребенка к школьному обучению предполагает “вращивание” социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено” .
Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка.

У детей, находящихся в социально-реабилитационных учреждениях, имеются трудности в общении как со взрослыми, так и с детьми, в развитии коммуникативных навыков. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. У детей искажается процесс становления «Я-концепции». Возникновению агрессивных реакций способствуют дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность «Я – концепции», что порождает постоянное переживание глубокого эмоционального дискомфорта. Дети часто испытывают дефицит социального признания собственной ценности со стороны окружающих, что затрудняет нормальное развитие их личности.

С этой целью мной было организовано исследование коммуникативной сферы общения младших школьников.

Изучение детей включало выявление следующих показателей: статусное положение, уровень благополучия взаимоотношений, социометрический статус, уровень развития коммуникативных навыков, коэффициент взаимности, критерии выбора партнеров для общения.

Исследование проводилось на базе областного реабилитационного центра. В исследовании приняло участие 7 детей младшего школьного возраста. Изучение детей включало выявление следующих показателей: статусное положение, уровень благополучия взаимоотношений, социометрический статус, уровень развития коммуникативных навыков, коэффициент взаимности, критерии выбора партнеров для общения. В соответствии с поставленными в работе целями я использовала группу методов. Наиболее целесообразным, мне показалось, использование следующих диагностические методов:

1. Беседа с воспитателями с использованием анкеты «Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками» (по разработанным вопросам) с целью выявить причины трудностей в общении со сверстниками и подтвердить результаты, полученные в социометрическом эксперименте.

Анкета включает вопросы, подобранные на основе данных, изложенных в психологической научной литературе (Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, 1990; А.А. Рояк, 1988) и затрагивает как личностные характеристики, приводящие к возникновению конфликтов, так и операциональные и мотивационные аспекты (приложение 1).

По результатам анкетирования были составлены краткие характеристики на исследуемую группу детей, испытывающих трудности в общении.

2. Метод наблюдения. Наблюдение, проводимое в естественных условиях без вмешательства в ситуацию, имела систематический, но выборочный характер. Я обращала внимание на действия, речевые высказывания и эмоциональные реакции детей, то есть те показатели, которые позволяют определить малообщительность или конфликтность в поведении детей, а также сформированность операциональных и мотивационных умений.

Фиксация результатов проводилась в процессе наблюдения. Я старалась быть максимально объективной, чтобы не исказить реальные события, характеризуя естественное поведение отдельных детей в совместной игровой деятельности.

Данные, полученные в ходе наблюдения анализировались в соответствии с критериями, предложенными Т.А. Репиной для изучения общения детей.

Были использованы так же следующие методики: Цветовой тест Люшера, методика «День рождения»

Результаты рисуночных тестов показали следующее, что детей имеют высокий уровень агрессии, средний уровень агрессии, низкий уровень агрессии.

Анализ результатов диагностик показал, что наличие агрессивного поведения присутствует в жизни каждого ребенка. Но у одних агрессивное поведение носит пассивно-защитный характер, а у других активный, ярко выраженный.

Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность обрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Для этого с ребенком необходимо проводить коррекционную работу.

На втором этапе моего исследования проводилась психокоррекционная работа. Мною был разработан коррекционный цикл, включающий 30 занятий по общению. Цикл включал в себя четыре раздела: «Я взрослею, Я расту!», «Наша группа», «Мир общения», «Уверенность».

Первый раздел посвящен развитию самосознания ребят, осознанию себя в ходе взросления, возрастных изменений. Так же занятия направлены на развитие позитивного мышления, самопринятия и развитие навыков самоорганизации, самостоятельности.

Второй раздел содержит занятия на развитие групповой сплоченности, развитие навыков совместной деятельности, доброжелательных отношений.

«Мир общения» направлен на развитие компетентности, развитие эмоциональной сферы, умения ориентироваться на свое эмоциональное состояние.

Четвертый раздел содержит занятия, направленные на развитие чувства уверенности в себе, своих силах, самопринятия и самоуважения.

Для эффективности реабилитационной работы были использованы следующие коммуникативные игры: «Поменяйся местами», «Веселая сороконожка», «Лесные братья», « Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся», « Коврик примирения», «Комплименты», «Найди пару», «Поделись со мной», «Пожелание», «Угадай, кто это», «Ласковое имя», «Возьмемся за руки, друзья», «Рисунок на спине», «Здороваемся без слов».

Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа - наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов.

Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.

Третий этап – контрольный эксперимент. В него вошли – Цветовой тест Люшера, методика «День рождения» и анкетирование воспитателей.

Проанализировав полученные результаты и сравнив их с имеющимися данными первичной диагностики можно сделать выводы о наметившихся позитивных изменениях. Таким образом, произошло расширение круга общения у детей, улучшение статусного положения детей. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проведенной коррекционной работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Алексеева Татьяна Анатольевна – педагог-психолог

ОСГБУСОССЗН «Областной социально-реабилитационный

центр для несовершеннолетних».

«Согласовано»

МО педагогических работников ОГКУСО СРЦН «Радуга»

Руководитель МО ОГКУСО СРЦН «Радуга»:______________Л.И.Черкесова

«____»______________ 2013 г.

«Утверждаю»

Директор ОГКУСО СРЦН «Радуга»

Т.В.Рузавина

«____»______________ 2013 г.

Педагогический проект

«Духовно-нравственное развитие детей подросткового возраста в условиях реабилитационного центра»

Димитровград-2013

Оглавление

1. Вид проекта

Разработанный проект «Духовно-нравственное развитие детей подросткового возраста в условиях социально-реабилитационного центра» сочетает в себе образовательные возможности и учебного проекта, и проекта, направленного на социально-личностное развитие. Концепция духовно-нравственного воспитания подростков в условиях социально-реабилитационного центра разработана в соответствии с требованиями Закона «Об образовании» (ст.7 «Федеральные государственные образовательные стандарты», ст. 9 «Образовательные программы»), а также в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами, разработанными Российской академией образования. Данный педагогический проект включает обоснование необходимости осуществления мероприятий, направленных на духовно-нравственное развитие подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, цели, задачи проектной деятельности, описание условий ее осуществления, критерии и оценку ее эффективности.

2. Цель проекта

Основная цель проекта: создание и оценка эффективности педагогических условий для духовно-нравственного развития подростков в условиях социально-реабилитационного центра.

3. Задачи проекта

Обучающие:

Усвоение обучающимися базовых национальных ценностей, духовных традиций народов России;

Усвоение гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

Усвоение таких нравственных ценностей семейной жизни как любовь, забота о любимом человеке, продолжение рода, духовная и эмоциональная близость членов семьи, взаимопомощь и др.;

Воспитательные:

Укрепление нравственности, основанной на свободе воли и духовных отечественных традициях, внутренней установке личности лицеиста поступать согласно своей совести;

Укрепление у подростка позитивной нравственной самооценки, самоуважения и жизненного оптимизма;

Укрепление веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество, заботы о процветании своей страны;

Укрепление доверия к другим людям, институтам гражданского общества, государству;

Осознание подростком ценности человеческой жизни, формирование умения противостоять в пределах своих возможностей действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, физического и нравственного здоровья, духовной безопасности личности;

Укрепление отношения к семье как основе российского общества;

Развивающие:

Развитие эстетических потребностей, ценностей и чувств;

Развитие способности открыто выражать и аргументированно отстаивать свою нравственно оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам;

Развитие способности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, к принятию ответственности за их результаты;

Развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремлённости и настойчивости в достижении результата;

Развитие патриотизма и гражданской солидарности;

Развитие навыков и умений организации и осуществления сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими и младшими в решении личностно и социально значимых проблем на основе знаний, полученных в процессе образования;

Развитие доброжелательности и эмоциональной отзывчивости, понимания и сопереживания другим людям, приобретение опыта оказания помощи другим людям;

Формирующие:

Формирование способности к духовному развитию, реализации творческого потенциала в учебно-игровой, предметно-продуктивной, социально ориентированной, общественно полезной деятельности на основе традиционных нравственных установок и моральных норм, непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компетенции - «становиться лучше»;

Формирование основ нравственного самосознания личности (совести) - способности подростка формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам;

Формирование нравственного смысла учения, социально ориентированной и общественно полезной деятельности;

Формирование морали - осознанной обучающимся необходимости поведения, ориентированного на благо других людей и определяемого традиционными представлениями о добре и зле, справедливом и несправедливом, добродетели и пороке, должном и недопустимом;

Формирование творческого отношения к учёбе, труду, социальной деятельности на основе нравственных ценностей и моральных норм;

Формирование у подростка первоначальных профессиональных намерений и интересов, осознание нравственного значения будущего профессионального выбора;

Формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни.

Формирование российской гражданской идентичности, включающей в себя идентичность члена семьи, школьного коллектива, территориально-культурной общности, российской гражданской нации;

Формирование у подростков первичных навыков успешной социализации, представлений об общественных приоритетах и ценностях, ориентированных на эти ценности образцах поведения через практику общественных отношений с представителями различными социальных и профессиональных групп;

Формирование у подростков социальных компетенций, необходимых для конструктивного, успешного и ответственного поведения в обществе;

Формирование осознанного и уважительного отношения к традиционным религиям и религиозным организациям России, к вере и религиозным убеждениям других людей, понимание значения религиозных идеалов в жизни человека, семьи и общества, роли традиционных религий в историческом и культурном развитии России;

Формирование культуры межэтнического общения, уважения к культурным, религиозным традициям, образу жизни представителей народов России;

Формирование представлений о значении семьи для устойчивого и успешного развития человека;

4. Срок реализации проекта

Ввиду ограниченности сроков пребывания ребенка в ОГКУСО СРЦН «Радуга» (от 3 до 6 месяцев) проект носит кратковременный характер.

Срок реализации проекта - октябрь 2012 г. по апрель 2013 г.

Программа реализации проекта предполагает поэтапное выполнение работ:

1 этап – подготовка учреждения к деятельности в новыхпедагогических условиях. Сроки: сентябрь-октябрь 2012 г. Этап включает реализацию следующих направлений деятельности учреждения: разработку нормативно-правовых документов по реализации проекта, создание модели предметно-пространственной среды интегрированного вида, отбор диагностических методик для выявления уровня освоения образовательно-воспитательных показателей проекта, создание организационных, научно-методических условий для реализации педагогами развивающих технологий, отработку условий и создание модели партнерской деятельности всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в контексте требований проекта.

2 этап – внедрение и реализация проекта деятельности. Сроки: октябрь 2012 - апрель 2013 г.г. Этап включает в себя следующие направления деятельности ОГКУСО СРЦН «Радуга»: внедрение развивающих технологий проекта в воспитательно-образовательный процесс учреждения, внедрение разнообразных форм дифференцированной и индивидуальной работы для развития ребенка.

3 этап – анализ и оценка результативности реализации проекта. Сроки: апрель 2013 года. Этап включает в себя реализацию следующих направлений деятельности: оценку эффективности реализации проекта, определение проблем, препятствующих достижению ожидаемого результата, осуществление комплексной рефлексии проектной деятельности всеми участниками воспитательно-образовательного процесса.

5. Участники проекта

воспитатели

дети подросткового возраста

специалисты ОГКУСО СРЦН «радуга»

6. Образовательная область

Образовательные области - «Познание», «Социализация»

7. Актуальность темы

Социально-экономические преобразования в стране обусловливают неоднозначные процессы: они способствуют демократизации общества и его институтов, свободе волеизъявления людей, расширяют их возможности в выборе содержания и форм жизнеустройства, однако ведут к усилению идеологического и материального расслоения общества, увеличению безнадзорности и трудновоспитуемости детей и подростков как социального явления, вовлечению их во взрослые преступные группировки, приобщению молодежи к наркотикам, росту подросткового и юношеского суицида, снижению авторитета педагогов, школы в целом и родителей, обострению нетерпимости и конфликтности в школе и семье.

Отсутствие новых конструктивных подходов к решению воспитательных проблем и утрата лучшего отечественного педагогического опыта не содействуют успешному поиску приоритетов и ценностных ориентации в нравственном самоопределении учащихся в изменившейся жизнедеятельности. Со всей очевидностью встают вопросы духовно-нравственного развития молодежи и особенно той её части, которая в силу объективных и субъективных причин стала социально и педагогически запущенной. В наибольшей степени это касается подростков, по своим возрастным и психологическим особенностям более восприимчивых к негативным влияниям, создающим их асоциальность и трудновоспитуемость.

Научно-педагогической общественностью широко обсуждаются сущность, принципы, методы и приемы нравственного воспитания учащихся. Обращение к гуманистическим идеям, становление личностных качеств человека, развитие его позитивных природных способностей были в центре внимания классиков педагогики ЯЛ. Коменского, А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В контексте происходящих демократических преобразований в обществе и в воспитательном пространстве значительный удельный вес в работах Н.И. Болдырева В.П. Борисенкова, Б.С. Гершунского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Л.С. Турбовского, Г.Н. Филонова принадлежит социокультурным ценностям.

Воспитание гражданина как активного деятельного носителя национального самосознания, общегражданской культуры, моральной и нравственно-правовой воли рассматривается З.К. Каргиевой, Б.Т. Лихачевым, В.И. Мурашовым, Н.Д. Никандровым, Е.Г. Силяевой, А.Г. Хрипковой и др.; развитие нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов личности, мировоззрения школьников является предметом исследования Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, С.Г. Ваниевой, Ю.И. Дика, М.И. Шиловой и других. Вопросы формирования нравственной культуры учащихся, толерантности, оптимального межнационального взаимодействия анализируются И.А.Арабовым, А.Ю. Белогуровым, В.Н. Бондаренко, Г.Н. Волковым, Э.С. Дзуцевым, В.К. Кочисовым, Б.А. Тахоховым, СБ. Узденовой, З.Б. Цаллаговой, СР. Чеджемовым, Е.Е. Хатаевым и другими. Ведущие аспекты семейной педагогики раскрыты в работах Ю.П. Азарова, СЯ. Вульфсона, А.Ю. Гранкина, И.В. Гребенникова, A.M. Низовой, К.Б. Семенова и др. К различным проблемам трудных подростков, развитию их личностных качеств обращались психологи М.А. Алемаскин, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С Кон, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, педагоги B.C. Андриенко, Э.Т. Костяшкин, И.А. Невский; социально-психологические и педагогические особенности современных проблемных учащихся рассматриваются в трудах Н.Н. Бараковской, Д.В. Григорьева, СВ. Дармодехина, М.М. Плоткина, Н.Н. Подъякова. Вопросами нравственного воспитания учащихся национальной школы, использованию потенциала народной педагогики в современных условиях посвящены диссертационные исследования М.Ю. Айбазовой, И.Н. Бираговой, А.С. Койчуевой, Н.В. Кокоевой, К.Ю. Лавринец, О.С. Нестеровой и др.

Однако в исследовании подростков, находящихся в социально-реабилитационном центре в силу трудных жизненных обстоятельств, их нравственного развития в настоящее время наметился определенный застой. Педагогические коллективы образовательных учреждений не прилагают должных усилий по воспитанию и перевоспитанию проблемных детей, нет оптимального взаимодействия школы и их родителей. Как следствие такого положения наблюдается интенсивный рост педагогически запущенных подростков.

Сказанное актуализирует необходимость разрешения противоречий, создавшихся в нравственном воспитании современных подростков, попавших в сложную жизненную ситуацию:

Между теоретической разработанностью психолого-педагогических особенностей трудновоспитуемых детей и практическим её внедрением;

Между декларируемым в теории воспитания приоритетом духовно-нравственного развития учащихся и укоренившимся представлением о воспитании как компоненте, сопровождающем обучение;

Между современными требованиями к нравственному становлению личности и преобладающим «школоцентристским» подходом к духовно-нравственной сфере личности учащегося.

Отмеченные противоречия обусловливают проблему исследования, состоящую в выявлении идей, роли и возможностей воспитательной системы учреждения социальной реабилитации, его деятельности по нравственному воспитанию и перевоспитанию современных трудных подростков и в определении оптимальных путей, методов и средств реализации этих возможностей, решение которой и составляет цель исследования.

8. Предполагаемые результаты

На региональном уровне: создание модели духовно-нравственного воспитания детей подросткового возраста в условиях социально-реабилитационного центра.

На локальном уровне: организация воспитательно-образовательного процесса на основе модернизированного содержания образования организационно-педагогической деятельности; совершенствование уровня профессионального мастерства педагогов по развитию, обучению и воспитанию детей подросткового возраста; внедрение в образовательный процесс учреждения социальной реабилитации инновационных форм работы с детьми; рост престижа детского учреждения в муниципальной и региональной образовательной и социальной системах.

Критерии отслеживания результатов проекта

Экспертные оценки реализации проекта будут осуществляться по двум направлениям:

Уровень сформированности показателей духовно-нравственного развития подросткового возраста;

Уровень основной направленности проектной деятельности.

Уровень сформированности показателей духовно-нравственной воспитанности подростков оценивался по следующим параметрам:

Оценка уровня нравственной воспитанности;

Уровень развития нравственной самооценки.

Уровень основной направленности инновационной деятельности определяется по следующим параметрам:

Изменение деятельности педагогов: качество в разработке и реализации занятий в рамках проекта; результаты изменения содержания и форм образовательного процесса; личностный рост педагогов (индикаторы – степень вовлеченности педагогов и инновационный процесс, повышения уровня профессионального интереса и творческой активности),

Изменение интерьера ОГКУСО СРЦН (индикаторы – экспертные оценки).

Формы предоставления результатов проекта

Результаты проекта планируется представить в форме: банка данных инновационных методов и способов развития общих и специальных способностей детей; методических материалов для участия в научно-практических семинарах и конференциях по указанной теме проекта.

9. Теоретическое обоснование проекта (Духовно нравственное воспитание подростков как социально–педагогическая проблема)

Нашему обществу, как никогда прежде, необходимы люди с совестью, чувством долга, бескорыстием, способностью к сотрудничеству. Сами собой такие люди не появятся: их надо воспитывать. Воспитание же невозможно без целенаправленной организации деятельности семьи, детской и подростковой групп, психолого-педагогической грамотности старшего поколения.

Подростковый возраст – остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором переплетаются противоречивые тенденции. Для этого сложного этапа показательны как позитивные (рост самостоятельности, повышение содержательности отношений с людьми, расширение сферы деятельности), так и негативные (дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения) проявления. В это время завершается оформление той схемы поведения, которая будет влиять на физическое и психическое здоровье, на всю дальнейшую общественную и личную жизнь. Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается сознание и самосознание личности. Постепенно происходит отход от прямого копирования оценок взрослых, возрастает опора на внутренние критерии. Поведение подростка начинает все больше регулироваться его самооценкой.

Проблема духовности человека по существу относится к «вечным» вопросам, занимавшим и занимающим умы не одного поколения исследователей. Именно извечная неразрешенность этого вопроса заставляет мыслителей каждый раз искать современные ответы, критически переосмысливать уже когда-то найденные решения.

Понятия «дух», «духовность» - древние по своему происхождению, имеющие богатые традиции в истории науки и культуры. В истории философской мысли можно выделить две крайние тенденции толкования духовности: 1) она либо ставилась в зависимость от высшей силы; 2) либо рассматривалась как обязательное природное качество человека. Античная философия рассматривала дух и духовность чаще всего как теоретическую деятельность, которую, например, Аристотель называл мышлением о понимании, наслаждением теорией, хотя именно он впервые ввел понятие о душе как имманентной составляющей органического тела. В религиозных системах подчеркнуто выделяется сверхъестественное происхождение духа; а христианство определило его как святой (Святой Дух), в «духовности» стали видеть меру религиозности. Эта точка зрения господствовала в философии на протяжении нескольких столетий и только в XVI-XVII веках постепенно ослабевает влияние теологического толкования человеческой активности.

В эпоху средневековья произошло выявление качеств духовности реального и идеального человека. Поскольку человек, согласно религиозной концепции, занимает промежуточное положение между Землей и недосягаемым высшим существом, то степень его духовного роста определялась мерой приближения к высшему существу и отрыва от греховного, материального мира. Наиболее полно эта концепция обоснована в труде Аврелия Августина «О граде Божием». Согласно Августину, степень совершенства человека зависит от его воли направить свои усилия на достижение добра или зла. Однако свобода воли индивида зависима от высшей силы: «...чтобы не предпринимал человек, сколько бы он не совершенствовался в нравственности, он не может повлиять на предначертанную ему судьбу - быть спасенным или обреченным на гибель».

Одной из причин бедственного состояния современного общества, непрекращающихся потрясений и кризисов является низкий уровень того, что мы называем «человеческая культура». Это понятие, в узком смысле, можно рассматривать как качество человеческого бытия, которое включает в себя общую культуру, а также профессиональную, психологическую и духовную культуру человека.

Ядром человеческого в человеке выступает его духовная сущность, а высшей мерой человека является степень развития его духовных свойств, уровень его духовной культуры. Психологическая же культура выступает своеобразной оболочкой этого духовного ядра.

Психологическую культуру мы рассматриваем как определенную степень развития личности, высокий уровень ее соответствия социокультурным нормам общества. Это интегральная личностная характеристика, которая проявляется в культурных способах жизнедеятельности и взаимодействия с миром. Человека, у которого развита общая и психологическая культура, можно называть интеллигентным человеком. В таком человеке знания, переживания и отношения интегрируются нравственными убеждениями, а его поступки и образ жизни определяются нравственными принципами. В своем поведении и деятельности он ориентирован на добрые поступки и благие дела. Ведущими принципами в его взаимоотношениях с миром и людьми являются доверие и уважение. Определенная степень психологической культуры на уровне психологической компетентности или, хотя бы, психологической грамотности, необходима для всех, кто работает с человеком: управленцев, педагогов, работников сферы обслуживания. Психологическая грамотность совершенно необходима родителям в воспитании своих детей. Не нуждается в доказательстве утверждение о том, что устроение нашей жизни, ее характер во многом определяется психологической культурой как мерой человечности во всех видах отношений и взаимодействий людей.

Духовную культуру в широком смысле обычно трактуют как продукт творчества народа, совокупность духовных ценностей, обретенных цивилизацией в течение определенного исторического периода. Духовная культура в узком смысле – это высшее качество жизни человека, это способность жить в духовной сфере и пребывать в духе, способность адекватно принимать, сохранять и творить духовные ценности. Высокая духовная культура – это жизнь по заповедям Божьим. Обретение этой культуры дается через веру, через любовь к Богу и благочестивую жизнь. Подлинные образцы духовной культуры демонстрируют нам подвижники и святые Земли Русской.

Так же как доверие предшествует вере, психологическая культура предшествует и, в определенном смысле, выступает ступенькой к духовной культуры. Переход с одной ступеньки на другую возможен через “узкие врата” православной культуры. Только через веру нравственные убеждения обретают силу нравственного закона. Только через веру происходит очищение, и преобразование глубинных слоев бессознательной части души, преодолевается внутренний конфликт между психо-биологическими и социокультурными началами в человеке.

Возрастание духовности в человеке преодолевает разорванность между природным и социальным, между индивидуальным способом его бытия и общественным характером его жизни. Становление духовной культуры влечет за собой интеграцию всего существа человека, освящение и одухотворение всей его природы, придает совершенно новое качество его жизни и деятельности.

Современная социально-психологическая ситуация, сложившаяся в обществе, характеризуется своеобразным кризисом личности, который проявляется как кризис ее, духовности, нравственности, возникший вследствие утраты духовно-нравственных ценностей.

В связи с происходящими в обществе социально-экономическими изменениями к современной школе предъявляются совершенно новые требования, выражающиеся в частности в том, что ее выпускникам уже недостаточно обладать широкими и разносторонними знаниями, навыками и умениями самостоятельного пополнения. Школа переориентируется с сугубо образовательных (обучающих) технологий, вооружающих учащихся только некоторым объемом знаний, на более глубокое личностно-ориентировочное воспитание, дающее школьнику возможность понять особенности своей личности, и сформировать навыки активной жизненной позиции.

Смена парадигм в системе образования с авторитарно-догматической на гуманистическую, личностно-ориентированную требует творческого подхода к разработке новых психолого-педагогических технологий. Эти технологии должны обеспечить максимальную реализацию личностного потенциала каждого ребенка. Возникает потребность в научно-обоснованных мерах адекватного воспитания молодежи. Поиску и апробации соответствующих мер посвящено наше исследование.

Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями со стороны общества к качественному уровню учебно-воспитательного процесса в школе. Школа, в свою очередь, ставит новые проблемы перед педагогической психологией. Одной из главных является проблема духовного развития личности учащихся. Долгое время в психологии такие понятия как духовность, духовное развитие, духовное воспитание не изучались с научной точки зрения. На современном этапе развития психологии большинство научных теории и концепции ориентированы на рассмотрение человека в единстве телесного, душевного и духовного. Особо остро эта проблема стоит в подростковой и молодежной среде, так как именно данный социальный слой общества наиболее подвержен внешним воздействиям в силу своих возрастных особенностей. Известно, что дети усваивают и присваивают ценности взрослых. А сегодня эти ценности подвергаются решительному пересмотру. Причем, происходит это в крайне нестабильной социальной, экономической, экологической, психологической обстановке, в ходе смены типов духовной культуры, в принципиально изменившейся нравственной атмосфере, когда ниспровергнуты все прежние идеалы, ценности и авторитеты.

Все это актуализирует необходимость обращения к проблеме духовного возрождения личности, развития ее духовно-нравственного сознания, позволяющего ей активно, творчески включиться в общественную жизнь третьего тысячелетия, самореализовываться и самосовершенствоваться на основе духовно-нравственных ценностей.

Психологический аспект проблемы исследования состоит в том, что до настоящего времени не выявлены действенные механизмы и факторы, оказывающие продуктивное влияние на духовно-нравственное развитие личности. Отмечается дефицит, как экспериментальных исследований, так и теоретических концепций в изучении рассматриваемого явления. Еще не выработана единая точка зрения на содержание и структуру духовности, не выявлена специфика ее изучения, существует терминологическая неопределенность данного понятия, не раскрыта взаимосвязь социальных, педагогических, психологических фактов в процессе развития духовности личности.

Каждый поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.

Мораль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение, обычай. Этика употребляется и в другом значении - как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как освоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить об уровне его нравственности. Иначе говоря, нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Если бы таких правил не было, то один и тот же поступок оценивался бы с разных позиций, и люди не могли бы прийти к единому мнению - хорошо или плохо поступил человек? Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы - нравственные принципы. Например, нормы отношений в какой-либо профессиональной среде, отношений между представителями разных национальностей регулируются нравственными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.

Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называются нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др. Воспринимая требования морали как правила жизни, которые делают человека лучше, благороднее, общество вырабатывает нравственный идеал, т.е. образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полезным, красивым.

Моральные нормы, принципы, категории, идеалы принимаются людьми, принадлежащими к определенной социальной группе, и выступают как форма общественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль - это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, самобытные представления, чувства, переживания. Эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием. Усвоенные и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе. Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя по формированию нравственной культуры учащихся и составляет формирование названных групп отношений.

Группа отношений к другим людям предполагает воспитание гуманности, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола.

Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых, учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей. Отношение к природе состоит в бережном отношении к ней, в нетерпимом отношении к нарушениям экологических норм и требований. Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.

Воспитание гуманности. Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов, в которой человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде, строится вокруг одного центра - человека. Если гуманизм - это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, составляющие содержание гуманистической сущности личности.

Гуманность поэтому не может быть просто чертой личности, это интегральная характеристика личности, включающая комплекс ее свойств, выражающих отношение человека к человеку. Эти свойства проявляются и формируются в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Именно гуманное отношение к людям определяет гуманистическую сущность личности.

Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми. Она раскрывается в проявлении доброжелательности и дружелюбия; в готовности прийти на помощь другому человеку, внимательности к нему; в рефлексии - умении понять другого человека, поставить себя на его место; в эмпатической способности к сочувствию, сопереживанию; в толерантности - терпимости к чужим мнениям, верованиям.

Воспитание гуманности осуществляется в многообразных видах деятельности, в различных вариантах межличностных отношений. Ребенок должен быть включен в сопереживание, соучастие. Признаки равнодушия, черствости не могут быть не замечены и не проанализированы педагогом. Пример гуманного отношения учителя к ученикам обладает особой воспитательной силой, он может заменить длительные рассуждения, беседы и рассказы о гуманности других людей. Это, однако, не отрицает возможности и необходимости проведения морально-этического просвещения. Изучение биографий ученых, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков вызывает большой интерес у учащихся, стимулирует их поведение и деятельность. Анализ в ходе уроков проблем добра и зла, гуманизма подлинного и абстрактного, социальной справедливости и несправедливости вводит учащихся в сложный мир человеческих взаимоотношений, учит понимать и ценить идеи гуманизма, их общечеловеческий характер.

Важным условием воспитания гуманности является организация коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом.

Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся в обществе. Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться и личным и общественным целям, установкам, нормам и принципам.

Школьная дисциплина - одна из форм проявления дисциплины общественной. Это принятый порядок в стенах учебного заведения, соблюдение учащимися правил взаимоотношений с учащимися и учителями, принятых правил и предписаний. Являясь составной частью нравственности, дисциплина учащихся основана на личной ответственности и сознательности, она готовит ребенка к социальной деятельности.

Предполагая элементы подчинения требованиям коллектива, требованиям большинства, дисциплина должна рассматриваться в контексте свободы личности, как субъективная способность личности к самоорганизации. Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах (самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки. Обладая самодисциплиной, школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственной свободы.

Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культура поведения. Оно включает в себя различные стороны нравственного поведения личности; в ней органически слиты культура общения, культура внешности, культура речи и бытовая культура. Воспитание культуры общения у детей требует формирования доверия, доброты к людям, когда нормами общения становятся вежливость, внимательность. Важно научить детей поведению с родными, друзьями, соседями, посторонними людьми, в транспорте, в общественных местах. В семье и школе необходимо познакомить детей с ритуалами поздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правилами ведения деловых, телефонных разговоров и др.

Культура внешности складывается из умения элегантно, со вкусом одеваться, выбирать свой стиль, соблюдать личную гигиену, из умения управлять своими жестами, мимикой, походкой, движениями. Культура речи - это умение вести дискуссию, понимать юмор, использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка. Одно из направлений работы по формированию культуры поведения - воспитание эстетического отношения к предметам и явлениям повседневной жизни, рациональная организация своего жилища, аккуратность в ведении домашнего хозяйства, умение вести себя за столом во время приема пищи и т.п. Культура поведения детей в значительной мере формируется под влиянием личного примера учителей, родителей, старших школьников, традиций, сложившихся в школе и семье.

Таким образом, осознание недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы, решение которой отвечало бы потребностям современного состояния общества, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее изучения, а проблема поиска наиболее целесообразных и эффективных путей развития духовности учащихся определена как важная и актуальная в педагогической психологии.

10. Методики обследования

Диагностика нравственной воспитанности по методике М.И.Шиловой.

Ход опыта: Испытатель даёт испытуемым бланк методики, содержащий инструкции и задания. Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Бланки содержат таблицу с главами:

1) Патриотизм; 2) Любознательность; 3) Трудолюбие; 4) Доброта и отзывчивость; 5) Самодисциплина.

Обработка результатов: по каждому показателю сформулированы признаки и уровни формирующихся качеств (от 3-го уровня до нулевого уровня). Баллы по каждому показателю независимо друг от друга выставляют педагоги и воспитатели. Полученные в ходе диагностики баллы суммируются по каждому показателю и делятся на число экспертов (вычисляем средний балл). Полученные средние баллы по каждому показателю вносятся в сводный лист. Затем средние баллы по всем показателям суммируются. Полученное числовое значение определяет уровень нравственной воспитанности (УНВ) личности подростка:

Невоспитанность (от 0 до 10 баллов) характеризуется отрицательным опытом поведения ребенка, которое с трудом исправляется под влиянием педагогических воздействий, неразвитостью самоорганизации и саморегуляции.

Низкий уровень воспитанности (от 11 до 20 баллов) представляется слабым, еще неустойчивым опытом положительного поведения, которое регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуативны.

Средний уровень воспитанности (от 21 до 40 баллов) характеризуется самостоятельностью, проявлениями саморегуляции и самоорганизации, хотя активная общественная позиция еще не вполне сформирована.

Высокий уровень воспитанности (от 31 до 40 баллов) определяется устойчивой и положительной самостоятельностью в деятельности и поведении на основе активной общественной, гражданской позиции.

Методика «Диагностика нравственной самооценки»

Материал: бланк с 10 высказываниями.

Ход опыта: Экспериментальная часть опыта выполняется в аудитории.

Учитель обращается к ученикам со следующими словами: «Сейчас я прочитаю вам 10 высказываний. Внимательно послушайте каждое из них. Подумайте, насколько вы с ними согласны (насколько они про вас). Если вы полностью согласны с высказыванием, оцените ваш ответ в четыре балла; если вы больше согласны, чем не согласны - оцените ответ в три бала; если вы немножко согласны - оцените ответ в 2 балла; если вы совсем не согласны - оцените ответ в 1 балл. Напротив номера вопроса поставьте тот балл, на который вы оценили прочитанное высказывание.

Текст вопросов:

1. Я часто бываю добрым со сверстниками и взрослыми.

2. Мне важно помочь сверстнику, когда он попал в беду.

3. Я считаю, что можно быть не сдержанным с некоторыми взрослыми.

4. Наверное, нет ничего страшного в том, чтобы нагрубить неприятному мне человеку.

5. Я считаю, что вежливость помогает мне хорошо себя чувствовать среди людей.

6. Я думаю, что можно позволить себе выругаться на несправедливое замечание в мой адрес.

7. Если кого-то в группе дразнят, то я его тоже дразню.

8. Мне приятно делать людям радость.

9. Мне кажется, что нужно уметь прощать людям их отрицательные поступки.

10.Я думаю, что важно понимать других людей, даже если они не правы.

Обработка результатов:

Номера 3, 4, 6, 7 (отрицательные вопросы) обрабатываются следующим образом:

Ответу, оцененному в 4 балла, приписывается 1 единица,

в 3 балла - 2 единицы,

в 2 балла - 3 единицы,

В остальных ответах количество единиц устанавливается в соответствии с баллом. Например, 4 балла - это 4 единицы, 3 балла - 3 единицы и т.д.

Интерпретация результатов:

От 34 до 40 единиц - высокий уровень нравственной самооценки.

От 24 до 33 единиц - средний уровень нравственной самооценки.

От 16 до 23 единиц - нравственная самооценка находится на уровне ниже среднего.

От 10 до 15 единиц - низкий уровень нравственной самооценки.

11. Входная диагностика

В реализации проекта приняли участие 20 детей подросткового возраста, временно находящихся в ОГКУСО СРЦН «Радуга». По данным диагностики по методике Шиловой были получены следующие результаты (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Результаты диагностики нравственной воспитанности по методике М.И. Шиловой

Имя ребенка

Кол-во баллов

Имя ребенка

Кол-во баллов

Фаниль А.

Михаил В.

Александр Е.

Никита П.

Ксения Р.

Ксения И.

Ксения К.

Ильдар Т.

Александр У.

Лейсан М.

Никита М.

У пяти подростков исследуемой группы на этапе входной диагностики выявлен крайне низкий уровень нравственной воспитанности (невоспитанность), девять испытуемых показали средний уровень нравственной воспитанности и у шести подростков исследуемой группы выявлен низкий уровень нравственной воспитанности (см. Таблицу 2, Рис. 1). Высокий уровень нравственной воспитанности не выявлен на этапе входной диагностики ни у одного подростка.

Кол-во детей

Невоспитанность

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Рисунок 1 – Результат частотного анализа данных диагностики нравственной воспитанности по методике М.И.Шиловой

По данным диагностики уровня развития нравственной самооценки были получены следующие результаты (см. Таблицу 3).

Таблица 3. Результаты входной диагностики нравственной самооценки

Имя ребенка

Кол-во баллов

Имя ребенка

Кол-во баллов

Фаниль А.

Михаил В.

Александр Е.

Никита П.

Ксения Р.

Ксения И.

Ксения К.

Ильдар Т.

Александр У.

Лейсан М.

Никита М.

У пяти подростков исследуемой группы на этапе входной диагностики выявлен низкий уровень нравственной самооценки, девять испытуемых показали уровень нравственной самооценки ниже среднего и у шести подростков исследуемой группы выявлен средний уровень нравственной самооценки (см. Таблицу 4, Рис. 2).

Таблица 4. Результат частотного анализа данных входной диагностики уровня нравственной самооценки

Кол-во детей

Низкий уровень

Ниже среднего

Средний уровень

Высокий уровень

Рисунок 2 – Результат частотного анализа данных входной диагностики нравственной самооценки

На этапе входной диагностики высокий уровень нравственной самооценки на выявлен ни у одного испытуемого.

Результаты входной диагностики позволили определить основные направления проведения проектных мероприятий.

12. Направление работы, этапы, планирование

Механизмы реализации проекта . Проект реализуется в рамках Программы развития ОГКУСО СРЦН «Радуга», целью которой является создание условий для комплексной реабилитации детей и подростков.

Ресурсное обеспечение проекта . Основными источниками для финансово-экономического обеспечения реализации проекта выступают: финансирование из областного и федерального бюджета, за счет благотворительных пожертвований (приобретение игрового оборудования: конструкторов, развивающих игр, уголков экспериментирования); финансово-экономическая поддержка за счет привлечения спонсорской помощи; финансирование за счет участия в конкурсах на получение грантов. Необходимый наглядно-образный материал: иллюстрации и репродукции; малые скульптурные формы; дидактический материал; игровые атрибуты; аудио- и видеоматериалы.

Научно-методическое обеспечение проекта

Костюкова Т.А., Воскресенский О.В., Савченко К.В. и др. Основы духовно-нравственной культуры народов России. Основы православной культуры.

Амиров Р.Б., Насретдинова Ю.А., Савченко К.В. и др. Основы духовно-нравственной культуры народов России. Основы исламской культуры.

Амиров Р.Б., Воскресенский О.В., Горбачева Т.М. и др. Основы духовно-нравственной культуры народов России. Основы мировых религиозных культур.

Шемшурин А.А., Брунчукова Н.М., Демин Р.Н. и др. Основы духовно-нравственной культуры народов России. Основы светской этики.

Бунеев Р.Н., Данилов Д.Д., Кремлева И.И. Основы духовно-нравственной культуры народов России. Светская этика.

Ворожейкина Н.И., Заяц Д.В. Основы духовно-нравственной культуры народов России.

Программа выполнения работ по проекту:

1 этап – подготовка ОГКУСО СРЦН к деятельности в новых условиях. Сроки: сентябрь-октябрь 2012 г. Этап включает реализацию следующих направлений деятельности дошкольного образовательного учреждения:

Разработка нормативно-правовых документов по реализации проекта,

Создание модели предметно-пространственной среды интегрированного вида,

Отбор диагностических методик для выявления уровня освоения образовательно-воспитательных показателей проекта,

Создание организационных, научно-методических условий для реализации педагогами развивающих технологий,

Отработка условий и создание модели партнерской деятельности всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в контексте требований проекта.

2 этап – внедрение и реализация проекта деятельности. Сроки: октябрь 2012 - апрель 2013 г.г. Этап включает в себя следующие направления деятельности ОГКУСО СРЦН:

Внедрение развивающих технологий проекта в воспитательно-образовательный процесс ОГКУСО СРЦН,

Внедрение разнообразных форм дифференцированной и индивидуальной работы для духовно-нравственного развития подростков,

Разработка эффективных форм работы с педагогами по вопросам духовно-нравственного развития детей подросткового возраста.

3 этап – анализ и оценка результативности реализации проекта. Сроки: апрель 2013 года. Этап включает в себя реализацию следующих направлений деятельности:

Оценка эффективности реализации проекта,

Определение проблем, препятствующих достижению ожидаемого результата,

Осуществление комплексной рефлексии проектной деятельности всеми участниками воспитательно-образовательного процесса.

Основные направления и ценностные основы духовно-нравственного воспитания подростков в условиях социально-реабилитационного центра

Задачи духовно-нравственного воспитания были классифицированы по направлениям, каждое из которых, будучи тесно связанным с другими, раскрывает одну из существенных сторон духовно-нравственного развития личности гражданина России. Каждое из этих направлений основано на определённой системе базовых национальных ценностей и должно обеспечивать их усвоение подростками. Организация духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся осуществляется по следующим направлениям:

Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека. Ценности: любовь к России, своему народу, своему краю, гражданское общество, свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, социальная солидарность, мир во всём мире, многообразие и уважение культур и народов;

Воспитание социальной ответственности и компетентности Ценности: правовое государство, демократическое государство, социальное государство, закон и правопорядок, социальная компетентность, социальная ответственность, служение Отечеству, ответственность за настоящее и будущее своей страны;

Воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания Ценности: нравственный выбор; жизнь и смысл жизни; справедливость; милосердие; честь; достоинство; уважение родителей; уважение достоинства другого человека, равноправие, ответственность, любовь и верность; забота о старших и младших; свобода совести и вероисповедания; толерантность, представление о светской этике, вере, духовности, религиозной жизни человека, ценностях религиозного мировоззрения, формируемое на основе межконфессионального диалога; духовно-нравственное развитие личности;

Воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни Ценности: жизнь во всех её проявлениях; экологическая безопасность; экологическая грамотность; физическое, физиологическое, репродуктивное, психическое, социально-психологическое, духовное здоровье; экологическая культура; экологически целесообразный здоровый и безопасный образ жизни; ресурсосбережение; экологическая этика; экологическая ответственность; социальное партнёрство для улучшения экологического качества окружающей среды; устойчивое развитие общества в гармонии с природой;

Воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии . Ценности: научное знание, стремление к познанию и истине, научная картина мира, нравственный смысл учения и самообразования, интеллектуальное развитие личности; уважение к труду и людям труда; нравственный смысл труда, творчество и созидание; целеустремлённость и настойчивость, бережливость, выбор профессии;

Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры - эстетическое воспитание. Ценности: красота, гармония, духовный мир человека, самовыражение личности в творчестве и искусстве, эстетическое развитие личности.

Все направления воспитания и социализации важны, дополняют друг друга и обеспечивают развитие личности на основе отечественных духовных, нравственных и культурных традиций.

13. Описание работы

Принципы и особенности организации содержания духовно-нравственного воспитания подростков в условиях социально-реабилитационного центра

В основе программы проектных мероприятий лежат следующие принципы.

Принцип ориентации на идеал . Идеал – это высшая ценность, совершенное состояние человека, социальной группы, общества, высшая норма нравственных отношений, превосходная степень нравственного представления о должном. Идеалы определяют смыслы воспитания, то, ради чего оно организуется. Идеалы сохраняются в традициях и служат основными ориентирами человеческой жизни, духовно-нравственного и социального развития личности.

Аксиологический принцип . Принцип ориентации на идеал интегрирует социально-педагогическое пространство социального учреждения. Аксиологический принцип позволяет его дифференцировать, включить в него разные общественные субъекты. В пределах системы базовых национальных ценностей общественные субъекты могут оказывать социальному учреждению содействие в формировании у детей той или иной группы ценностей.

Принцип следования нравственному примеру . Следование примеру - ведущий метод воспитания. Пример - это возможная модель выстраивания отношений подростка с другими людьми и с самим собой, образец ценностного выбора, совершённого значимым другим». Содержание педагогической деятельности должно быть наполнено примерами нравственного поведения. В примерах демонстрируется устремлённость людей к вершинам духа, персонифицируются, наполняются конкретным жизненным содержанием идеалы и ценности. Особое значение для духовно-нравственного развития обучающегося имеет пример педагога.

Принцип диалогического общения со значимыми другими . В формировании ценностей большую роль играет диалогическое общение подростка со сверстниками, педагогами и другими значимыми взрослыми. Наличие значимого другого в воспитательном процессе делает возможным его организацию на диалогической основе. Диалог исходит из признания и безусловного уважения права воспитанника свободно выбирать и сознательно присваивать ту ценность, которую он полагает как истинную. Диалог не допускает сведения нравственного воспитания к морализаторству и монологической проповеди, но предусматривает его организацию средствами равноправного межсубъектного диалога. Выработка личностью собственной системы ценностей, поиски смысла жизни невозможны вне диалогического общения подростка со значимым другим.

Принцип идентификации. Идентификация - устойчивое отождествление себя со значимым другим, стремление быть похожим на него. В подростковом возрасте идентификация является ведущим механизмом развития ценностно-смысловой сферы личности. Духовно-нравственное развитие личности подростка поддерживается примерами. В этом случае срабатывает идентификационный механизм - происходит проекция собственных возможностей на образ значимого другого, что позволяет подростку увидеть свои лучшие качества, пока ещё скрытые в нём самом, но уже осуществившиеся в образе другого.

Принцип полисубъектности воспитания и социализации . В современных условиях процесс развития, воспитания и социализации личности имеет полисубъектный, многомерно-деятельностный характер. Подросток включён в различные виды социальной, информационной, коммуникативной активности, в содержании которых присутствуют разные, нередко противоречивые ценности и мировоззренческие установки. Эффективная организация воспитания и социализации современных подростков возможна при условии согласования (прежде всего, на основе общих духовных и общественных идеалов, ценностей) социально-педагогической деятельности различных общественных субъектов: школы, семьи, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, традиционных религиозных и общественных организаций и др. При этом деятельность социально-реабилитационного учреждения, его педагогического коллектива в организации социально-педагогического партнёрства должна быть ведущей, определяющей ценности, содержание, формы и методы воспитания и социализации детей в педагогической общественно значимой деятельности.

Принцип совместного решения личностно и общественно значимых проблем . Личностные и общественные проблемы являются основными стимулами развития человека. Их решение требует не только внешней активности, но и существенной перестройки внутреннего душевного, духовного мира личности, изменения отношений (а отношения и есть ценности) личности к явлениям жизни. Воспитание - это оказываемая значимым другим педагогическая поддержка процесса развития личности воспитанника в процессе совместного решения стоящих перед ним личностно и общественно значимых проблем.

Принцип системно-деятельностной организации воспитания. Интеграция содержания различных видов деятельности детей в рамках программы проектных мероприятий, направленных на их духовно-нравственное развитие и воспитание, осуществляется на основе базовых национальных ценностей. Для решения воспитательных задач дети вместе с педагогами, иными субъектами культурной, гражданской жизни обращаются к содержанию общеобразовательных дисциплин; произведений искусства; периодической печати, публикаций, радио- и телепередач, отражающих современную жизнь; духовной культуры и фольклора народов России; истории, традиций и современной жизни своей Родины, своего края, своей семьи; общественно полезной, личностно значимой деятельности в рамках педагогически организованных социальных и культурных практик; других источников информации и научного знания.

Системно-деятельностная организация воспитания должна преодолевать изоляцию подростковых сообществ от мира старших и младших и обеспечивать их полноценную и своевременную социализацию. В социальном плане подростковый возраст представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости.

Социально-реабилитационному центру как социальному субъекту - носителю педагогической культуры принадлежит ведущая роль в осуществлении духовно-нравственного воспитания и успешной социализации подростка.

Виды проектной деятельности и формы занятий с подростками

Блок 1. Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека. В рамках данного блока подростки:

Изучают Конституцию Российской Федерации, получают знания об основных правах и обязанностях граждан России, о политическом устройстве Российского государства, его институтах, их роли в жизни общества, о символах государства - Флаге, Гербе России, о флаге и гербе субъекта Российской Федерации, в котором находится образовательное учреждение (в процессе бесед, круглых столов, участия в конкурсах, встречи с представителями власти, участие в муниципальных, областных, всероссийских конкурсах и смотрах);

Знакомятся с героическими страницами истории России, жизнью замечательных людей, явивших примеры гражданского служения, исполнения патриотического долга, с обязанностями гражданина (в процессе бесед, Уроков Мужества, встреч с ветеранами, конкурсов, смотров, экскурсий, просмотра кинофильмов, путешествий по историческим и памятным местам, сюжетно-ролевых игр гражданского и историко-патриотического содержания);

Знакомятся с историей и культурой родного края, народным творчеством, этнокультурными традициями, фольклором, особенностями быта народов России (в процессе бесед, сюжетно-ролевых игр, научно-исследовательской, поисковой деятельности, посещения музеев, организации встреч со знаменитыми земляками, просмотра кинофильмов, творческих конкурсов, фестивалей, праздников, экскурсий, путешествий, туристско-краеведческих экспедиций);

Знакомятся с важнейшими событиями в истории нашей страны, содержанием и значением государственных праздников (в процессе бесед, Уроков Мужества, встреч со знаменитыми земляками, просмот­ра учебных фильмов, участия в подготовке и проведении ме­роприятий, посвящённых государственным праздникам, исследовательско-проектной деятельности);

Знакомятся с деятельностью общественных организаций патриотической и гражданской направленности, детско-юношеских движений, организаций, сообществ, с правами гражданина (в процессе экскурсий, встреч и бесед с представителями общественных организаций, посильного участия в социальных проектах, акциях, мероприятиях, проводимых детско-юношескими организациями);

Участвуют в беседах о подвигах Российской армии, защитниках Отечества, в проведении игр военно-патриотического содержания, в экспедициях, конкурсов и спортивных соревнований, сюжетно-ролевых игр на местности, встреч с ветеранами и военнослужащими;

Получают опыт межкультурной коммуникации с детьми и взрослыми - представителями разных народов России, знакомятся с особенностями их культур и образа жизни (в процессе бесед, народных игр, организации и проведения национально-культурных праздников, исследовательско-проектной деятельности).

Направление

Проектные мероприятия

Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека

Беседы: «Мои права и обязанности», «Человек и закон», «По страницам летописи», «Этот великий и могучий русский язык», «Конвенция о правах ребёнка», «Моя Конституция», «Мои права и обязанности»

Акция «Я – Гражданин России»

Международный день европейских языков

День Конституции

Экскурсии в краеведческий музей г. Димитровграда.

Виртуальные экскурсии по городам России

Урок Мужества

Посещения занятий в ГДБ «Дом книги»

Выпуск газеты «Есть такая профессия - Родину защищать»

Конкурс рисунков «Мой город»

Конкурсы рисунков, стихотворений, песен о Родине

Встречи с ветеранами ВОВ, участниками войны в Афганистане и Чечне

Смотр строя и песни «Статен, строен - уважения достоин»

Участие в акции «Фейерверк Победы»

Блок 2. Воспитание социальной ответственности и компетентности

В рамках реализации проектных мероприятий данного блока подростки:

Активно участвуют в улучшении среды реабилитационного центра, доступных сфер жизни окружающего социума (в процессе бесед, трудовых рейдов, акций, социально-значимых проектов);

Овладевают формами и методами самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека (в процессе участия в кружках СРЦ, в акциях, рейдах, социально-значимых проектах, дежурстве по центру);

Активно и осознанно участвуют в разнообразных видах и типах отношений в основных сферах своей жизнедеятельности: общение, игра, спорт, творчество, увлечения (хобби) (в процессе участия в конкурсах социально-реабилитационного центра, муниципальных, региональных, всероссийских конкурсах, смотрах, соревнованиях, акциях, проектах, играх, предметных неделях, тематических вечерах, концертах, праздниках);

Приобретают опыт и осваивают основные формы сотрудничества: сотрудничество со сверстниками и с педагогами (в процессе предметных недель, исследовательско-проектной деятельности);

Активно участвуют в организации, осуществлении и развитии самоуправления: участвуют в принятии решений руководящих органов учреждения; решают вопросы, связанные с самообслуживанием, поддержанием порядка, дисциплины, дежурства; контролируют выполнение воспитанниками основных прав и обязанностей; защищают права детей на всех уровнях управления и т. д. (в процессе деятельности, ученического самоуправления, группового самоуправления);

Разрабатывают на основе полученных знаний и активно участвуют в реализации посильных социальных проектов - проведении практических разовых мероприятий или организации систематических программ, решающих конкретную социальную проблему учреждения или города (в процессе участия в акциях, проектах, десантах);

Учатся реконструировать (в форме описаний, презентаций, фото- и видеоматериалов и др.) определённые ситуации, имитирующие социальные отношения в ходе выполнения ролевых проектов (в процессе подготовки социально-значимых проектов, организации круглых столов, презентаций, дискуссий, ролевых проектов, классных часов).

Направление

Проектные мероприятия

Воспитание социальной ответственности и компетентности

Работа научного общества «Лидер»

Акции «Забота», «Ветеран живет рядом», «Обелиск», «Подарок ветерану»

ДОО театр «Радуга»

Совет активистов

Блок 3. Воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания

В рамках реализации мероприятий третьего блока проекта подростки:

Знакомятся с конкретными примерами высоконравственных отношений людей, участвуют в подготовке и проведении бесед (в процессе бесед, встреч со знаменитыми земляками);

Участвуют в общественно полезном труде оказывая помощь СРЦН «Радуга», городу (в процессе трудовых рейдов, акций, десантов по благоустройству);

Принимают добровольное участие в делах благотворительности, милосердия, в оказании помощи нуждающимся, заботе о животных, живых существах, природе (организация и участие в благотворительных акциях, концертах, волонтерской деятельности);

Расширяют положительный опыт общения со сверстниками противоположного пола в учёбе, общественной работе, отдыхе, спорте, активно участвуют в подготовке и проведении бесед о дружбе, любви, нравственных отношениях (в процессе подготовки и проведения бесед, вечеров отдыха, дискотек, спортивных праздников, в организации акций, смотров, праздников);

Получают системные представления о нравственных взаимоотношениях в семье, расширяют опыт позитивного взаимодействия в семье (в процессе проведения бесед о семье, о родителях и прародителях, выполнения и презентации совместно творческих проектов, проведения тематических вечеров, раскрывающих историю семьи, воспитывающих уважение к старшему поколению, укрепляющих преемственность между поколениями);

Направление

Проектные мероприятия

Воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания

Походы и экскурсии по родному краю

Беседы: «Могу ли я сказать НЕТ!», «Ответственность и безответственность. Что прячется за этими словами?», «Легко ли быть Белой вороной, «Задержан полицией. Как себя вести»,

Мероприятия «Скажи жизни ДА!», «Моя будущая профессия. Какой я ее вижу?», «Как противостоять насилию»,

Блок 4. Воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни

В рамках реализации данного блока проектных мероприятий дети:

Получают представления о здоровье, здоровом образе жизни, природных возможностях человеческого организма, их обусловленности экологическим качеством окружающей среды, о неразрывной связи экологической культуры человека и его здоровья (в ходе бесед, просмотра учебных фильмов, игровых и тренинговых программ, внеурочной деятельности);

Участвуют в пропаганде экологически сообразного здорового образа жизни - проводят беседы, тематические игры, театрализованные представления для младших детей, сверстников, населения, выступают в агитбригадах, организуют и проводят конкурсы, смотры, акции, просматривают и обсуждают фильмы, посвящённые разным формам оздоровления;

Учатся экологически грамотному поведению в центре, дома, в природной среде: организовывать экологически безопасный уклад жизни, бережно расходовать воду, электроэнергию, утилизировать мусор, сохранять места обитания растений и животных (в процессе участия в практических делах, проведения экологических акций, ролевых игр, трудовых десантах, уроков технологии, внеурочной деятельности);

Участвуют в проведении спартакиад, эстафет, экологических десантов, походов по родному краю, ведут краеведческую, поисковую, экологическую работу;

Участвуют в практической природоохранительной деятельности, в создании и реализации коллективных природоохранных проектов (в процессе благоустройства и озеленения территории центра, трудовых и экологических десантов);

Составляют правильный режим занятий физической культурой, спортом, туризмом, рацион здорового питания, режим дня, учёбы и отдыха с учётом экологических факторов окружающей среды и контролируют их выполнение в различных формах мониторинга (в процессе участия в самоуправлении, в форме поручений);

Учатся оказывать первую доврачебную помощь пострадавшим (в процессе, бесед, практических занятий);

Получают представление о возможном негативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека (в рамках бесед, просмотра и обсуждения фильмов с педагогами, психологом, медицинскими работниками);

Приобретают навык противостояния негативному влиянию сверстников и взрослых на формирование вредных для здоровья привычек, зависимости от ПАВ (научиться говорить «нет») (в ходе дискуссий, тренингов, ролевых игр, обсуждения видеосюжетов, бесед и др.);

Участвуют на добровольной основе в деятельности детско-юношеских общественных экологических организаций, мероприятиях, проводимых общественными экологическими организациями (в процессе деятельности ДОО, самоуправления);

Проводят экологический мониторинг, включающий: систематические и целенаправленные наблюдения за состоянием окружающей среды своей местности, центра, своего жилища; мониторинг состояния водной и воздушной среды в своём жилище, центре, населённом пункте; выявление источников загрязнения почвы, воды и воздуха, состава и интенсивности загрязнений, определение причин загрязнения; разработку проектов, снижающих риски загрязнений почвы, воды и воздуха;

Разрабатывают и реализуют учебно-исследовательские и просветительские проекты по направлениям: экология и здоровье, ресурсосбережение, экология и бизнес и др. (в процессе разработки проектов, организации акций, деятельности научного общества).

Направление

Проектные мероприятия

Воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни

Дни здоровья,

Беседы: «Профилактика заболеваний», «Повышение иммунитета», «Питание и здоровье», «Сложные отношения в переходном возрасте», «Вредные привычки: как избежать увлечения ими», «Вред телевизора и компьютерных игр», «Способы укрепления здоровья», «Береги здоровье смолоду»;

Игра «Правовая культура участников дорожного движения»,

Посещение кружков и секций спортивной направленности

Экологические акции «Благоустроенный город», «Наш цветник»

Выпуск газет на экологическую тему.

Блок 5. Воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии

В рамках реализации мероприятий данного проектного блока подростки:

Участвуют в подготовке и проведении предметных недель;

Участвуют в конкурсах по учебным предметам, изготавливают пособия для кабинетов, проводят познавательные игры для младших воспитанников СРЦН;

участвуют в экскурсиях на промышленные и сельскохозяйственные предприятия города, учреждения культуры, в ходе которых знакомятся с различными видами труда, с различными профессиями (в процессе экскурсий, бесед, встреч с представителями разных профессий);

Участвуют в различных видах общественно полезной деятельности на базе центра и взаимодействующих с ней учреждений дополнительного образования, других социальных институтов (в форме трудовых десантов, акций);

Приобретают умения и навыки сотрудничества, ролевого взаимодействия со сверстниками, взрослыми в учебно-трудовой деятельности (в ходе сюжетно-ролевых экономических игр, посредством создания игровых ситуаций по мотивам различных профессий, проведения мероприятий (праздники труда, ярмарки, конкурсы, смотры, выставки), раскрывающих перед подростками широкий спектр профессиональной и трудовой деятельности);

Участвуют в различных видах общественно полезной деятельности на базе центра и взаимодействующих с ней учреждений дополнительного образования, других социальных институтов (трудовые акции, занятия в объединениях дополнительного образования, деятельность в ДОО);

Учатся творчески и критически работать с информацией: целенаправленный сбор информации, её структурирование, анализ и обобщение из разных источников (в ходе выполнения информационных проектов - дайджестов, электронных и бумажных справочников, энциклопедий, каталогов с приложением карт, схем, фотографий и др.).

Направление

Проектные мероприятия

Воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии.

Дежурство по центру

Акции «Чистый двор», «Самая чистая комната».

Предметные декады, конкурсы

Встреча с людьми разных профессий

Выращивание рассады растений, высаживание и уход за цветочной рассадой на клумбах центра.

Беседа: «Моя будущая профессия»

Книжные выставки: «Кем быть?», «Ступеньки успеха»

Блок 6. Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры (эстетическое воспитание)

В рамках данного блока, подростки:

Получают представления об эстетических идеалах и художественных ценностях культур народов России (в ходе изучения книг, встреч с представителями творческих профессий, экскурсий на художественные производства, к памятникам зодчества и на объекты современной архитектуры, ландшафтного дизайна и парковых ансамблей, знакомства с лучшими произведениями искусства в музеях, на выставках, по репродукциям, учебным фильмам, в процессе бесед, виртуальных экскурсий, конкурсов, выставок);

Знакомятся с эстетическими идеалами, традициями художественной культуры родного края, с фольклором и народными художественными промыслами (в процессе бесед, исследовательской деятельности, в системе экскурсионно-краеведческой деятельности, шефство над памятниками культуры вблизи центра, посещение конкурсов и фестивалей исполнителей народной музыки, художественных мастерских, театрализованных народных ярмарок, фестивалей народного творчества, тематических выставок, музеев);

Знакомятся с местными мастерами прикладного искусства, наблюдают за их работой, участвуют в беседах «Красивые и некрасивые поступки», «Чем красивы люди вокруг нас» и др., обсуждают прочитанные книги, художественные фильмы, телевизионные передачи, компьютерные игры на предмет их этического и эстетического содержания, встречаются со знаменитыми земляками;

Получают опыт самореализации в различных видах творческой деятельности, развивают умения выражать себя в доступных видах и формах художественного творчества (конкурсы, выставки, смотры, творческие отчеты);

Участвуют в проведении выставок художественного творчества, музыкальных вечеров, в экскурсионно-краеведческой деятельности, реализации культурно-досуговых программ, включая посещение объектов художественной культуры с последующим представлением в учреждении своих впечатлений и созданных по мотивам экскурсий творческих работ (посещение музеев, выставок, театра, кинотеатров, экскурсионных выездов);

Участвуют в оформлении группы и центра, озеленении участка, стремятся внести красоту в повседневный быт (в процессе оформления, озеленения комнаты и центра).

Направление

Проектные мероприятия

Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры - эстетическое воспитание

Конкурс рисунков о природе

Праздники: Рождество, Пасха, Масленица

Конкурсы: «Пасха радость нам несет», новогодних игрушек, плакатов

Смотры-конкурсы юных талантов

Фотовернисажи

Участие в творческих конкурсах

14. Заключительная диагностика

Цель заключительной диагностики - проверка эффективности разработанного комплекса мероприятий по духовно-нравственному развитию детей подросткового возраста в условиях социально-реабилитационного центра. По данным заключительной диагностики по методике Шиловой были получены следующие результаты (см. Таблицу 5).

Таблица 5. Результаты заключительной диагностики уровня нравственной воспитанности по методике М.И. Шиловой

Имя ребенка

Кол-во баллов

Имя ребенка

Кол-во баллов

Фаниль А.

Михаил В.

Александр Е.

Никита П.

Ксения Р.

Ксения И.

Ксения К.

Ильдар Т.

Александр У.

Лейсан М.

Никита М.

У восьми подростков исследуемой группы на этапе заключительной диагностики выявлен низкий уровень нравственной воспитанности, девять испытуемых показали средний уровень нравственной воспитанности и у трех подростков исследуемой группы выявлен высокий уровень нравственной воспитанности (см. Таблицу 6, Рис. 3). Крайне низкий уровень нравственной воспитанности не выявлен на этапе заключительной диагностики ни у одного подростка.

Таблица 2. Результат частотного анализа данных входной диагностики уровня нравственной воспитанности по методике М.И. Шиловой

Уровни нравственной воспитанности по методике М.И.Шиловой

Кол-во детей

Невоспитанность

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Рисунок 3 – Результат частотного анализа данных заключительной диагностики нравственной воспитанности по методике М.И.Шиловой

По данным диагностики уровня развития нравственной самооценки были получены следующие результаты (см. Таблицу 7).

Таблица 7. Результаты заключительной диагностики нравственной самооценки

Имя ребенка

Кол-во баллов

Имя ребенка

Кол-во баллов

Фаниль А.

Михаил В.

Александр Е.

Никита П.

Ксения Р.

Ксения И.

Ксения К.

Ильдар Т.

Александр У.

Лейсан М.

Никита М.

У шести подростков исследуемой группы на этапе входной диагностики выявлен уровень нравственной самооценки ниже среднего уровня, девять испытуемых показали средний уровень нравственной самооценки и у пяти подростков исследуемой группы выявлен высокий уровень нравственной самооценки (см. Таблицу 8, Рис. 4).

Таблица 8. Результат частотного анализа данных заключительной диагностики уровня нравственной самооценки

Уровни нравственной самооценки

Кол-во детей

Низкий уровень

Ниже среднего

Средний уровень

Высокий уровень

Рисунок 4 – Результат частотного анализа данных заключительной диагностики нравственной самооценки

На этапе заключительной диагностики низкий уровень нравственной самооценки на выявлен ни у одного испытуемого.

15. Сравнительный анализ результатов

По результатам входной и заключительной диагностики (Таблицы 1, 3, 5, 7) определяем величину изменения уровней сформированности показателей духовно-нравственного воспитания подростков. Качественные изменения сформированности показателей духовно-нравственного воспитания подростков представлены в Таблице 9.

Таблица 9. Динамика изменения уровней сформированности показателей духовно- нравственного воспитания подростков

Уровень нравственной воспитанности

Уровень нравственной самооценки

Среднее по входной диагностике

Среднее по заключительной диагностике

Изменение показателей, %

Следовательно, по итогам работы можно говорить о высокой эффективности разработанных проектных мероприятий для развития духовно-нравственных качеств подростков в условиях социально-реабилитационного центра.

16. Отчет по проекту

Всего в работе по проекту были задействованы 20 детей старшего и среднего школьного возраста, 8 педагогов. Проведены 69 проектных мероприятия, в том числе беседы, праздники, тематические вечера, конкурсы, экскурсии и т.д.. Осуществлена входная и заключительная диагностики, сделаны выводы и даны рекомендации на будущее. Все поставленные цели и задачи выполнены в полном объеме, ожидаемые результаты достигнуты.

17. Результат проекта

По каждому из направлений духовно-нравственного развития подростков были достигнуты определённые результаты. Так, по блоку «Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека» были заложены основы ценностного отношения к России, своему народу, краю, отечественному культурно-историческому наследию, государственной символике, законам Российской Федерации, родным языкам: русскому и языку своего народа, народным традициям, старшему поколению; основы знаний основных положений Конституции Российской Федерации, символов государства, субъекта Российской Федерации, в котором находится образовательное учреждение, основных прав и обязанностей граждан России; даны системные представления о народах России, понимание их общей исторической судьбы, единства народов нашей страны; опыт социальной и межкультурной коммуникации; подростками составлено представление об институтах гражданского общества, их истории и современном состоянии в России и мире, о возможностях участия граждан в общественном управлении; первоначальный опыт участия в гражданской жизни; сформировано понимание защиты Отечества как конституционного долга и священной обязанности гражданина, уважительное отношение к Российской армии, к защитникам Родины, уважительное отношение к органам охраны правопорядка; получены знания национальных героев и важнейших событий истории России, знания государственных праздников, их истории и значения для общества.

По блоку «Воспитание социальной ответственности и компетентности» у подростков сформировано позитивное отношение, сознательное принятие роли гражданина; развито умение дифференцировать, принимать или не принимать информацию, поступающую из социальной среды, СМИ, Интернета, исходя из традиционных духовных ценностей и моральных норм; сформированы первоначальные навыки практической деятельности в составе различных социокультурных групп конструктивной общественной направленности; развито сознательное понимание своей принадлежности к социальным общностям (семья, детский коллектив, сообщество городского поселения, неформальные подростковые общности и др.), определение своего места и роли в этих сообществах; даны знания о различных общественных и профессиональных организациях, их структуре, целях и характере деятельности; сформировано умение вести дискуссию по социальным вопросам, обосновывать свою гражданскую позицию, вести диалог и достигать взаимопонимания; умение самостоятельно разрабатывать, согласовывать со сверстниками, взрослыми и выполнять правила поведения в семье, детском коллективах; умение моделировать простые социальные отношения, прослеживать взаимосвязь прошлых и настоящих социальных событий, прогнозировать развитие социальной ситуации в семье, детком коллективе, городском поселении;

По блоку «Воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания» сформировано ценностное отношение к центру, своему городу, народу, России, к героическому прошлому и настоящему нашего Отечества; желание продолжать героические традиции многонационального российского народа; чувство дружбы к представителям всех национальностей Российской Федерации; умение сочетать личные и общественные интересы, дорожить своей честью, честью своей семьи, школы; понимание отношений ответственной зависимости людей друг от друга; установление дружеских взаимоотношений в коллективе, основанных на взаимопомощи и взаимной поддержке; уважение родителей, понимание сыновнего долга как конституционной обязанности, уважительное отношение к старшим, доброжелательное отношение к сверстникам и младшим; знание традиций своей семьи и школы, бережное отношение к ним; понимание значения религиозных идеалов в жизни человека и общества, роли традиционных религий в развитии Российского государства, в истории и культуре нашей страны, общие представления о религиозной картине мира; понимание нравственной сущности правил культуры поведения, общения и речи, умение выполнять их независимо от внешнего контроля, умение преодолевать конфликты в общении; готовность сознательно выполнять правила для обучающихся, понимание необходимости самодисциплины; готовность к самоограничению для достижения собственных нравственных идеалов; стремление вырабатывать и осуществлять личную программу самовоспитания; потребность в выработке волевых черт характера, способность ставить перед собой общественно значимые цели, желание участвовать в их достижении, способность объективно оценивать себя; умение устанавливать со сверстниками другого пола дружеские, гуманные, искренние отношения, основанные на нравственных нормах; стремление к честности и скромности, красоте и благородству во взаимоотношениях; нравственное представление о дружбе и любви; понимание и сознательное принятие нравственных норм взаимоотношений в семье; осознание значения семьи для жизни человека, его личностного и социального развитии, продолжения рода; понимание взаимосвязи физического, нравственного (душевного) и социально-психологического (здоровья семьи и школьного коллектива) здоровья человека, влияния нравственности человека на его жизнь, здоровье, благополучия, понимание возможного негативного влияния на морально-психологическое состояние человека компьютерных игр, кино, телевизионных передач, рекламы; умение противодействовать разрушительному влиянию информационной среды.

По блоку «Воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни» сформированы: ценностное отношение к жизни во всех её проявлениях, качеству окружающей среды, своему здоровью, здоровью родителей, членов своей семьи, педагогов, сверстников; осознание ценности экологически целесообразного, здорового и безопасного образа жизни, взаимной связи здоровья человека и экологического состояния окружающей его среды, роли экологической культуры в обеспечении личного и общественного здоровья и безопасности; начальный опыт участия в пропаганде экологически целесообразного поведения, в создании экологически безопасного уклада школьной жизни; умение придавать экологическую направленность любой деятельности, проекту; демонстрировать экологическое мышление и экологическую грамотность в разных формах деятельности; знание единства и взаимовлияния различных видов здоровья человека: физического, физиологического, психического, социально-психологического, духовного, репродуктивного, их обусловленности внутренними и внешними факторами; знание основных социальных моделей, правил экологического поведения, вариантов здорового образа жизни; знание норм и правил экологической этики, законодательства в области экологии и здоровья; знание традиций нравственно-этического отношения к природе и здоровью в культуре народов России; знание глобальной взаимосвязи и взаимозависимости природных и социальных явлений; умение выделять ценность экологической культуры, экологического качества окружающей среды, здоровья, здорового и безопасного образа жизни как целевой приоритет при организации собственной жизнедеятельности, при взаимодействии с людьми; адекватно использовать знания о позитивных и негативных факторах, влияющих на здоровье человека; умение анализировать изменения в окружающей среде и прогнозировать последствия этих изменений для природы и здоровья человека; умение устанавливать причинно-следственные связи возникновения и развития явлений в экосистемах; умение строить свою деятельность и проекты с учётом создаваемой нагрузки на социо-природное окружение; знания об оздоровительном влиянии экологически чистых природных факторов на человека; формирование личного опыта здоровьесберегающей деятельности; знания о возможном негативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека; резко негативное отношение к курению, употреблению алкогольных напитков, наркотиков и других психоактивных веществ (ПАВ); отрицательное отношение к лицам и организациям, пропагандирующим курение и пьянство, распространяющим наркотики и другие ПАВ; отрицательное отношение к загрязнению окружающей среды, расточительному расходованию природных ресурсов и энергии, способность давать нравственную и правовую оценку действиям, ведущим к возникновению, развитию или решению экологических проблем на различных территориях и акваториях; умение противостоять негативным факторам, способствующим ухудшению здоровья; понимание важности физической культуры и спорта для здоровья человека, его образования, труда и творчества, всестороннего развития личности; знание и выполнение санитарно-гигиенических правил, соблюдение здоровьесберегающего режима дня; умение рационально организовать физическую и интеллектуальную деятельность, оптимально сочетать труд и отдых, различные виды активности в целях укрепления физического, духовного и социально-психологического здоровья; проявление интереса к прогулкам на природе, подвижным играм, участию в спортивных соревнованиях, туристическим походам, занятиям в спортивных секциях, военизированным играм; формирование опыта участия в общественно значимых делах по охране природы и заботе о личном здоровье и здоровье окружающих людей; овладение умением сотрудничества (социального партнёрства), связанного с решением местных экологических проблем и здоровьем людей; опыт участия в разработке и реализации учебно-исследовательских комплексных проектов с выявлением в них проблем экологии и здоровья и путей их решения.

По блоку «Воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии» сформированы: понимание необходимости научных знаний для развития личности и общества, их роли в жизни, труде, творчестве; понимание нравственных основ образования; начальный опыт применения знаний в труде, общественной жизни, в быту; умение применять знания, умения и навыки для решения проектных и учебно-исследовательских задач; самоопределение в области своих познавательных интересов; умение организовать процесс самообразования, творчески и критически работать с информацией из разных источников; начальный опыт разработки и реализации индивидуальных и коллективных комплексных учебно-исследовательских проектов; умение работать со сверстниками в проектных или учебно-исследовательских группах; понимание важности непрерывного образования и самообразования в течение всей жизни; осознание нравственной природы труда, его роли в жизни человека и общества, в создании материальных, социальных и культурных благ; осознание и уважение трудовых традиций своей семьи, трудовых подвигов старших поколений; умение планировать трудовую деятельность, рационально использовать время, информацию и материальные ресурсы, соблюдать порядок на рабочем месте, осуществлять коллективную работу, в том числе при разработке и реализации учебных и учебно-трудовых проектов; начальный опыт участия в общественно значимых делах, навыки трудового творческого сотрудничества со сверстниками, младшими детьми и взрослыми; знания о разных профессиях и их требованиях к здоровью, морально-психологическим качествам, знаниям и умениям человека; сформированность первоначальных профессиональных намерений и интересов; общие представления о трудовом законодательстве.

По блоку «Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры (эстетическое воспитание)» сформированы: ценностное отношение к прекрасному; понимание искусства как особой формы познания и преобразования мира; способность видеть и ценить прекрасное в природе, быту, труде, спорте и творчестве людей, общественной жизни; опыт эстетических переживаний, наблюдений эстетических объектов в природе и социуме, эстетического отношения к окружающему миру и самому себе; представление об искусстве народов России; опыт эмоционального постижения народного творчества, этнокультурных традиций, фольклора народов России; интерес к занятиям творческого характера, различным видам искусства, художественной самодеятельности; опыт самореализации в различных видах творческой деятельности, умение выражать себя в доступных видах творчества; опыт реализации эстетических ценностей.

Библиографический список

Акатов Л.И. Социальное самоопределение старшеклассников: ретроспективный подход. – Курск: Изд-во Курского государственного университета, 2009. – 264 с.: ил.

Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 432 с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. - 3-е изд. – М.:МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 352 с.

Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007. – 672, с.

Воловикова М. И. Нравственность в современной России / М. И. Воловикова // Психологический журнал.-2009.-№ 4. - С. 95-97.

Воловикова М. И. Нравственно-правомерные представления в российском менталитете/М. И. Воловикова //Психологический журнал.-2004.-Т. 25, № 5. - С. 16-23.

Выготский Л.С. Развитие психики и мировоззрение ребенка //Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-и т. Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 314-329.

Ждан А. Н. История психологии. От Античности до наших дней: Учебник для вузов. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический Проект, 2004. – 576 с.

Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Социально-психологическое пространство самоопределяющегося субъекта: понимание, характеристики, виды // Вестник практической психологии образования. – 2007. - №2 (11). – с. 7-13.

Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Структура и личностные детерминанты экономического самоопределения субъекта // Психологический журнал. – 2008. - т. 29, №2. – с. 5-15.

Засимовский А. В. Нравственное воспитание и учитель в современных условиях // Педагогика. 1998. № 7.

Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Университетская книга, Логос, 2008. – 384 с.

Кон И. С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982. – 214 с.

Кондратьева О. В., Кондратьев С. В. Социальная психология. - Волгоград: Учитель, 2004.- 80 с.

Кривцова С.В., Достанова М.Н., Кнорре Е.Б. и др. Подросток на перекрестке эпох. – М.: Генезис, 1997. – 288 с.

Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001.- 318 с.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 6-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456 с.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. Изд. 3-е. - СПб.: Речь, 2007.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. – М.: Академия, 2001.

Психология человека в современном мире. Том 5. Личность и группа в условиях социальных изменений (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) / Ответственный редактор – А. Л. Журавлев. –М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 400 с.

Психология человека в современном мире. Том 6. Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Т.А. Ребеко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 412 с.

Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека / Под ред. А. А. Реана. – СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 651, с.

Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения в общеобразовательном учреждении: опыт, перспективы, проблемы: сборник научно-практических статей / Под. ред. С. И. Беленцова. – Курск, 2008.- 269 с.

Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2007. – 350 с.: ил.

Спиркин А.Г. Философия: Учебник. - М.: Гардарики, 2000. - 803 с.

Фельдштейн, Д. И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. – 2003. – № 6. – С. 7–17.

Философский словарь // Под ред. И.Т. Фролова. – М., 2001. – Ст. «Философия».

Философский энциклопедический словарь / Губский Е. Ф., Кораблева Г. В., Лутченко В. А. - М.: Инфра-М, 2007. - 576 с.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

(ВлГУ)

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«Педагогика»

Студент Новикова Алена Николаевна

Группа ЗНО-109 _______________________________________________________________

Факультет (институт) Дошкольного и начального образования_________ педагогического института ВлГУ______________________________________________

Направление 050100.62 Педагогическое образование____________________

Профиль _ Начальное образование

Тема курсовой работы

Социально - личностное развитие детей, воспитывающихся в реабилитационном центре для несовершеннолетних

Руководитель КР__________________________ доцент, к.п.н. Белякова Н.В.

(подпись) (ФИО, должность, звание)

Студент _____________________________________ Новикова А.Н.

(подпись) (ФИО)

Владимир 2015г

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО -ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ………………………………
1.1. Возрастные особенности протекания процесса социально-личностного развития в младшем школьном возрасте…………..
1.2. Основные факторы, влияющие на социально-личностное развитие младшего школьника ……………………………………..
…………………………………………
2.1.Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних г. Гаврилов-Посад, Ивановской области..........................................................................................
2.2.Обобщение опыта педагогов, работающих в реабилитационном центре по оптимизации процесса социально-личностного развития……………………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Когда мы говорим младший школьник, то включаем в это понятие ребенка в возрасте 6-10 лет. Ведущим видом деятельности ребенка младшего школьного возраста является – учебная деятельность. Смена социального статуса ребенка - он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Новое для ребенка положение в обществе – положение человека, который занят общественно важной и оцениваемой обществом деятельностью, т.е. учением, - влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, со взрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других.

Поэтому рассматриваемая тема весьма актуальна, ведь вся жизнь общества накладывает отпечаток на формирование социально-личностного развития ребенка. Особенно важны при этом те непосредственные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми: в школе, в классе – в любой группе или коллективе, членом которого он является.

С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие – между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка и недостаточной разработкой проблемы социально-личностного развития в психолого-педагогической литературе и практической деятельности педагогов.

Цель исследования – изучить особенности социально-личностного развития младших школьников, воспитывающихся в реабилитационном центре.

Объект исследования – социально-личностная сфера младших школьников.

Предмет исследования – особенности социально-личностного развития младших школьников.

Задачи исследования:

Теоретическим основанием для разработки послужили работы Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Р. Бернс, 3. Фрейд и других.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1. Возрастные особенности протекания процесса социально-личностного развития в младшем школьном возрасте

В нашей курсовой работе мы рассмотрим развитие младших школьников в целом и специфику проявления их социально-личностных особенностей. Подласый И.П. считает, что к 6 годам ребёнок в основном готов к систематическому школьному обучению. О нём можно говорить уже как о личности, поскольку он осознаёт своё поведение, может сравнивать себя с другими. К началу школьного периода формируется ряд новых психических образований:

• стремление к общественно значимой деятельности;
• способность управлять своим поведением;
• умение делать простые обобщения;
• практическое овладение речью;
• умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.

В 6-7 летнем возрасте ребёнка первая крупная перемена в жизни.

Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребёнка к окружающим .

Познавательная деятельность младших школьников проходит в процессе учения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, "созерцательной любознательностью". Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью. Динамические черты выступают не только во внешней манере поведения, не только в движениях - они дают себя знать и в умственной сфере, в сфере побуждений, в общей работоспособности. Естественно, особенности темперамента сказываются в учебных занятиях и в труде.

Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов. У младших школьников складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения. Младший школьный возраст предоставляет больше возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствует податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное огромный авторитет, которым пользуется учитель. В этом возрасте, оставив семью, ребёнок входит в школьный коллектив и должен подчиняться его требованиям, как и требованиям соседей, улицы, лагеря. Он может выполнять как отдельные поручения, так и серьёзные дела для семьи, узнаёт школьный распорядок. Некоторые ребята не любят дружбы со сверстниками и переживают, если друг заводит нового друга. Любят игры, ответственно относятся к своей роли, к понятию справедливости. Учитель для него авторитет .

Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. Развитие младшего школьника - очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста - постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Важно отметить, что для выполнения этой задачи учителю необходимо мотивировать учеников.

По сравнению с дошкольным возрастом школьник уже с младших классов вступает в более широкий круг социального общения, при этом социум предъявляет более строгие требования к его поведению и личностным качествам. Требования выражает учитель, родители, характер учебной деятельности, сверстники - вся социальная среда. Соответственно и образцы поведения задают школа, семья, товарищи и специально подобранная литература.

В этом наборе факторов ведущую роль играет учебная деятельность. Именно учение дает основание для того, чтобы требовать от ребенка сосредоточенности, волевых усилий, саморегуляции поведения. Дети, у которых достаточно развита учебная мотивация, те, кто хочет учиться в школе, легко справляются со своими обязанностями, и в их поведении появляются такие личностные качества, как ответственность, прилежание, волевая направленность. Обычно это связано с большой любовью к учителю и желанием заслужить его похвалу. При слабой учебной мотивации требования воспринимаются как внешние, тяжкие, ребенок ищет способы избежать неприятностей. Его наказывают и порой достаточно жестоко.

В школе складывается новая система отношений с действительностью. Учитель выступает не просто как взрослый, но как полномочный представитель общества. Его авторитет непререкаем. Он действует на основе единых критериев оценки, его отметки ранжируют детей: этот сделал на «5», этот - на «3». И в глазах школьника отметка выступает как эталон не только конкретных знаний, но и всех личностных качеств.

Отношение к товарищу зависит от получаемых им отметок. Слабого ученика могут назвать «двоечник!». Отличника считают образцом всех ценных качеств. Эмоциональные отношения становятся опосредованными, зависящими от успехов, от оценки учителя.

Самооценка также зависит от отметок. При поступлении в школу ребенок полон надежд на свои успехи и оценивает себя несколько завышенно.

Центрация на учебных делах и отметках может иметь и отрицательное влияние на личностное развитие школьника. Появляется «школьный эгоизм», когда ребенок становится центром семейных забот и требует всеобщего внимания к себе, ничего не отдавая другим. Своеобразным противовесом такому развитию событий служит участие школьников в домашнем труде. Глубокое личностное влияние оказывает инициативный труд, вызванный заботой о близких и ответственностью перед ними.

Нельзя не отметить и такой аспект личностного развития, как моральные представления и моральные эмоции. Они также связаны с личностью учителя и учебной деятельностью. Мнение и требования учителя рассматриваются как основа моральных норм.

За время начального обучения развивается общение ученика с товарищами. Вначале это дружба с тем, с кем рядом посадили за парту или с кем рядом живут. Но по мере того, как учебная работа становится привычной и появляются другие занятия и интересы, отношения с товарищами становятся более избирательными. Представления о сверстниках выходят за рамки полученных ими отметок. Накапливается опыт совместной внеклассной работы как основа личностных оценок.

Хорошие учителя направленно формируют общественное мнение в классе. За беспорядок на перемене, мусор или неоткрытую форточку спрашивают с дежурного так, чтобы он потребовал от виновного. В конце уроков заслушивают короткие отчеты дежурных, поощряют их требовательность и тех, кто им подчинился. Это приводит к обобщению моральных норм и правил поведения, что так необходимо при переходе в среднюю школу.

Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.

У младших школьников появляются новые потребности:

Точно выполнять требования учителя;

Овладевать новыми знаниями, навыками, умениями;

Получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых;

Быть лучшим учеником;

Выполнять общественную роль.

Каждый ребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого можно выделить как минимум три группы детей по степени сформированности у них представления о себе .

Первая группа. Представления о себе относительно адекватны и устойчивы. Дети умеют анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думают о себе. Они больше ориентируются на знание о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа. Представления о себе неадекватны и неустойчивы. Дети не умеют выделять у себя существенные качества, анализировать свои поступки, хотя оценивают себя, не опираясь на мнение других. Число осознаваемых ими собственных качеств невелико. Эти дети требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.

Третья группа. Представления о себе неустойчивы, содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

У младших школьников встречаются все виды самооценок: адекватная, высокая адекватная, завышенная, неадекватная заниженная. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.

Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения. Личность характеризует человека как хорошего или плохого, ответственного или безответственного члена общества.

Нравственное воспитание ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, иборазвитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе. Важно отметить, что в этом возрасте даже влияние семьи должно сказываться через деятельность учения.

При организации любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика.

Социальная готовность выступает как компонент «школьной зрелости» или как ядро личностной готовности. Развитие социальности обеспечивает формирование функциональных, операциональных, мотивационных структур психической деятельности ребенка как основных показателей психологической зрелости ребенка. Новый уровень произвольной регуляции, формирующей произвольность всех сфер развития ребенка, приобретает дополнительные, приоритетные акценты только к возрасту семи лет, обеспечивая социальную готовность ребенка к школе. Уже с 5-ти лет начинает выстраиваться аффективно-когнитивная структура сознания, качественное изменение которой приводит к изменению мотивов. Все более значимым становится внеситуативное общение (познавательное и личностное). Внеситуативно-личностное общение опосредует не только формирование иерархии мотивов, усвоение нравственных ценностей, правил поведения, но и развитие потребности следовать им.

Для формирования социально-компетентного поведения важным является развитие следующих способностей ребенка: понимание эмоционального состояния других по выражению лица, жестам, позе; понимание желаний и предпочтений другого, принятие его позиции; понимание причины изменения настроения другого в зависимости от ситуации; выражение эмоциональных состояний в социальных контактах адекватными вербальными и невербальными средствами. Эти способности позволят обеспечить становление социальной позиции «Я и общество». Насыщение развивающейся моральной оценки общественным содержанием и усвоение моральных эталонов должно опосредствоваться через взаимодействие со сверстниками в игре. Игра в данном случае опосредствует развитие личностных механизмов регуляции поведения ребенка.

В формировании взаимоотношений ребенка с окружающими важным является развитие чувства собственного достоинства. Оно проявляется в умении соблюдать определенную дистанцию между собой и окружающими. Развитие уверенности в своих возможностях приводит к осознанию своего места в системе социальных отношений. Оценка взрослого подвергается критическому анализу и сравнению со своей собственной. Под воздействием этих оценок представления ребенка о Я-реальном и Я-идеальном дифференцируются более четко. Оптимальным методом, опосредствующим процесс самопознания, является выразительная телесная деятельность. Она позволяет актуализировать в действии природную спонтанность ребенка и развивать его представления о «внутренних составляющих» его «Я», обеспечивая развитие его субъективности. Возможность осознания переживаемых чувств и состояний связана с развитием речевой функции ребенка, поскольку предполагает обязательный перевод с уровня ощущений на уровень самосознания. Развитие произвольности эмоционально-волевых процессов определяет не только личностную структуру ребенка и характер его взаимоотношений с окружающей средой, но и особенности развития мотивационно-потребностной сферы.

Особенности социально-личностного развития младшего школьника:
Путь социально-личностного развития - это путь от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам. Развитие эмоциональной сферы ребенка осуществляется в единстве с социальными связями (социализацией). Все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра, изначально представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.
Социализация эмоций имеет решающее значение для формирования иерархии мотивов, обеспечивающих новый уровень регуляторных механизмов - смысловой. Особое значение имеют нравственные мотивы, возникающие и развивающиеся в связи с усвоением и осознанием норм поведения ребенка в социуме. Основным звеном детерминации социально-личностного развития ребенка является процесс общения, в ходе которого, для продолжения взаимодействия, возникает необходимость ориентации на переживания (эмоциональные реакции) другого человека и развитие механизмов коррекции своего поведения. Неполноценность психолого-педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте может привести к стабилизации первичных форм эмоционального реагирования (тревожности, неуверенности, конфликтности, взрывчатости и т. д.) и предопределить дисфункцию всего дальнейшего развития ребенка. Для формирования адекватности эмоционально-аффективных реакций ребенка важное значение имеет развитие способности ребенка к распознаванию и пониманию содержания мира внутренних переживаний и социальных ситуаций внешнего предметного мира, а также развитие способности ребенка трансформировать свои переживания в продуктивное действие. Развитие произвольности эмоциональной регуляции - сложный процесс, последовательно выстраивающийся от развития двигательной регуляции ребенка. При этом речь и оценка со стороны взрослого всегда играет ведущую роль в развитии способов саморегуляции и форм самооценки ребенка.

1.2. Основные факторы, влияющие на социально-личностное развитие младшего школьника

Решающее значение для социально-личностного развития ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Конечно, и дошкольник, особенно если он воспитывается в детском саду, развивается внутри коллектива сверстников. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуется коллектив, и по характеру тех отношений, которые составляют общественную жизнь коллектива, дошкольная группа существенно отличается от коллектива школьников.

Общая учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно для школы, постепенно сплачивает учащихся в такие детские коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность.

Сложная и многообразная жизнь школьного коллектива требует и сложной его организации. В отличие от коллективов детей дошкольного возраста, в коллективе школьников, помимо их совместной учебной работы, существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном возрасте, виды коллективной деятельности, в которых каждый ребенок выполняет свои особые обязанности. Таким образом, в школьном коллективе существует и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей .

В коллективе школьников нет и не может быть, по выражению Макаренко, «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место.

Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Итак, вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности. Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который характерен для каждого, кто живет осознанными коллективными интересами. В младшем школьном возрасте ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников.

Конечно, вхождение в коллектив и формирование социальной направленности личности школьника происходит далеко не сразу. Это — длительный процесс, протекающий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьников разных классов.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, интересуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное общественное мнение, и дети приобретают умение правильно считаться с этим мнением коллектива.

Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища.

Оценка личных качеств товарища первоначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является прежде всего отношение ученика к своим школьным обязанностям. Постепенно в основание оценки входит отношение товарища к товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний и мыслей.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей.

Семья — важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по двум параллельным направлениям:

В результате целенаправленного процесса воспитания;

По механизму социального наущения.

В свою очередь, сам процесс социального наущения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посредством особенного механизма социального научения, который получил название викарное научение. Викарное научение связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других.

Изучению влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. Например, в процессе одного из них (Д. Баумринд) было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке (модель I).

«Маленькие утята плавали в пруду, желтые, точно канарейки, а их мать, белая-пребелая, с ярко красными лапами, старалась научить их стоять в воде вниз головой. Если вы не научитесь стоять на голове, вас никогда не примут в хорошее общество, — приговаривала она и время от времени показывала им, как это делается».

О. Уайльд.

Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II).

Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель III).

Исследователи рассмотрели четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку: 1) контроль; 2) требование зрелости; 3) общение; 4) доброжелательность.

Контроль — это попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определяется степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости — это давление, которое родители оказывают на ребенка, чтобы заставить его действовать на пределе умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Общение — это использование родителями убеждения, чтобы добиться от ребенка уступки; выяснение его мнения или отношения к чему-либо. Доброжелательность — то, насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке (похвала, радость от его успехов), теплоту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему .

Фактор – движущая сила, причина или обстоятельство в любом процессе или явлении побуждающее к действию.

Факторы, влияющие на социально - личностное развитие:

Наследственность;

Среда;

Воспитание;

Деятельность.

Развитие человека, как и всех живых организмов, связано, прежде всего, с действием фактора наследственности.

Наследственность – это те психофизические и анатомофизиологические особенности, которые передаются от родителей к детям, что заложено в генах (задатки, морфологические признаки, темперамент, характер, способности).

Человек от рождения несет в себе определенные органические задатки, которые играют существенную роль в развитии различных сторон личности, особенно таких, как динамика психических процессов, эмоциональная сфера, виды одаренности.

Среда – те условия, которые окружают человека и оказывают влияние на его развитие.

Среда бывает 3 видов:

Биологическая (климат);

Социальная (общество);

Педагогическая (учителя, семья, коллектив).

Среда как фактор развития личности имеет существенное значение: она предоставляет ребенку возможность видеть социальные явления с разных сторон. Ее влияние носит, как правило, стихийный, мало поддающийся педагогическому руководству характер, что, конечно же, приводит ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка от среды нельзя. Всякое стремление взрослых оградить от социальной среды (ограничение общения с посторонними людьми, сужение объектов познания и др.), чревато задержкой в социальном развитии.

Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека. Разница лишь в степени восприятия этого влияния. Среда может сдерживать развитие, а может и активизировать его, но быть безучастной к развитию не может.

Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется.

Воспитание – целенаправленный специально организованный процесс формирования личности. Воспитание планомерно поднимает человека на новые, более высокие ступени развития, «проектирует» развитие личности и поэтому выступает в качестве основного, определяющего фактора ее развития.

Особенности воспитания как фактора развития личности:

В отличие от первых двух факторов оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый (хотя бы со стороны воспитывающего) характер. Воспитание осуществляется целенаправленно, по специальным научно обоснованным программам

Оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия

Воспитательный процесс строится по определенной системе. Единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

Деятельность – форма бытия и способ существования человека, его активность направленная на изменение и преобразование окружающего мира и самого себя.

Наследственность, среда, воспитание - эти факторы при всей их значимости и необходимости все же не обеспечивают полноценного развития ребенка, так как все они предполагают воздействия, не зависящие от самого ребенка: он никак не влияет на то, что будет заложено в его генах, не может изменить среду, не определяет цели и задачи собственного воспитания.

Но человек обладает удивительной особенностью - активностью. Активность проявляется в познании мира. Именно активность позволяет малышу овладевать способами действия с предметами. Таким образом, активность как свойство живого организма выступает в качестве необходимого условия и предпосылки развития.

У человека активность облекается в социальные формы - разные виды деятельности: игру, труд, учение. Каждый из видов деятельности направлен на удовлетворение каких-то потребностей: игра - на удовлетворение потребности проявить активность в той сфере, в которой невозможно реальное действие; труд - на удовлетворение потребности в получении реального результата, в самоутверждении, учение - на удовлетворение потребности в познании и так далее.

Рассмотренные факторы, обеспечивают развитие ребенка как человеческого существа.

Выводы по первой главе:

На основе анализа научной литературы, было выявлено что, в возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям.

Основные новообразования школьника:

личностная рефлексия;

интеллектуальная рефлексия.

Личностная рефлексия. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять.

Умственное развитие. 7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Таким образом младший школьный возраст является важным этапом в формировании социально-личностного развития учащихся. Конечно, значительный вклад в социально-личностное развитие ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы.

Младший школьный возраст – очень благоприятное время для усвоения многих социальных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств .

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ В РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО - ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РЕАБИЛИТАЦИОННОМ ЦЕНТРЕ

2.1. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних г. Гаврилов-Посад, Ивановской области

Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних г. Гаврилов-Посад, Ивановской области предусматривает профилактику беспризорности, безнадзорности и правонарушений, социальная реабилитация несовершеннолетних, имеющих различные уровни дезадаптации, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

В структуру учреждения входят:

Стационарное отделение реабилитации (на 20 мест);

Отделение профилактической работы с семьей и детьми.

Стационарное отделение реабилитации обеспечивает временное проживание несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; проводит комплексную социальную диагностику несовершеннолетнего и его семьи и осуществляет комплексную реабилитацию несовершеннолетнего и его семьи по направлениям: социально-психологическое, социально-педагогическое, социально-правовое, социально-медицинское.

Отделение профилактической работы с семьей и детьми осуществляет раннее выявление семейного неблагополучия семьи и детей, а также фактов детской безнадзорности; обеспечивает сопровождение и социальную реабилитацию при сохранении режима проживания ребенка в семье; предоставляет семьям и детям социально-бытовые, социально-экономические, социально-правовые, социально-психологические, социально-медицинские услуги для решения проблем, связанных с низким уровнем жизни семьи и педагогической некомпетентностью родителей.

В учреждение направляются дети:

Оставшиеся без попечения родителей или законных представителей;

Проживающие в семьях, находящихся в социально опасном положении;

Беспризорные (самовольно оставившие семью, ушедшие из образовательных учреждений для детей-сирот или других детских учреждений, за исключением лиц, самовольно покинувших специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа);

Заблудившиеся или подкинутые;

Не имеющие места жительства и (или) средств к существованию;

Оказавшиеся в иной трудной жизненной ситуации и нуждающиеся в социальной поддержке (из семей, по которым открыт случай семейного неблагополучия).

В структуре реабилитационного центра, отделения дневного пребывания детей играют особую роль, так как осуществляют социальную профилактику, коррекционную работу. Основным показателем для помещения ребенка в отделение дневного пребывания является девиантное поведение, школьная дезадаптация, педагогическая запущенность, нарушение личностного общения, перенесенные психотравмы. Социальная ситуация детей, посещающих отделение дневного пребывания, отличается от ситуации воспитанников приюта. Во-первых, ребенок остается в семье, его связи с родителями не нарушены, хотя зачастую деформированы и нуждаются в коррекции. Во- вторых, сохраняется ближайшее социальное окружение ребенка- дома, в школе. В-третьих, он посещает отделение добровольно, независимо от того, направлен ли он органами социальной защиты населения или помещен по просьбе школы, КДН. Посещение ребенком отделения дневного пребывания центра может благотворно повлиять на его поведение и социально - личностное развитие. Позитивным изменениям способствуют новая социальная среда, непривычные отношения со взрослыми, их персонифицированное внимание к воспитанникам, интересные занятия. Профилактической и коррекционной работе с детьми предшествует диагностический этап. Диагностику следует строить так, чтобы получить разностороннюю информацию о развитии ребенка: ценностных ориентациях, сфере и формах самоутверждения(психологический аспект); отношении к учению, поведении в школе и вне ее (педагогический аспект); социальных связях с ближайшим окружением, положении в официальных и неформальных группах (социальный аспект).Получив диагностическую информацию, можно перейти к профилактической и коррекционной работе. Специальные исследования и положительный опыт показывают, что она должна иметь комплексный характер как по содержанию, так и по составу участвующих в ней субъектов. Важно организовать влияние, с одной стороны, на разные стороны личности подростка -мировоззренческую, эмоционально-волевую, практически - деятельностную, а с другой стороны - на все сферы его жизнедеятельности: в семье, школе, внешкольно -культурно - образовательной, а по возможности и неформальной среде. Профилактическая и коррекционная работа с каждым подростком проводится индивидуально.

Младшие школьники нуждаются в самопознании и самоутверждении, в персонифицированном внимании и уважении к себе как к личности, в активной деятельности и общении. Однако эти потребности чаще всего до поступления в центр, как правило, не были удовлетворены в достаточной степени. Отсюда и деформации в ценностных ориентациях, и сужение социальных связей, и школьное неблагополучие детей. Поэтому педагогам при поддержке других специалистов важно сосредоточить свое внимание на решении следующих задач: побуждение школьников к самопознанию и самовоспитанию; обеспечение условий для ориентации активности детей на деятельность преобразующего плана; создание условий для накопления воспитанниками позитивного опыта общения с окружающими.

Нормально протекающее социально - личностное развитие ребенка предполагает необходимость самопознания, становления у него образа своего “Я”. Этот образ складывается под воздействием многих психологических, педагогических, социальных влияний. Если учесть, что практически весь спектр этих влияний для детей с девиантным поведением окрашен в негативные тона, то нетрудно понять, как деформированы у них представление о себе, оценка себя, отношение к себе.

Нужно научить младшего школьника пользоваться методом самовнушения, дать советы по организации, дать советы по организации самоконтроля. Подросток нуждается в эмоциональном подкреплении своего меняющегося поведения. Поэтому “очень важно, чтобы он ощутил сопереживание значимых для него людей, прежде всего сотрудников центра, ему необходима их позитивная оценка, стимулирующая поддержка, вера в его возможности: “ Ты можешь”, “ Ты способен”, “ У тебя все получится” . Для ребенка, который зачастую не знает ласки в своей семье, очень значимы улыбка, сердечное слово педагога, одобрение пусть небольших достижений, заинтересованное внимание, помощь в определении новых задач. Поощряя усилия воспитанника, специалист центра помогает ему осознать свои достоинства, поверить в себя, укрепить желание стать лучше.

Направляя процесс перестройки жизненных ориентаций и поведения детей, очень важно расширить круг их представлений о социальной жизни, о гуманных взаимоотношениях людей, о подлинной красоте, т.е. показать, что жизненный опыт, накопленный ими в семье или сомнительной уличной компании, не исчерпывает всей полноты жизни. Общение воспитанника с людьми в отделениях центра должно служить тому наглядным подтверждением. Ребенок, у которого снижена планка жизненных ценностей, должен убедиться в значимости новых для него ориентиров, носителями которых являются сотрудники центра. Ребенок способен оценить и широту кругозора, и любовь к своей профессии, и готовность понять чужие проблемы и прийти на помощь. Заботясь о расширении круга представлений воспитанников о социальной жизни и ценностных ориентациях других людей, важно “ вывести” их за пределы центра, показать примеры позитивной активности окружающих, их сподвижничества. Вовлечение детей в разнообразную деятельность усилиями сотрудников центра, с одной стороны, является важнейшим средством коррекции их ценностных ориентаций, развития социальной активности, а с другой стороны - дает им возможность для самореализации и самоутверждения. Сотрудникам центра необходимо найти “поле” для приложения сил своих воспитанников. Самостоятельно решить эту задачу ребенку затруднительно. Социальным педагогам центра в сотрудничестве с коллегами из других учреждений важно мобилизовать ресурсы внешкольных учреждений, базу внеклассной работы школ, возможности самого центра, чтобы вовлечь ребят в разностороннюю деятельность по интересам. Учебная деятельность, в которой он недостаточно успешен, не дает ему оснований для активности и самоутверждения, в силу чего он чаще всего прибегает к негативным формам самореализации .

В условиях реабилитационного центра необходимо провести переориентацию активности школьника, переключить его силы и внимание с негативных форм самореализации к позитивным. Поэтому так важно всемерно развивать общественную деятельность школьников, педагогически управлять ею. Чтобы такая деятельность способствовала развитию подростков, она должна отвечать ряду требований: быть посильной (чтобы не обескуражить и не отбить желание в ней участвовать); отличаться привлекательностью, которая обеспечивается новизной, ощутимым результатом, одобрением окружающих или особой ролью ребенка в ее осуществлении; открывать возможности для самовыражения школьника, проявления его индивидуальности.

Следует отметить, что существует целый ряд научно разработанных способов повышения учебного процесса, используя которые можно избежать многих трудностей восприятия младшими школьниками учебного материала.

Школьная жизнь – серьёзное испытание для большинства детей. Это большой коллектив, требования и повседневные обязанности. Особенность психологии младшего школьника заключается в том, что он ещё мало осознаёт свои переживания и далеко не всегда способен понять причины, их вызывающие. На трудности в школе ребёнок чаще всего отвечает эмоциональными реакциями – гневом, страхом, обидой .

2.2. Обобщение опыта педагогов, работающих в реабилитационном центре по оптимизации процесса социально-личностного развития

Жизнь выдвигает перед теорией и практикой образования и воспитания, кроме традиционных вопросов – чему и как учить в современных условиях, приоритетную проблему: как сформировать человека, который отвечал бы требованиям общества на нынешнем этапе исторического развития. Вот почему сегодня мы обращаемся к личности ребёнка, анализу процессов, влияющих на её формирование.

Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно сделать, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным, умеющим общаться с окружающими его людьми. Чтобы научить ребенка общению, нужно много терпения, любви и желания помочь ему разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Социальное развитие это процесс во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, где ему предстоит жить с другими людьми, учитывая их интересы, правила и нормы поведения. Он принимает возрастные нормы поведения в группе сверстников, учится эффективным способам выхода из трудных ситуаций, исследует границы дозволенного, решает свои эмоциональные проблемы, учится влиять на других, развлекается, познает мир, себя и окружающих .

В связи с этим проблема социально-личностного развития – развитие ребёнка во взаимодействии с окружающим его миром – всегда была и ныне остаётся особо актуальной на данном современном этапе.

Концепция модернизации Российского образования подчёркивает: «Важнейшие задачи воспитания – формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе».

Являясь приоритетным в работе социально – личностное развитие детей выводится сегодня в ранг стратегических направлений обновления российского образования.

Педагоги реабилитационного центра считают, что социально - личностное развитие лучше протекает во внеурочной деятельности, которая рассматривается, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, как важная и неотъемлемая часть процесса образования детей школьного возраста.

Стратегия воспитания обучающихся в условиях внедрения ФГОС предполагает достижение результатов социально - личностного развития школьников и на уроке и во внеурочной деятельности – прежде всего, через реализацию программы духовно - нравственного развития и воспитания здоровья как одного из механизмов интеграции общего и дополнительного образования.

Под внеурочной деятельностью понимается образовательная деятельность, осуществляемая в отличных от классно-урочной формах и направленная на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Внеурочная деятельность объединяет все, кроме учебной, виды деятельности школьников, в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить ещё целый ряд очень важных задач:

• обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в школе;
• оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;
• улучшить условия для развития ребенка;
• учесть индивидуальные особенности обучающихся.

Школа после уроков – это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «я». Ведь главное, что здесь ребёнок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность. Очень часто курсы и мероприятия в рамках внеурочной деятельности становятся стартовой площадкой для реализации внутреннего потенциала обучающихся в учреждениях дополнительного образования: музыкальных, спортивных, художественных, интеллектуальных.

В рамках осуществления внеурочной деятельности реализуются пять направлений:

Спортивно-оздоровительное (спортивные секции, походы, подвижные игры, внутришкольные спортивные соревнования, проведение бесед по охране здоровья, применение на уроках физ. минуток);

Общекультурное (организация экскурсий, выставки творческих работ, проведение тематических классных часов по эстетике внешнего вида, культуре поведения и речи, работа ИЗОстудии, танцевального кружка, театральной студии);

Общеинтеллектуальное (предметные недели, библиотечные уроки, конференции, олимпиады, разработка проектов к урокам);

- духовно-нравственное (встречи с ветеранами ВОВ, выставки рисунков, оформление газет о боевой и трудовой славе, оказание помощи ветеранам ВОВ и труда, фестивали патриотической песни, написание летописи родного края);

Социальная деятельность (проведение субботников, разведение комнатных цветов, работа на пришкольном участке).

Организованы такие часы внеурочной деятельности, как «Азбука нравственности», «Азбука здоровья», «Уроки речевого творчества», «Юный патриот», «Весёлая математика», «Я и мир профессий», «Занимательная грамматика», кружок «Мир красок» и «Затейники».

Предполагаемые результаты при реализации плана внеурочной деятельности в начальной школе включают в себя:

Внедрение эффективных форм организации отдыха, занятости и оздоровления детей;

Улучшение психологической и социальной комфортности в едином воспитательном пространстве;

Развитие творческой активности;

Укрепление здоровья;

- духовно-нравственное приобретение ребёнка благодаря его участию в том или ином виде деятельности.

Все виды внеурочной деятельности обучающихся на ступени начального общего образования ориентированы на воспитательные результаты.

Вывод по второй главе:

Одной из главных целей социально - личностного развития является приспособление, адаптация человека, развитие у него соответствующих навыков, необходимых в дальнейшей самостоятельной жизни.

Формирование навыков правильного поведения осуществляется посредством уроков культуры поведения, занятий по эстетике, в процессе индивидуальной работы с каждым ребёнком, а также посредством решения ситуационных задач. Это долговременный, непрерывный процесс, который в конце срока реабилитации конкретного ребёнка даёт ощутимый результат .

Обобщив опыт педагогов реабилитационного центра, мы пришли к выводу, что эффективному развитию и воспитанию младших школьников способствует продуктивное систематическое сотрудничество обучающихся и учителя, что приводит к своевременной и благоприятной адаптации, относительно быстрому установлению контактов, оптимистическому восприятию разных людей, снимает социальную тревожность, повышает статус ребёнка в социуме, обеспечивает более высокие личностные и метапредметные результаты, качество которых зависит от каждого из участников педагогического процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе написания курсовой работы нами была выполнена поставленная цель, которая заключалась в том, чтобы изучить особенности социально-личностного развития младших школьников, воспитывающихся в реабилитационном центре.

Для того чтобы достигнуть поставленной цели были рассмотрены особенности социально – личностного развития, их роль в деятельности учителя и учащихся, а так же была проанализирована литература, в которой рассматривались проблемы социально – личностного развития детей младшего школьного возраста.

Были достигнуты поставленные задачи:

1. Изучить основные теоретические подходы особенностей социально-личностного развития детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить возрастные особенности протекания процесса социально-личностного развития в младшем школьном возрасте и факторы, влияющие на социально-личностное развитие младшего школьника.

3. Изучить опыт педагогов, работающих в реабилитационном центре по оптимизации процесса социально-личностного развития.

Мы увидели, что дети младшего школьного возраста (так же как и дошкольники) постепенно включаются в опыт реальных общественных отношений и обладают огромной тягой к накоплению впечатлений, стремлением сориентироваться в жизни и утвердить себя. Внимание ребенка направлено на окружающий мир, его активное познание, эстетическую и этическую оценку. Младшие школьники способны оценить, и ценят нравственные качества в другом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интерес к себе.

Таким образом, создание условий для повышения эффективности взаимодействия ребенка со сверстниками способствует укреплению уверенности ребенка в себе и в своих возможностях в общении с другими людьми. Социальная компетенция имеет возрастную динамику и возрастную специфику. Формирование компонентов социальной компетенции зависит от возрастных закономерностей развития, ведущих потребностей (мотивов) и задач возрастного периода, поэтому необходимо учитывать:

Психологические особенности данной возрастной категории учащихся;

Особенности формирования навыков общения и социализации некоторых типов личности;

Индивидуальный темп развития;

Структуру коммуникативных способностей ребенка, в частности: наличие как положительного, так и отрицательного опыта общения; наличие или отсутствие мотивации к общению (социальная или коммуникативная зрелость);

Возможность опираться на знания, умения, сформированные в процессе изучения других предметов (русский язык, литература, риторика, история и т.п.).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.
2. Бондарчук Е. И. Основы психологии и педагогики: Курс лекций. 3-е изд., стереотип/ Е. И. Бондарчук, Л. И. Бондарчук. - К.: МАУП, 2002. — 168 с.
3. Бордовская Н.В. психология и педагогика: Учебник для вузов . Стандарт третьего поколения/ Н. В. Бордовская, С. И. Розум — СПб.: Питер, 2011. — 624 с.
4. Вульфов, Б.З. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, - М.: Юрайт, ИД Юрайт, 2012. - 724 c.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.

Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - C. 10-19

1. Истратова О.Н. Психодиагностика / О.Н. Истратова. Коллекция лучших тестов. Изд.4. Ростов на Д: Феникс, 2007. – 375 с.
2. Кравченко А.И. Психология и педагогика: Учебник / А.И. Кравченко, - М.: ИНФРА-М, 2013. - 400 с.
3. Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2007. – 583с.
4. Марцинковская Т. Д. Психология и педагогика: учебник / Т. Д. Марцинковская, Л. А. Григорович, — М. : Проспект, 2010. — 464 с.
5. Матвеева Л.Г. и др. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты / Л.Г.Матвеева. - Челябинск: Юж. - Урал. кн. изд-во, 1996. – 320 с.
6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.
7. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб.пособие для студ.вузов / И.П. Подласый.- М.: ВЛАДОС-Пресс, 2004.
8. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. — 672 с.
9. Психологическая диагностика. Учебное пособие / под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997.
10. Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова / под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.
11. Розенберг Н.М. Советская педагогика / Н.М. Розенберг. - 1991. - С.33-38.
12. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботский. - М.: Просвещение, 1991. – 207 с.
13. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.
14. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. — 349с.

PAGE \* MERGEFORMAT 35

Глава I. Теоретические основы становления воспитательной системы детского реабилитационного центра.

1.1. Методологические основания комплексной системы реабилитации.

1.2. Теоретические основы проектирования воспитательной системы 29 реабилитационного центра для детей с ограниченными возможностями.

1.3. Воспитательная система детского реабилитационного центра как педагогический феномен.^g

1.4. Специфика воспитательной системы детского реабилитационного центра.

Глава II. Экспериментальная работа по становлению воспитательной системы детского реабилитационного центра.^

2.2. Количественные и качественные результаты экспериментальной работы.^ j

Рекомендованный список диссертаций

• Социально-педагогическая реабилитация детей в условиях воспитательной системы лечебно-профилактического учреждения 2000 год, кандидат педагогических наук Баранова, Наталья Александровна

• Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного центра 1997 год, кандидат педагогических наук Волкова, Валентина Константиновна

• Комплексная реабилитация учащихся в условиях начальной школы валеологической направленности 1998 год, кандидат педагогических наук Голиков, Николай Алексеевич

• Педагогическое взаимодействие как фактор фасилитации психофизической нагрузки на детей с ограниченными возможностями здоровья в реабилитационном центре 2008 год, кандидат педагогических наук Смирнова, Марина Николаевна

• Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении 2007 год, кандидат педагогических наук Черкасова, Ирина Петровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра»

Актуальность исследования. Модернизация Российского образования определена теоретическими положениями личностно-центрированного подхода. Современное образование включает в себя процессы обучения, воспитания, развития саморазвития, реабилитации и самореабилитации личности. Эффективность реабилитационного процесса, по мнению его исследователей (В.И.Загвязинский, А.А.Северный, В.И.Слободчиков, Л.М.Шипицина и др.), напрямую связана с комплексным подходом к нему.

Реабилитационное направление в педагогике стало складываться в XVII в. В конце XIX - начале XX вв. происходит массовое создание «воспитательно-исправительных» учреждений, деятельность которых была направлена на восстановление социальных связей ребенка и исправление преимущественно его нравственных качеств.

В 20-30 годы XX в. реабилитационное направление в отечественной педагогике развивается в рамках педологии (М.А.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, А.П.Нечаев и др.), возникает понятие «лечебная педагогика» (В.П.Кащенко), в рамках которой решались задачи обучения, воспитания детей с использованием медико-психолого-педагогических знаний.

Современные отечественные исследования связаны с определением понятия социально-педагогической реабилитации (Н.П.Вайзман, А.В.Гордеева, В.В.Морозов), изучением основных причин, вызывающих отклонения в развитии и поведении ребенка (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, А.А.Дубровский, В.С.Манова-Томова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, В.Д.Семенов, Г.Д.Пирьов и др.), с созданием интеграционных образовательных, воспитательных, социальных, лечебно-оздоровительных программ (В.К.Волкова, В.К.Зарецкий, Л.Я.Олиференко, В.И.Слободчиков и др.), рассмотрением процесса социально-педагогической и психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями (И.В.Дубровина, В.И.Загвязинский, Д.Н.Исаев, A.M. Прихожан, А.А.Северный и др.), с созданием условий выбора здорового образа жизни в рамках валеологического подхода (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, С.В. Попов, Л.Г. Татарникова и др.).

Особое место в изучении процесса социально-педагогической реабилитации занимают исследования, проводимые в рамках теории и практики воспитательных систем (И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.J1. Селиванова, Е.Б. Штейнберг и др.). Исследования рассматривают особенности функционирования воспитательных систем, позволяющие сохранять и укреплять здоровье детей и подростков (Т.И. Кислинская, Л.А.Цыганова, З.Я. Шевченко, П.Т. Ширяев и др.), и характеризуют их как фактор социально-педагогической реабилитации детей разного возраста.

Таким образом, научной разработке вопросов социально-педагогической реабилитации в последние годы уделяется достаточно большое внимание. В то же время недостаточно рассмотрено содержание реабилитации детей с ограниченными возможностями, условия её эффективности, роль воспитательных систем в реабилитационных центрах.

В создаваемых реабилитационных центрах имеются следующие проблемы: педагогической деятельности отводится второстепенная роль, приоритет отдается лечению, педагоги, психологи, медицинские работники действуют разобщено.

Проблема исследования заключается в определении условий эффективной социально-педагогической реабилитации детей с проблемами в развитии в гуманистической воспитательной системе реабилитационного центра. В педагогической теории не разработаны теоретико-концептуальные основы становления воспитательной системы реабилитационного центра. Вместе с тем, на практике появляется необходимость в создании и функционировании реабилитационных центров как единой воспитательной системы для эффективной социально-педагогической помощи ребенку с ограниченными возможностями и его семье. Возникающее на этой основе противоречие и определило выбор темы исследования: «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра». Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями в условиях реабилитационного учреждения рассматривается нами как восстановление и развитие адаптационных, коммуникативных, творческих способностей детей средствами интеграции социально-педагогической, социально-психологической и медицинской деятельности.

Объект исследования - воспитательная система детского реабилитационного центра

Предмет исследования - становление воспитательной системы детского реабилитационного центра.

Цель исследования - выявление влияния воспитательной системы детского реабилитационного центра на эффективность комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что:

Социально-педагогическая, социально-психологическая и социально-оздоровительная реабилитация детей с ограниченными возможностями эффективна, если она организована в условиях интеграции деятельности педагогов, психологов, медицинских работников.

2. Воспитательная система способна обеспечивать эффективность социально-педагогической реабилитации детей, если:

Ребенок является субъектом разнообразной развивающей деятельности, способствующей его адаптации в окружающей среде;

Ребенок включен в систему гуманных отношений различного уровня, позволяющих ему восстанавливать и развивать личностные способности;

Существует согласованная позиция по вопросам реабилитации ребенка медицинского и педагогического персонала при ведущей роли педагога.

Задачи исследования:

1. Разработать модель воспитательной системы детского реабилитационного центра и пути ее реализации.

2. Определить содержание и формы комплексной социально-педагогической, социально-психологической и социально-оздоровительной реабилитации детей с ограниченными возможностями в реабилитационном учреждении.

3. Выявить особенности влияния воспитательной системы реабилитационного центра на процесс комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями.

4. Раскрыть специфику деятельности специалистов реабилитационного центра с детьми с ограниченными возможностями и их родителями.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Положения гуманистической психологии (СЛ. Братченко, В.П. Зинчен-ко, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.), определяющие гуманизацию личности как становление человеческого в человеке;

Основные положения теории воспитательных систем (В.А. Караков-ский, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова и др.), рассматривающие личность ребенка как цель, результат и критерий эффективности функционирования системы;

Основные идеи педологии, позволяющие изучать ребенка комплексно, на основе целостного знания о нем (М.Я. Басов, П.П. Блонский,

Л.С.Выготский, А.Б. Залкинд, В.П. Кащенко, А.П. Нечаев и др.);

Педагогические концепции закрытых учреждений интернатного типа (Б. Беттельгейм, А.С. Макаренко, Януш Корчак и др.), раскрывающие широкие возможности создания благоприятного социально-психологического климата, нейтрализации антисоциального влияния среды, компенсаторной функции воспитательных систем этих учреждений;

Идеи лечебной и реабилитационной педагогики (Н.П.Вайзман, Т. Вейс, А.А.Дубровский, В.И.Загвязинский, Г.Л. Лэндрет, В.С.Манова-Томова, Л.М.Шипицина и др.), в которых реабилитационный процесс рассматривается как комплекс оздоровительно-социально-педагогической и психологической реабилитации детей и подростков;

Идеи теории коллектива, раскрывающие сущность жизнедеятельности временных детских коллективов и особенности развития личности в их условиях (О.С. Газман, Р.С. Немов, В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин и др.);

Личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (О.С. Газман, А.И.Григорьева, А.В.Мудрик, В.А. Сластенин и др.).

Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1999 по 2003 год. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучалась научно-методическая литература по проблеме. Была предпринята попытка определения содержания социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

На втором этапе (2000-2001 г.г.) был проведен анализ деятельности образовательных учреждений различных типов и процесса социально-педагогической реабилитации в условиях функционирующих в них воспитательных систем. Проведена опытно-экспериментальная работа по созданию воспитательной системы реабилитационного центра и апробации содержания и форм социально-педагогической реабилитации в условиях воспитательной системы.

Третий этап (2001-2003 г.г.) - этап дальнейшего развития воспитательной системы и осмысления процесса социально-педагогической реабилитации детей в системе. Основу данного этапа составили теоретическое осмысление результатов исследования, их систематизация, обработка и проверка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательная система реабилитационного центра способствует эффективной комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями при наличии интеграции, комплексности и непрерывности всех видов реабилитации.

2. Спецификой воспитательной системы реабилитационного центра является наличие социально-педагогических, социально-психологических, социально-оздоровительных видов реабилитации.

3. Обогащение внутренней и внешней среды реабилитационного центра способствует более оптимальной динамике раскрытия личностных ресурсов ребенка с ограниченными возможностями и его интеграции в общество.

4. Создание реабилитационных центров, как воспитательных систем, является необходимым условием для комплексной социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

5. Систематическая работа с родителями способствует непрерывности реабилитации ребенка с ограниченными возможностями и его динамическому развитию.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены особенности воспитательной системы реабилитационного центра, определяющиеся спецификой деятельности учреждения, его задачами и составом воспитанников (особый вид системообразующей деятельности - оздоровительная, её абилитационный, т.е. дающий импульс к восстановлению и развитию личностного потенциала ребёнка, характер, постоянство педагогического коллектива при временности детского, периодическая воспроизводимость системы и др);

Разработана модель воспитательной системы детского реабилитационного центра, теоретически обоснованы этапы ее становления.

Раскрыты содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей в реабилитационном центре, включающие художественное творчество, физическую культуру, экологическое и валсологическое образование.

Показана необходимость интеграции влияний педагогического и медицинского коллективов, обеспечивающей эффективность реабилитационного процесса, и выявлены ее пути (согласование позиций по вопросам реабилитации; взаимоадаптация методов обучения, воспитания, оздоровления; совместное повышение квалификации и др.);

Определены возможности гуманистической воспитательной системы областного реабилитационного центра в создании условий комплексной реабилитации;

Раскрыты особенности деятельности педагога, связанные со спецификой реабилитационного центра, с необходимостью сочетания им функций воспитателя, психолога, реабилитатора, социального педагога и частично медицинского работника,

Создан теоретически-обоснованный пакет документов для использования в работе детских реабилитационных центров.

Теоретическая значимость в работе расширено представление о типах воспитательных систем (представлен тип воспитательной системы, где системообразующей является интеграция социально-педагогической, социально-психологической и оздоровительной деятельности), что вносит вклад в теорию воспитательных систем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями, интеграции деятельности педагогов, психологов и медицинских работников по сохранению и укреплению здоровья детей и подростков могут быть востребованы при организации, определении содержания деятельности реабилитационных центров, а также при создании воспитательных систем учреждений различного типа.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась системным подходом к изучению предмета исследования, аргументированностью выводов, разработкой системы мониторинга, достаточным объемом выборки в экспериментальной работе в течение пяти лет, статистической достоверностью результатов.

Апробация теоретических положений и результатов исследования осуществлялась:

При разработке и внедрении в практику основных положений воспитательной системы областного реабилитационного центра через методические объединения и семинары со специалистами детского реабилитационного центра;

При проведении лекционно-практических занятий со студентами ИГУ факультета социальных наук;

На научно-практической конференции «Социальная группа инвалидов в системе формального и неформального образования» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.)

На областном семинаре-совещании по проблеме «Реализация индивидуальной программы реабилитации детей-инвалидов» (г. Зима, 2002);

На региональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов» (г.

Иркутск, 2003 г.);

На межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003 г.);

На семинаре-совещании директоров учреждений социальной защиты населения «Проблемы комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями» (г. Иркутск, 2003 г.);

На презентации профессии «Социальная работа» в ИГУ (г. Иркутск, 2003 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Социально-педагогическая реабилитация детей в муниципальном дошкольном Центре восстановительного лечения и образования 2000 год, кандидат педагогических наук Денега, Светлана Николаевна

• Профилактика школьной дизадаптации у детей с задержкой психического развития в условиях реабилитационного центра 2005 год, кандидат медицинских наук Яценко, Людмила Константиновна

• Ребенок с ограниченными возможностями в семье: медико-социальная реабилитация 2008 год, доктор медицинских наук Ермолаева, Юлия Николаевна

• Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями 2006 год, кандидат педагогических наук Федорова, Светлана Сергеевна

• Совершенствование организации и технологий реабилитации детей-инвалидов 2009 год, кандидат медицинских наук Осмоловский, Сергей Васильевич

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семейкина, Татьяна Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нигде в Иркутской области до настоящего времени не было создано учреждения, которое бы занималось реабилитацией и абилитацией детей и подростков с ограниченными возможностями, имеющих инвалидность, комплексно в содружестве медицинских работников, учителей, психологов, педагогов при ведущей роди педагога.

Системный, личностный, гуманистический, диалогический, синергетиче-ский подходы к изучаемой проблеме подвели нас к осознанию того, что система реабилитации детей-инвалидов должна быть нацелена не на физическое излечение (добиться этого практически невозможно), а на снижение социальной недостаточности больных детей и подростков, на их интеграцию в общество здоровых людей.

Под социальной недостаточностью мы понимаем наличие в структуре личности какой-либо сферы дезадаптации, которая препятствует ее полноценной организации самостоятельной жизнедеятельности и взаимоотношениям с окружающими людьми.

Проведенная пятилетняя экспериментальная работа показала, что сдвиги в снижении социальной недостаточности будут получены, если работа всех специалистов будет четко координироваться и отслеживаться, а основой этой работы будет являться реализация индивидуального плана реабилитации, который содержит все формы и методы воздействия на конкретного ребенка, подбираемые специально для него; отражает эффективность и конкретные рекомендации по дальнейшей работе; а после реализации обсуждается, корректируется и дополняется на медико-психолого-социальном консилиуме.

Система реабилитации детей и подростков должна вбирать в себя разнопрофильные подразделения: это отделение, которое берет на себя функции базовой первичной диагностики и нейрофизиологического обследования, данные которого используют два других подразделения, которые в свою очерсдь являются непосредственными составителями и исполнителями индивидуального плана реабилитации. Это медико-социальное отделение, основная цель которого - определение исходного состояния здоровья ребенка и реализация медико-социальных мероприятий и отделение психолого-педагогической и социальной реабилитации. Это отделение должно быть ведущим, так как его цель - организация консультативной помощи семье и ребенку, обучение родителей основам реабилитации, организация и проведение социально-трудовой, социально-бытовой, социально - средовой деятельности, проведение психологической и коррекционно-развивающей работы, а также профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье детей и подростков с проблемами в развитии.

В ходе экспериментальной нами были определены содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: это психологическое сопровождение - коррекция всех сфер личности и профориентация; дефектологическая коррекция - коррекция и развитие познавательной и сенсомоторной сферы детей с недостатками интеллектуальной деятельности; логопедическая коррекция - исправление всех видов речевых нарушений (по возможности); социально-бытовая адаптация - развитие навыков самообслуживания, этикету поведения, ознакомление с миром профессий; швейная мастерская - ознакомление с профессиями, смежными со швейным делом, развитие мелкой моторики, координации движений; мастерская прикладного искусства - профориентация в сферу «человек - художественный образ», развитие творческости, положительное влияние на развитие общей моторики; музыкальное развитие - развитие музыкальных способностей, музыкотерапия, влияние на длительность голоса и темп речи; театральная психоэлевация - развитие творческих навыков, коррекция эмоциональной сферы, развитие познавательной деятельности; экологическая реабилитация - профориентация в сферу «человек-природа», коррекция эмоциональной сферы средствами общения с растениями и животными; ознакомление с окружающим миром.

Отдельным направлением должна идти работа с родителями, которая делится на два направления. Первое - обучение родителей приемам развития и коррекции с целью непрерывности реабилитации между курсами; второе -консультативная и психотерапевтическая помощь, необходимая родителям больных детей.

Подобный охват - центрация не только на ребенке, а помощь всей семье является особенностью воспитательной системы центра и приносит наибольшие сдвиги в снижении социальной недостаточности детей-инвалидов. Большие возможности дает и гуманистический подход в реабилитации, который лежит в основе нашей системы. Помощь ребенку, принятие его таким, какой он есть, позиция на равных и понимание создает атмосферу, полностью благоприятствующую развитию и адаптации.

В основе работы педагога-реабилитатора должна лежать кондуктивная педагогика, где педагог - кондуктор, проводник ребенка по реабилитационному процессу. Все занятия должны быть продуманы до мелочей, а их содержание - обязательно продумано с учетом заболевания ребенка (специальное оборудование, наглядный материал, максимально воздействующий на сохранные функции организма), индивидуальный подход и, обязательно, наличие проблемной ситуации, уровень которой должен исходить из возможностей ребенка. Опыт нашей работы показал, что необходимым требованием для педагога-реабилитатора является постоянный личностный рост и самообразование, что непременно отражается на качестве оказываемых услуг.

Диагностика нарушений, ограничений жизнедеятельности является новой задачей в процессе организации реабилитации детей-инвалидов и проводится специалистами ОРЦ в соответствии с Международной номенклатурой нарушений по 5-ти бальной системе. Все реабилитаторы Центра для адекватного выбора реабилитационных мероприятий используют не только констатацию нарушений и ограничений, но и выявляют степень их выраженности и про-страивают прогноз. На основании этого прогноза составляется комплексный индивидуальный план реабилитации. Основу этого плана определяет интегративный показатель реабилитации - реабилитационный потенциал, под которым понимается совокупность имеющихся психофизиологических, физических, психологических особенностей и задатков, позволяющих при создании определенных условий в той или иной степени компенсировать или восстанавливать нарушенные сферы жизнедеятельности. Уровень реабилитационного потенциала зависит от многих факторов - возраста ребенка, характера патологии, выраженности нарушенных функций и возможности компенсации, прогноз, условия окружающей социальной среды и, самое главное - заинтересованности родителей в реабилитационном процессе. В экспериментальную деятельность нами были вовлечены дети с одного года до восемнадцати лет. В течение пяти лет мы тщательно отслеживали данную категорию детей и подростков и обнаружили, что проводимые мероприятия имеют разную эффективность в разные возрастные периоды. Так у детей раннего возраста по всем параметрам наблюдается положительная динамика от высокой до заметной степени. Но наибольший скачок наблюдается в сфере социально-бытовой адаптации, что послужило в дальнейшем основой для развития игровой деятельности. Положительная динамика в медицинской реабилитации говорит о том, что это наиболее сензетивный период для медицинских манипуляций. В психологическом консультировании родителей на данном этапе хотелось бы отметить, что наибольшие результаты мы получили после 1-го года работы. Возможно, это связано с тем, что большинство матерей, недавно узнав о заболевании ребенка, все силы направляют на реабилитацию, затем этот мотив несколько угасает.

У детей дошкольного возраста несколько иная картина. Наибольшие результаты за 3 года работы были получены в сфере дефектологической коррекции (коэффициент эффективности = 1,7). Мы можем предположить, что возраст с 4 до 6 лет является самым позитивным для снижения ЗПР. Высоких результатов в этом же возрасте добились логопеды, социальные педагоги по социально-бытовой ориентации. В психологическом плане выделяется скачок в развитии коммуникативной сферы детей, чего нельзя сказать об эмоциональной (по этому направлению были получены наименьшие результаты, коэффициент эффективности = 0,3). Мы связываем это с тем, что в данном возрасте дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата отличаются инфантильностью и еще не готовы к психокоррекционной работе. В данном возрасте возможна лишь развивающая психологическая работа (примером служит коэффициент эффективности общительности равный 1,6). Заметные результаты были получены в сфере экологической реабилитации и театральной психоэлевации (коэффициент эффективности 1,1 и 1,2 соответственно). Достаточно показательные результаты мы получили в сфере музыкального воспитания, прикладного искусства, швейного дела, физической реабилитации и психологического сопровождения родителей. По данным направлениям коэффициент эффективности (далее к.э.) колеблется от 0,6 до 0,9.

Таким образом, мы можем заключить, что комплекс занятий по игровой коррекции, медицинской реабилитации и психологической работе с родителями детей-инвалидов необходимо начинать с раннего возраста, развитие общительности и дефектолого-логопедическую коррекцию - в дошкольном.

В процессе реабилитации испытуемых младшего школьного возраста нами было выявлено, что все дети в среднем достигшие 8-летнего возраста перестали нуждаться в дефектолого-логопедической коррекции. К этому возрасту коэффициент нарушений стал равен единице, что говорит о социальной интеграции по конкретному направлению.

Высокие показатели в снижении коэффициента нарушений мы получили в социально-бытовой адаптации, в развитии коммуникативных навыков и в становлении профессионального самоопределения в швейном деле (коэффициент эффективности по данным направлениям равен 1,9; 1,8; 1,8 соответственно). Заметные результаты были получены в развитии экологических навыков (к.э.=1,4); навыков прикладного искусства, театральной психоэлевации, МУЗО (по этим трем параметрам коэффициент эффективности был равен 1,3). Затем по степени результативности нами была определена работа с родителями. В процессе данной деятельности были получены более высокие результаты, чем с родителями детей дошкольного возраста. Это мы связываем с тем, что к этому возрасту детей родители более заинтересованы в реабилитации, так как это связано с процессом обучения.

Коэффициент эффективности по медицинской реабилитации детей младшего школьного возраста был равен коэффициенту эффективности детей дошкольного возраста - 0,8. По нашему мнению, это свидетельствует о стабильности результатов в этом возрасте и этот период можно назвать средне-сензетивным.

У младших и средних подростков коэффициент нарушений идет на снижение также по всем направлениям специалистов, однако, качественная картина по сравнению с детьми других возрастов совсем иная.

Наибольшие результаты в этом возрасте были выявлены в эмоциональной сфере (к.э. = 2,9), наименьшие результаты были получены по физической реабилитации. Это связано, по нашему мнению с наступлением сензитивного периода для психокоррекции и его окончании для медицинских манипуляций. В этом направлении возможна лишь поддерживающая терапия.

Также достаточно высокие результаты были получены по профориентации (к.э. = 1,9), театральной психоэлевации (к.э. = 1,8), швейному делу (к.э. = 1,7); социально-бытовой ориентации (к.э. = 1,7); МУЗО (к.э. = 1,6); психолого-педагогическому сопровождению родителей (к.э. = 1,6); развитию общительности (к.э. = 1,3). Чуть ниже эффективность была получена в прикладном искусстве (к.э. = 0,7). Мы связываем это с подростковым снижением мотивации к приобретению навыков рисования, лепки, ковроткачества. В целом же для данного возраста характерно наступление самого «благодатного» периода для психолого-педагогической и социальной реабилитации, именно в данном возрасте дети с проблемами в развитии начинают задумываться над своим будущим и применять усилия для личностного развития.

За период четырехлетней работы со старшими подростками, мы получили высокие результаты по всем направлениям только социально-психолого-педагогической реабилитации.

Как показывает анализ количественных и качественных результатов эксперимента, наивысшие результаты дала психологическая коррекция. Коэффициент эффективности по развитию коммуникативной, эмоциональной сферы и профориентационной деятельности составил 3,1; 2,5 и 2,5 балла соответственно. Это дает нам основание для следующего заключения: в пубертатный период помощь психологов и педагогов необходима и она будет иметь свои положительные результаты.

По всем остальным направлениям также были получены позитивные результаты. Коэффициент эффективности колеблется от 1,3 до 2,3 балла, что также говорит о необходимости коррекционно-развивающей работы в данном возрасте. Физическая реабилитация по-прежнему носит только поддерживающий характер.

Также хотелось бы отметить, что в ходе экспериментальной деятельности с течением времени изменялась и возрастная градация и дети всех возрастов (кроме раннего) постепенно разделились на две группы. В первую вошли дети, только включенные в эксперимент, а вторую образовывали те, которые выросли и перешли из других возрастных периодов. Таким образом, мы получили возможность сравнить полученные результаты у детей, с которыми реабилитация только началась с результатами тех детей, с которыми уже шла работа 2-4 года. Прослеживается яркая картина, что социальная недостаточность (коэффициент нарушений) тем ниже, чем дольше воздействие на ребенка.

За время проведения экспериментальной деятельности у нас был один выпуск подростков. Данная группа подростков выпустилась в 2002 году, с ней прошла лишь четырехлетняя реабилитация. Поэтому результаты в целом характеризуются средним уровнем по всем направлениям. Как показывает включенное наблюдение дети с такими результатами достаточно хорошо адаптировались в обществе. Из них 42% поступило в ВУЗы и 58% - в ПТУ и техникумы на самые разные специальности.

По окончании экспериментального исследования при анализе полученных результатов работы, мы задались вопросом: полученная эффективность в снижении социальной недостаточности действительно является результатом комплексной реабилитации или же испытуемые росли и у них соответственно уменьшались показатели социальной недостаточности. Нами был проведен корреляционный анализ и была получена отрицательная зависимость полученных результатов от возраста (г= -). Исходя из полученных данных можно заключить, что полученные сдвиги в реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями действительно являются результатом совместных усилий специалистов ОРЦ, а созданная в центре воспитательная система полностью себя оправдывает и наш опыт может использоваться другими учреждениями.

Таким образом, подводя итог, нам бы хотелось сделать следующие выводы:

1. Личностные ресурсы ребенка и наличие гуманистической воспитательной системы реабилитационного центра определяют содержание и формы медико-психолого-социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями.

2. Психолого-педагогическая, социальная, медико-социальная реабилитация детей-инвалидов приносит результаты только, если она организована в условиях интеграции деятельности педагогов, психологов, медицинских работников и родителей, при главенствующей роли родителя как реабилитато-ра, который работает с ребенком непрерывно.

3. Оптимальные возможности для процесса социально-педагогической, социально-психологической и медицинской реабилитации в условиях реабилитационного комплекса предоставляет гуманистическая воспитательная система, которая обладает рядом особенностей, возникающих в силу специфики данного учреждения.

4. Воспитательная коррекционно-развивающая система, созданная в рамках областного реабилитационного центра, способна обеспечивать эффективность медико-психолого-социально-педагогической реабилитации, если ребенок является субъектом разнообразных коррекционно-развивающих видов деятельности, чувствует себя личностью и при условии согласованной позиции медицинского и педагогического персонала при ведущей роли педагога.

Выполненное нами исследование позволило перенести результаты работы с детьми экспериментальной группы на реабилитацию всех поступающих в реабилитационный центр. В настоящее время эта деятельность развивается, углубляется и приобретает массовый характер.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семейкина, Татьяна Владимировна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К. А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психолог, журн. 1993. - Т. 14. - С. 7 - 12.

2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.

3. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

4. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности //Вопросы философии. М., 1962. № 7. -с.97-109

5. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта//Кибернетика живого: человек в разных аспектах. М.: Наука, 1985. с.29-43

6. Амосов Н.А. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопросы философии. 1963. № 12 с.27

7. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М. Наука, 1994. С. 10

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980 368с.

9. Бажанов в.А. Наука как самопознающаяся система. Казань, Изд-во Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979.423с.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение., 1987.

11. Барулин B.C. Социально- философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. М.: Онега, 1994. -256с.

12. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК,1996.-Ч. 1

13. М.Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК,1997. Ч. 2. - Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

14. Берулава М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века. - Наб. Челны, 1996.-Вып. 1.-С. 30-44.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989.- 144с.

16. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика, 1990. № 12. - С. 4 - 12.

17. Бондаревская Е. В. В защиту "живой" методологии // Педагогика, 1998. № 2. - С. 102- 105.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. № 4. - С. 29 - 36.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: «Учитель», 1999.

20. Боуэн М. В. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4.

22. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) -М.: Смысл, 1999.

23. Братченко С.Л. Личностно-ориентированное образование. Курс лекций (рукопись) 1996.

24. Блауберг И.в., Юдин Э.г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-695с.

25. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань: КГПУ, 1997г.

26. Валеев Д. Третий человек или небожитель. Казань: Татарское кн. Из-во, 1994. -638с.

27. Вентцель К.Н. Свободное воспитание/СБ. избранных трудов.-М.гА.П.о., 1993 .-172с.

28. Вершловский С.Г., Попов Е.Б. Социально-психологические проблемы гуманизации образования.// Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры.-СПб.-1995.-№4.-с.4-11.

29. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно- ориентированном подходе к образованию. Автореф. .канд. пед. наук. -М., 1996. -18с.31 .Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 5.

30. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Наука, 1983.-243с.

31. Воспитательная система культурно-нравственной ориентации. Добро, Культура

32. Воспитательная система школы: проблемы управления. М.:ИТОП РАО, 1995.-87с.

33. Воспитательная система школы: проблемы управления./Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997.

34. Воспитатели и дети: источники роста/Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1994.

35. Воспитание и педагогическая поддержка в образовании./Под ред. О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1996.

36. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 1998.

37. Гаврилин А.В. Отечественные гуманистические воспитательные системы, Владимир, 1998.

38. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

39. Газман О. С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995.

40. Гессен С.И. основы педагогики. Введение в прикладную философию М., 1995

41. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. Т.1. М.: Мир, 1996. -496.

42. Гликман И.З. Воспитание и образование? //Педагогика.- 200- №» -с.110-115.

43. Григорьева Л.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе после вузовской подготовки. Дисс. . к.п.н., М., 1998- 171с.

44. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /под ред Н.л. Селиванова М.:Пед общ-во России, 1998 - 336с.

45. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. -136с.

46. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. -184с.

47. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.

48. Гусинский Э. Н., Турчанинова 10. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

49. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира, под ред. В. JI. Полякова, СбП., 1996 г.

50. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О.С. Газ-мана и А.Костенчука М.: ИПИ РАО, 1995

51. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М.: АП-КиПРО, 1999.

52. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск: НМЦпракт. психологии образования, 1998.

53. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. Мю: Промо -Медиа, 1995. -240с.

54. Караковский В.А., Селиванова Н.Л., Новикова Л.И. Теория и практика школьных воспитательных систем. 1996 г., 160 с.

55. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. -576с.

56. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир /Новые представления о самоорганизации в природе и обществе. //Философия и жизнь. М.: Знание, 1981.-64с.

57. Корнетов Г. Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. М., 1993. - Вып. 2.

58. Косогова А.С. Становление педагога. Иркутск: ИГПУ, 2001 178с.

59. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д., 1994

60. Кремянский В.И. Возникновение организации материальных систем //Вопросы философии. М., 1967. № З.с.57

61. Кругликов Р.И. Избыточность как принцип программирующей деятельности головного мозга. //Вопросы философии. М., 1984 № 9, с.86

62. Кругликов Р.И. Отражение и время.//Вопросы философии. М., 1983, № 9, с.20-28

63. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание, 1983.- 64с

64. Лекомцева Е.Н. Воспитательная система школы как фактор социального становления старшеклассников. Дисс. . канд. Пед. Ыауцк М., 1998.- 165с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 304с.

66. Личность в воспитательной системе школы: Научно- методический сборник/ под ред. А.В.Гаврилина и Л.И.Новиковой. -Владимир, 1993. -153с.

67. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -СПб.: ИОВ РАО, 1996

68. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. /Предисл. А.Я. Варга. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.-368с.

69. Новые ценности образования /Под ред. О.С. Газмана и др. Вып. 1-6. М.: РАО, 1995-1996.

70. Малькова З.А. Джон Дьюи -философ и педагог-рефарматор./ /Педагогика. -1995. -№4. -с.95- 104.

71. Мамардашвили М. Картезианские размышления, -М.: Издательская группа "Прогресс", "Культура", 1993. -352с.

72. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпакс, 1994. -160с.

73. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1997.

74. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Вак-лер, 1997

75. Моисеев Н.Н. Модели экологии и эволюции. М.: Наука, 1983. с.23

76. Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. /Сост., вступ. Ст. Г.Косикова. М.: Правда, 1991. -656с.

77. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: ин-т практ психологии. 1997. -с.97-365с.

78. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Пед общ-во России,2001.-320с.

79. Нилл А. Саммерхилл Воспитание свободой. - М.: Педагогика-Пресс, 2000.

80. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория //Педагогика. 2000. - № 6.-С.28-35

81. Иркутск: Улисс, 1995. -174с. 91.0лпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? //Психология личности: тексты М., 1982. - с.208-218

82. Педагогика. //Под ред. П.И. Пидкасистого М.:Пед. Общ-во России,2002. 540с.

83. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога. Монография. Г. Иркутск: изд-во ГлавУ НО, 1997г.-с. 104.

84. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2000. -256с.

85. Подлиняев О. Л., Федотова Е. Л., Косогова А. С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПУ, 1997.

86. Подлиняев О. Л. Становление личности. Актуальные концепции.: Монография. Иркутск: ИГПУ, 1997.

87. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. -с.94

88. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М.: Наука, 1965. 326с.

89. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 г.г. М., 1999

90. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. СПб: ИОВ РАО, 1997

91. Программа развития воспитания в системе образования России в 19992001г. МО РФ, 30.09.99г.

92. Ю2.Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А. А. Радугин. М.: Центр, 1996.

93. ЮЗ.Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. -М.: Прогресс, Универс, 1994. -480с.

94. Роджерс К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. № 10 - 21-24 с.

95. Роджерс К. Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование, 1993. № 5 - 6.

96. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. Ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608с.

97. Ю7.Решетова С.Х. Синергетика и новые подходы в обществознании //общество как система: самоорганизация, управление, менеджмент. Казань, 1995.

98. Ю8.Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -280с. Ю9.Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994

99. Ю.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъектности. М.: Школа-Пресс, 1995.111 .Созонов В.И. Воспитание на основе потребностей человека //Педагогика. 1993.-№2.- с.28-32

100. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1971.-292с.

101. З.Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИПКРО, 1998. -263с.

102. М.Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: МПСИ, 1999.

103. Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Владимир: ИУУ, 1997

104. Традиции и современность в образовании: Материалы научно- практической конференции. Вып. В 3 ч./ ИОВ РАО.-СПб., 1996.-123с.

105. Тубельский A.M. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: НПО «Школа самоопределения», 1994.

106. Турчанинова Ю. И. Свобода учиться и учить // Директор школы, 1997. -№ 1.- С. 38-47.

107. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. Теория отражения в свете кибернентики и системного подхода, м.: Наука, 1972. -256с.

108. Уилсон А., Уилсон М. Информация, вычислительные машины и проектирование систем. М., Наука, 1969. с. 13

109. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред Караковского В.А. и др. -М.:Пед общ-во России, 2001. -153с.

110. Урсул А.Д. Природа информации: философский очерк. М.: Политиздат, 1968.-72с.

111. Урманцев Ю.А. Эволюционика и общая теория развития систем природы, общества и мышления. Пущино, 1988. 80с.

112. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С. Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1988

113. Ухтомский А.А. Доминанта как фактор поведения //Собр. Соч. в 5-ти т. М.: МГУ, 1954. Т.1. - с.293-315

114. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Дисс. . д-ра пед.наук. Иркутск, 1998. -386с.

115. Философский словарь /Под ред И.Гю. Фролова. М.: политическая литература, 1987.-588с.

116. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. 576с.

117. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 368с.

118. Хакен Г. Синергетика. Иерархия устойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985. С. 16-40

119. Хакен Г "Синергетика"Упер. с анг.т. под ред Ю.Л. Климантовича. М -1980.

120. Хакимов Э.М. Диалектика иерархии и неиерархии в философии и естествознании. Дисс. Дкт. Философ. Н. Казань, 1991.

121. Черри К. человек и информация. М.: Наука, 1972 - с.351

122. Шелепин Л.А. Вдали от равновесия. М.: Знание, 1987. с.47

123. Шиянов Е Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. М., 1991. - 400с

124. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96с.

125. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде М: Флинта, 1997.- 223 с.

126. Индивидуальный план реабилитациифамилия, имя реабилитируемого ребенка)1. Курс реабилитацииасоциальная peabhj итация:

127. Направление реабилитации, ФИО специалиста Рекомендуемое количество занятий Задачи, направления и методика реабилитации

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.